stringtranslate.com

Интеллектуальная одаренность

Интеллектуальная одарённость – это интеллектуальные способности, значительно превышающие средний уровень. Это характеристика детей, определенная по-разному, которая определяет различия в школьных программах. Считается, что эта черта сохраняется и во взрослой жизни, с различными последствиями, изученными в ходе продольных исследований одаренности за последнее столетие. Эти последствия иногда включают стигматизацию и социальную изоляцию. [1] [2] [3] [4] Не существует общепринятого определения одаренности ни для детей, ни для взрослых, но большинство решений о поступлении в школу и большинство лонгитудинальных исследований на протяжении всей жизни изучались людьми с IQ , входящими в топ 2,5. процента населения — то есть с IQ выше 130 . Определения одаренности также различаются в разных культурах.

Различные определения интеллектуальной одаренности включают либо общие высокие способности, либо специфические способности. Например, по некоторым определениям интеллектуально одаренный человек может обладать поразительным талантом к математике, но при этом не иметь столь же сильных языковых навыков. В частности, связь между артистическими или музыкальными способностями и высокими академическими способностями, обычно связанными с высокими показателями IQ, все еще исследуется, причем некоторые авторы называют все эти формы высоких способностей «одаренностью», в то время как другие авторы различают «одаренность». «из «таланта». До сих пор ведется много споров и исследований на тему того, как производительность взрослых зависит от различий в чертах детства и какая образовательная и другая поддержка лучше всего помогает развитию одаренности взрослых.

Идентификация

Обзор

Выявление одаренности впервые появилось после разработки тестов IQ для поступления в школу. [5] [6] [7] С тех пор это стало важной проблемой для школ, поскольку обучение одаренных учеников часто представляет собой особые проблемы . В двадцатом веке одаренных детей часто классифицировали с помощью тестов IQ ; были предложены другие процедуры идентификации, но они используются лишь в меньшинстве случаев в большинстве государственных школ англоязычного мира. [8] [9] [10] Разработка полезных процедур идентификации для учащихся, которым может быть полезна более сложная школьная программа, является постоянной проблемой школьной администрации. [11] [12]

Ввиду ключевой роли, которую программы образования одаренных детей в школах играют в выявлении одаренных людей, как детей, так и взрослых, стоит изучить, как школы определяют термин «одаренный».

Определения

Начиная с Льюиса Термана в 1916 году, психометрики и психологи иногда приравнивали одаренность к высокому IQ. Более поздние исследователи (например, Рэймонд Кеттелл , Дж. П. Гилфорд и Луи Леон Терстоун ) утверждали, что интеллект не может быть выражен таким единым образом, и предлагали более многогранные подходы к интеллекту.

Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, подтверждающие представление о нескольких компонентах интеллекта. Это особенно очевидно в пересмотре понятия «одаренности» Штернбергом и Дэвидсоном в их сборнике статей « Концепции одаренности» (1986; второе издание, 2005 г.). Представленные многочисленные концепции одаренности, хотя и различны, во многом взаимосвязаны. Большинство исследователей определяют одаренность как совокупность множества качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатель IQ часто рассматривается как неадекватный показатель одаренности. [13] Мотивация , высокая самооценка и креативность являются ключевыми качествами во многих из этих расширенных концепций одаренности.

Определение одаренности, данное Джозефом Рензулли (1978) в виде «трех колец», является одной из часто упоминаемых концептуализаций одаренности. Определение Рензулли, которое определяет одарённое поведение, а не одарённых людей, состоит из трёх компонентов: творчества. [14] Лица, способные развивать одаренное поведение, — это люди, обладающие или способные развивать этот сложный набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Лицам, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, требуется широкий спектр образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются в рамках обычных учебных программ.

В книге «Определение одарённых детей: практическое руководство» Сьюзен К. Джонсен объясняет, что все одарённые дети демонстрируют потенциал для высоких результатов в областях, включенных в федеральное определение одарённых и талантливых учащихся в США: [15]

В Соединенных Штатах существует установленное федеральным правительством определение одаренных и талантливых студентов.

Термин «одаренный и талантливый», когда он используется по отношению к студентам, детям или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие способности в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в конкретных областях. академические области и которым требуются услуги или деятельность, которые обычно не предоставляются школой, чтобы полностью развить такие возможности» (Закон об улучшении американских школ 1994 г., PL 103–382, раздел XIV, стр. 388).

Это определение было частично или полностью принято большинством отдельных штатов США (которые несут основную ответственность за политику в области образования по сравнению с федеральным правительством). В большинстве штатов есть определение, аналогичное тому, которое используется в штате Техас:

«Одаренный и талантливый ученик» означает ребенка или подростка, который достигает или демонстрирует потенциал для достижения удивительно высокого уровня успеваемости по сравнению с другими людьми того же возраста, опыта или среды, и который

Основными характеристиками этих определений являются (а) разнообразие областей, в которых могут проявляться достижения (например, интеллектуальные, творческие, творческие, лидерские, академические), (б) сравнение с другими группами (например, с теми, кто учится в общеобразовательных классах). или того же возраста, опыта или среды), и (c) использование терминов, которые подразумевают необходимость развития дара (например, способностей и потенциала).

С конца 90-х годов было показано, что развитие мозга людей с высокими показателями IQ отличается от развития мозга людей со средними показателями IQ. Лонгитюдное исследование, продолжавшееся в течение шести лет, показало, что у детей с высоким IQ в молодом возрасте кора головного мозга тоньше , а затем она быстро растет и к подростковому возрасту становится значительно толще, чем у других детей. [16]

Методы идентификации

В психологии выявление одаренности обычно основано на показателях IQ. Порог IQ = 130 определяется статистической редкостью. По соглашению, 5% баллов, которые отклоняются более чем на два стандартных отклонения от среднего значения (или, точнее, 1,96 ), считаются атипичными . [18] В случае интеллекта эти 5% делятся на обе стороны диапазона оценок и включают 2,5%, которые набирают более двух стандартных отклонений ниже среднего, и 2,5%, которые набирают более двух стандартных отклонений выше среднего. Значение. [19] [20] Поскольку средний показатель IQ равен 100, а его стандартное отклонение равно 15, это правило устанавливает порог умственной отсталости на уровне IQ = 70, а симметричный порог одаренности — на уровне IQ = 130 (округлено). [21] [22] [23] Этот произвольный порог используется большинством психологов [24] в большинстве стран. [25]

Хотя тестирование IQ имеет то преимущество, что обеспечивает стандартизированную основу для диагностики одаренности, ожидается, что психологи будут интерпретировать показатели IQ в контексте всей доступной информации: стандартизированные тесты интеллекта игнорируют фактические достижения и могут не выявить одаренность. Например, определенное расстройство обучения, такое как дислексия или диспраксия, может легко снизить баллы в тестах на интеллект и скрыть истинные интеллектуальные способности.

В образовательных учреждениях многие школы в США используют различные оценки способностей и потенциала учащихся при выявлении одаренных детей. [15] Сюда могут входить портфолио студенческих работ, наблюдения в классе, тесты достижений и результаты тестов IQ. Большинство специалистов в области образования признают, что ни один критерий не может использоваться изолированно для точного определения одаренного ребенка. [26]

Одним из критериев, используемых при идентификации, может быть результат теста IQ. До конца 1960-х годов, когда «одаренность» определялась исключительно на основе показателя IQ, школьный округ просто устанавливал произвольный балл (обычно в диапазоне 130), и учащийся либо «попадал», либо «не проходил отбор». Этот метод до сих пор используется во многих школьных округах, поскольку он прост и объективен. Хотя высокий показатель IQ не является единственным показателем одаренности, обычно, если у ученика очень высокий IQ, это является значимым показателем высокого академического потенциала. [27] Из-за этого соображения, если учащийся получает высокие баллы по тесту IQ, но успевает на среднем или ниже среднего уровне в учебе, руководство школы может подумать, что этот вопрос требует дальнейшего расследования как пример неуспеваемости. [28] Однако специалисты по образовательному тестированию отмечают, что результаты тестируемого по любым двум тестам могут различаться, поэтому более низкий балл по тесту достижений, чем по тесту IQ, не обязательно указывает на то, что тестируемый не успевает, и не обязательно, что школьная программа непростая. [29]

Классификация IQ варьируется от одного издателя к другому. Тесты IQ имеют низкую надежность для определения рангового порядка тестируемых на более высоких уровнях IQ [30] и, возможно, эффективны только для определения того, одарен ли ученик, а не для различения уровней одаренности. В руководствах по тестированию Векслера стандартный потолок баллов равен 160. Однако для тестов WISC-IV [31] и WISC-V [32] существуют более высокие потолки, включая баллы для исключительно и глубоко одаренных людей, которые были специально нормированы для больших выборок . одаренных детей. Сегодня IQ-тесты Векслера для детей и взрослых являются, безусловно, наиболее часто используемыми тестами IQ в больницах, школах и частной психологической практике. [33] [34] Старые версии теста Стэнфорда-Бине, ныне устаревшие, и тест IQ Кеттелла рассчитаны на получение баллов IQ 180 или выше, но эти баллы несопоставимы с баллами нормированных в настоящее время тестов. Третья редакция Стэнфорда-Бине (Форма LM) дает стабильно более высокие числовые баллы для одного и того же тестируемого, чем баллы, полученные в текущих тестах. Это побудило некоторых авторов по выявлению одаренных детей продвигать уже давно устаревшую форму LM Стэнфорда-Бине [35] как единственный тест с достаточным потолком для выявления исключительно и глубоко одаренных детей, несмотря на LM Стэнфорда-Бине. никогда не был нормирован на репрезентативной национальной выборке. [36] Поскольку инструмент устарел, текущие результаты, полученные с помощью Стэнфорда-Бине LM, дают завышенные и неточные оценки. [37] Оценка IQ детей младшего возраста остается дискуссионной.

Хотя многие люди считают, что одаренность — это строго количественное различие, измеряемое с помощью тестов IQ, некоторые авторы, посвященные «опыту существования», описывают одаренность как принципиально иной способ восприятия мира, который, в свою очередь, влияет на любой опыт, полученный одаренным человеком. Эта точка зрения подвергается сомнению некоторыми учеными, внимательно изучавшими одаренных детей в продольном направлении. [38]

В разных культурах

Характеристики и атрибуты, связанные с одаренностью, различаются в разных культурах. Хотя интеллект чрезвычайно важен в западной и некоторых других культурах, такой акцент не является одинаковым во всем мире. Например, в Японии больше внимания уделяется мотивации и трудолюбию человека. Когда японским студентам дают задание, они объясняют успех такими факторами, как усилия, тогда как американские студенты склонны объяснять успех способностями. Аналогичным образом, когда японские студенты терпят неудачу, они объясняют это недостатком усилий. С другой стороны, американские студенты считают, что неудачи происходят из-за отсутствия способностей. [39] В сельской Кении существуют концепции, которые выделяют четыре типа интеллекта: инициатива (паро), знания и навыки (риеко), уважение (луоро) и понимание того, как решать реальные жизненные проблемы (винджо). [40] Чан цитирует китайское убеждение, что аспекты одаренности являются врожденными, но люди могут стать одаренными благодаря трудолюбию, настойчивости и обучению. [39] Не все интеллектуально одаренные люди демонстрируют все заметные характеристики.

Существует множество причин, по которым одаренные ученики разного происхождения не так успешно сдают западные тесты на интеллект/успехи: [40]

Многие черты, демонстрирующие интеллектуальную одаренность, встречаются во многих культурах, например: [40]

Теория развития

Одаренные дети могут развиваться асинхронно: их ум часто опережает физический рост, а конкретные когнитивные и эмоциональные функции часто развиваются по-разному (или в разной степени) на разных стадиях развития. Одним из часто цитируемых примеров асинхронности в раннем когнитивном развитии является Альберт Эйнштейн , у которого была задержка в речи, но чья более поздняя беглость и достижения опровергали эту первоначальную задержку. Психолог и ученый-когнитивист Стивен Пинкер предположил, что вместо того, чтобы рассматривать взрослые достижения Эйнштейна (и других знаменитых одаренных людей, поздно говорящих) как существующие в отличие от его раннего языкового дефицита или вопреки ему, и вместо того, чтобы рассматривать задержку речевого развития Эйнштейна как « беспорядок », возможно, гениальность Эйнштейна и его задержка речи были присущи друг другу с точки зрения развития. [41]

Говорят, что одаренные дети могут быстрее продвигаться по стадиям , установленным постфрейдистскими специалистами в области развития, такими как Жан Пиаже . [42] Одаренные люди также по-разному воспринимают мир, что приводит к определенным социальным и эмоциональным проблемам.

Дифференцированная модель одаренности и таланта (DMGT) Франсуа Ганя (2000) представляет собой теорию развития, которая отличает одаренность от таланта и предлагает объяснение того, как выдающиеся природные способности (дары) развиваются в конкретные экспертные навыки (таланты). [43] Согласно теории DMGT, «невозможно стать талантливым, не будучи сначала одаренным или почти одаренным». [44] Существует шесть компонентов, которые могут взаимодействовать бесчисленными и уникальными способами, способствуя процессу перехода от природных способностей (одаренности) к систематически развиваемым навыкам.

Эти компоненты состоят из самого дара (G), шанса (C), экологического катализатора (EC), внутриличностного катализатора (IC), обучения/практики (LP) и результата таланта (T). [44] [ нужна цитация ] Важно знать, что (C), (IC) и (EC) могут облегчить, но также могут помешать обучению и тренировке, чтобы стать талантливыми. Обучение/практика является модератором. Именно посредством взаимодействий, как внешних, так и внутриличностных, которые влияют на процесс обучения и практики, наряду с (или без него) естественные способности трансформируются в таланты.

Теория множественного интеллекта

Множественный интеллект связан с одаренностью или чрезмерными достижениями в некоторых областях развития (Коланджело, 2003). [45] Множественный интеллект описывается как отношение к обучению, а не к методам или стратегиям (Cason, 2001). [46]

Говард Гарднер в книге «Рамки разума» (Gardner 1983/1994) предположил , что интеллектуальная одаренность может присутствовать в областях, отличных от типичной интеллектуальной сферы. Концепция множественного интеллекта (МИ) информирует эту область о дополнительных потенциальных сильных сторонах и предлагает различные учебные методы. Гарднер утверждал, что существует восемь видов интеллекта, или различных областей, в которых люди усваивают или познают окружающий мир: межличностный, внутриличностный, телесно-кинестетический, лингвистический, логико-математический, музыкальный, натуралистический и пространственно-визуальный. [47]

Наиболее распространенной критикой теории МИ Гарднера является «вера ученых в то, что каждый из семи множественных интеллектов представляет собой когнитивный стиль, а не отдельную конструкцию». Другие считают эту теорию недостаточно эмпирической . [47] Эта точка зрения также подвергалась критике на том основании, что она является ad hoc : Гарднер не расширяет определение слова «интеллект», а, скорее, отрицает существование интеллекта в его традиционном понимании и вместо этого использует слово «интеллект». «где другие люди традиционно использовали такие слова, как «способности» и « способности ».

Выявление одаренных учащихся с ИМ представляет собой сложную задачу, поскольку не существует простого теста для определения одаренности ИМ. Оценка путем наблюдения потенциально наиболее точна, но потенциально очень субъективна. Теория МИ может быть применена не только к одаренным учащимся, но и может стать призмой, через которую можно будет оценить всех учащихся. Эта более глобальная перспектива может привести к более ориентированному на ребенка обучению и удовлетворению потребностей большего числа детей (Коланджело, 2003). [45]

Савантизм

Ученые — это люди, которые добиваются исключительных результатов в одной области обучения. Чаще всего термины «ученый» и «савантизм» описывают людей, уровень компетентности в какой-либо области обучения значительно превышает тот, который считается нормальным, даже среди одаренного сообщества. Таких людей альтернативно называют идиотами-учеными — термин, который упоминался еще в восемнадцатом веке. [48] ​​Аутистический савантизм относится к исключительным способностям, которые иногда проявляются у людей с аутизмом или другими распространенными нарушениями развития . Эти способности часто сочетаются с функционированием ниже возрастного уровня в большинстве, если не во всех областях профессиональной деятельности. [49] Этот термин был введен в 1978 году в статье журнала Psychology Today, описывающей это состояние. Также предполагается, что существуют ученые с нормальным или повышенным IQ, например люди с синдромом Аспергера , которые демонстрируют особые способности, включающие математические, механические и пространственные навыки. [50]

Одаренные студенты из числа меньшинств в США

Большинство студентов, обучающихся по программам для одаренных детей, — белые; Чернокожие и латиноамериканцы составляют меньшую долю, чем их зачисленные в школу. [51] Например, статистика 1993 года показывает, что в США чернокожие учащиеся составляли 16,2% учащихся государственных школ, но составляли только 8,4% учащихся, обучающихся по программам образования для одаренных детей. Аналогичным образом, хотя латиноамериканские учащиеся составляли 9% учащихся государственных школ, эти учащиеся составляли лишь 4,7% от числа тех, кого считали одаренными. [52] Однако азиатские студенты составляют лишь 3,6% от общего числа студентов, но в программах для одаренных детей они составляют 14%. Бедные учащиеся также недостаточно представлены в программах для одаренных детей, даже больше, чем чернокожие и латиноамериканские студенты. [53]

Отсутствие равенства и доступа к программам для одаренных людей признается с начала двадцатого века. В 1920-х годах исследование Лилиан Стил Проктор указало на системный расизм как на причину относительной невидимости одаренной афроамериканской молодежи. [54] В своем исследовании 2004 года «Устранение разрыва в достижениях между детьми из числа меньшинств и детей, не принадлежащих к меньшинствам, путем расширения доступа к программам для одаренных детей» Ольшевски-Кубилиус и др. пишут, что учащиеся из числа меньшинств «с меньшей вероятностью будут номинированы учителями в качестве потенциальных кандидатов для участия в программах для одаренных людей и, если они будут номинированы, с меньшей вероятностью будут выбраны для участия в программе, особенно когда для идентификации используются такие традиционные меры, как IQ и тесты достижений». [55]

Такая недостаточная представленность таких учащихся в программах для одаренных детей объясняется множеством факторов, включая культурные предвзятости в процедурах тестирования, выборочное направление и предвзятость преподавателей, а также зависимость от парадигм, основанных на дефиците. [56] Чтобы устранить неравенство в процедурах оценивания, исследователи предлагают использовать несколько тестов и альтернативные методы тестирования, такие как критерии оценки, основанные на результатах, измерения устной выразительности, а также оценки невербальных способностей (например, тест Наглиери «Невербальные способности»). Тесты ( NNAT ) или тесты аналогий матрицы Равена). [57]

Согласно данным за 2013–2014 годы, собранным Управлением по гражданским правам Министерства образования, белые учащиеся имеют больше возможностей и возможностей посещать школы, предлагающие образовательные программы для одаренных и талантливых людей (GATE), чем учащиеся из расовых и этнических меньшинств, особенно чернокожие и латиноамериканцы. студенты. Данные, собранные отделом Управления по гражданским правам Министерства образования, также показывают, что учащиеся, принадлежащие к расовым/этническим меньшинствам, недостаточно представлены в образовательных программах для одаренных и талантливых людей. Сорок девять процентов всех учащихся, обучающихся в школах, предлагающих программы GATE, — белые. Принимая во внимание, что 42% всех учащихся, обучающихся в школах, предлагающих программы GATE, являются латиноамериканцами и чернокожими. Таким образом, становится ясно, что у белых людей больше возможностей стать частью школы, предлагающей программы GATE. Проблема в том, что в рамках этих программ GATE 29% студентов — латиноамериканцы и чернокожие, а 57% — белые (Министерство образования США, 2016). [58] [59]

Вайнштейн (2002) предполагает, что некоторые учителя рекомендуют учащимся из числа расовых меньшинств – за исключением азиатских учащихся – посещать специальные образовательные и коррекционные классы чаще, чем одаренные и талантливые классы, из-за предвзятости учителей в отношении учащихся из расовых меньшинств. Ожидания учителей относительно успеваемости своих учеников влияют на то, как ученики воспринимают себя. Если учитель ожидает большего успеха в учебе от конкретных учеников, эти ученики склонны демонстрировать поведение и трудовую этику, которые выделят их среди других в положительном свете. В то время как, если учитель ожидает от своих учеников только минимума, эти ученики будут просто делать то, что от них ожидают (Weinstein, 2002). [60]

Учащиеся из числа расовых меньшинств, которых считают находящимися в невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками в отношении социально-экономического статуса, как правило, имеют менее благоприятные отношения со своими учителями (Fitzpatrick, 2015). [61] Из-за отсутствия поддержки учителя не ожидают, что эти малообеспеченные ученики сделают все возможное, поэтому их часто упускают из виду, когда приходит время номинировать одаренных и талантливых образовательных программ. Исследования показывают, что предвзятость ожиданий учителей также можно уменьшить, сопоставив расовую демографию учащихся с расовой демографией учителей. Гершенсон и его коллеги (2016) обнаружили, что учителя, не являющиеся чернокожими, возлагали низкие надежды на своих чернокожих учеников, особенно в отношении чернокожих учеников мужского пола и математики. Принимая во внимание, что чернокожие учителя возлагали большие надежды на чернокожих учеников мужского пола в отношении математики. Этот вывод предполагает, что расовое разнообразие наших преподавателей является положительным шагом на пути к уменьшению предвзятости в ожиданиях учителей. [62]

Вайнштейн и его коллеги (1991) [63] стремились изменить низкие ожидания, предъявляемые к учащимся городских средних школ, принадлежащих к расовым меньшинствам, которые направляли многих чернокожих и латиноамериканских учащихся на коррекционные программы, а не на подготовительные к колледжу или курсы повышения квалификации. Исследование было направлено на подготовку этих студентов из числа расовых меньшинств к академической работе на уровне колледжа во время учебы в средней школе. Благодаря позитивному отношению учителей к ученикам и большей самоэффективности учителей , ученики, которые когда-то были на пути к рекомендации на коррекционные занятия, после двух лет вмешательства показали более высокий академический уровень. Они также более активно занимали руководящие должности в своей средней школе. Это исследование подтверждает утверждение о том, что ожидания учителя влияют на то, как ученик видит себя в отношении своих достижений (Weinstein et al., 1991). [63]

Одаренные цветные учащиеся добиваются успеха, когда в учебную программу включен мультикультурный контент и, кроме того, когда сама учебная программа разработана с учетом культурной и лингвистической совместимости. [51] Культурно разнообразная учебная программа и обучение поощряют одаренных учащихся из числа меньшинств испытывать чувство принадлежности и признания в качестве ученых. [64] Более того, роль педагога в этом процессе значительна, как отмечают Lee et al. утверждают, что «осведомленность и понимание учителями расовых и культурных различий учащихся, а также их способность включать мультикультурные точки зрения в содержание учебных программ и методы обучения могут компенсировать дискомфорт одаренных учащихся из числа меньшинств, когда они являются одними из немногих учащихся из числа меньшинств в программах для одаренных людей». [64]

Дважды исключительный

Термин «дважды исключительный» был придуман Джеймсом Дж. Галлахером для обозначения учащихся, которые одновременно одарены и имеют ограниченные возможности. [65] [66] Другими словами, дважды исключительные ученики — это те, у кого есть две особые потребности. Например, у них могут быть одаренные потребности в обучении и неспособность к обучению . Или они могут быть одаренными учениками и иметь отклонения в развитии , например, расстройства аутистического спектра .

Люди знают о дважды отличившихся студентах уже тридцать лет; однако стратегии идентификации и программ остаются неоднозначными. [67] Эти студенты представляют собой уникальную проблему для системы образования. Учителям и преподавателям необходимо будет сделать специальные приспособления для своих недостатков в обучении (например, исправить), но при этом адаптировать учебную программу для удовлетворения их продвинутых потребностей в обучении (например, посредством ускорения или обогащения). [67] Дважды отличившиеся учащиеся считаются подверженными риску, поскольку они скрыты от основной массы населения в своей образовательной среде и часто рассматриваются либо как отстающие, либо как ученики со средними показателями. [67] [68]

Раннее выявление и вмешательство имеют решающее значение; однако одаренность у дважды исключительной популяции часто выявляется позже, чем у средней популяции, поскольку она маскируется инвалидностью. Нарушения могут включать в себя слабость слуховой обработки, проблемы сенсорно-моторной интеграции, трудности зрительного восприятия, пространственную дезориентацию, дислексию и дефицит внимания. Распознавание трудностей в обучении среди одаренных людей чрезвычайно затруднено из-за их способности компенсировать это. Среди признаков того, что учащийся может быть дважды исключительным, - очевидные несоответствия между способностями и результатами, дефицит кратковременной памяти и внимания, а также негативное поведение, такое как саркастичное, негативное или агрессивное поведение. [69]

Вундеркинд , демонстрирующий дважды исключительные качества, может столкнуться с дополнительными трудностями. Обладая проницательностью в молодом возрасте, они могут постоянно осознавать риск неудачи. Это может пагубно отразиться на их эмоциональном состоянии и академических достижениях. Если ребенок хорошо усваивает предмет, но из-за нарушения развития получает плохие оценки по предмету, ребенок может с трудом понять, почему по этому предмету мало успехов. [70]

Социальные и эмоциональные проблемы

Изоляция

Социальная изоляция является общей чертой одаренных людей, [71] особенно тех, у кого нет социальной сети одаренных сверстников. Чтобы завоевать популярность, одаренные дети часто пытаются скрыть свои способности, чтобы завоевать одобрение общества. Стратегии включают низкую успеваемость (обсуждаемую ниже) и использование менее сложной лексики среди сверстников того же возраста, чем среди членов семьи или других доверенных лиц. [72]

Некоторые считают, что изоляция, которую испытывают одаренные люди, вызвана не самой одаренностью, а реакцией общества на одаренность и редкость сверстников. Плакер и Леви отметили, что «в этой культуре на людей, похоже, оказывается сильное давление, чтобы они были« нормальными », со значительной стигмой , связанной с одаренностью или талантом». [73] Чтобы решить эту проблему, одаренные специалисты в области образования рекомендуют создавать группу сверстников, основанную на общих интересах и способностях. Чем раньше это произойдет, тем более эффективным будет предотвращение изоляции. [74] [75] С середины 1940-х годов было создано несколько обществ с высоким IQ разного уровня избирательности, чтобы помочь одаренным людям найти интеллектуальных сверстников, старейшими из которых являются Mensa и Intertel , основанные в 1946 и 1966 годах соответственно. [76] [77]

Некоторые исследования показывают, что математически одаренные подростки могут иметь недостатки в социальной оценке и ментализации , [78] в то время как одаренные подростки в целом могут испытывать трудности с социальным адаптивным обучением, [79], но эти выводы не подтверждаются большим количеством литературы.

Перфекционизм

Перфекционизм , хотя и считается имеющим множество положительных сторон , может стать еще одной проблемой для одаренных людей. Этому способствует тот факт, что одаренные люди, как правило, легко добиваются успеха во многом из того, что они делают.

Здоровый перфекционизм означает наличие высоких стандартов, стремления к достижениям, добросовестности или высокого уровня ответственности. Скорее всего, это будет достоинством, а не проблемой, даже если у одаренных детей могут возникнуть трудности со здоровым перфекционизмом, поскольку они устанавливают стандарты, соответствующие их умственному возрасту (уровню их мышления), но они не всегда могут им соответствовать, потому что они привязаны к более молодому телу, или социальная среда является ограничительной. В таких случаях посторонние люди могут назвать некоторое поведение перфекционизмом, а для одарённых это может быть просто стандарт. Говорят, что перфекционизм «становится желательным, когда он стимулирует здоровое стремление к совершенству». [80]

Некоторые считают, что перфекционизм может быть вредным для здоровья. Нездоровый перфекционизм проистекает из приравнивания человеческой ценности к своим достижениям и одновременного убеждения, что любая работа, не идеальная, неприемлема и приведет к критике. Поскольку совершенство в большинстве видов человеческой деятельности нежелательно и невозможно, это когнитивное искажение порождает неуверенность в себе, беспокойство по поводу производительности и, в конечном итоге, прокрастинацию.

Нездоровый перфекционизм может быть спровоцирован или еще более усугублен родителями, братьями, сестрами или одноклассниками с добрыми или злыми намерениями. Родители обычно горды и хвалят одаренного ребенка. С другой стороны, братья и сестры, сверстники и школьные хулиганы обычно могут завидовать или завидовать умственной легкости одаренного ребенка и дразнить его или ее из-за любого незначительного несовершенства в его или ее работе, силе, одежде, внешности или поведении. Любой подход – положительное подкрепление со стороны родителей или негативная реакция братьев, сестер и сверстников на незначительные недостатки – может подтолкнуть одаренных детей к приравниванию их ценности среди сверстников к их собственным способностям; таким образом, любое несовершенство можно рассматривать как серьезный дефект сам по себе. Этот нездоровый перфекционизм может еще больше преувеличиваться, когда ребенок противопоставляет издевательствам ту же тактику (т. е. оскорбляет менее исключительные способности других), тем самым создавая у себя дальнейшее презрение к низким или даже средним результатам.

Существует множество теорий, пытающихся объяснить взаимосвязь между перфекционизмом и одаренностью. Перфекционизм может стать проблемой, поскольку он расстраивает и препятствует достижениям.

Д. Е. Хамачек выделил шесть конкретных, пересекающихся типов поведения, связанных с перфекционизмом. Это: [81]

Неуспеваемость

Недостаточная успеваемость является серьезной проблемой для одаренных учащихся. Часто существует резкий разрыв между способностями одаренного человека и его реальными достижениями. Многие одаренные ученики очень хорошо справляются со стандартизированными тестами или тестами на рассуждение , но проваливаются на классном экзамене. По оценкам, половина одаренных детей не успевает в школе на уровне, соответствующем их способностям. По оценкам исследований, бросающих школу в Соединенных Штатах, от 18% до 25% одаренных учащихся не заканчивают школу. [82] Это неравенство может быть результатом различных факторов, таких как потеря интереса к слишком простым занятиям или негативные социальные последствия того, что вас воспринимают как умного. [83] Недостаточная успеваемость также может быть результатом эмоциональных или психологических факторов, включая депрессию, тревогу , перфекционизм, низкую самооценку или самосаботаж. [84] [85]

Часто упускаемая из виду причина низкой успеваемости — это невыявленные различия в обучении. У одаренного человека с меньшей вероятностью будет диагностировано нарушение обучаемости, чем у неодаренного одноклассника, поскольку одаренный ребенок может легче компенсировать свою недостаточность. Этот маскирующий эффект решается путем понимания того, что разница в одно стандартное отклонение между баллами представляет собой неспособность к обучению, даже если все баллы выше среднего. Оценки также могут не полностью выявить некоторых одаренных учащихся, поскольку их неуспевающее поведение не позволяет им быть признанными исключительными. [86]

Некоторые одаренные дети могут не осознавать, что они одарены. Один из очевидно эффективных способов попытаться обратить вспять неуспеваемость одаренных детей включает в себя обучение учителей предлагать развивающие проекты, основанные на сильных сторонах и интересах учащихся, не привлекая при этом негативного внимания со стороны сверстников. Другие методы включают в себя сопоставление отстающего с образцом для подражания, коррекцию недостатков навыков и обеспечение надлежащего оценивания для выявления всех проблем с обучением у отстающих учащихся. [87]

Депрессия

Раньше считалось, что существует корреляция между одаренностью и депрессией . [ нужна цитация ] Это не установленный результат исследования. Как отмечают Рейс и Рензулли ,

За исключением творчески одаренных подростков, талантливых в писательстве или изобразительном искусстве, исследования не подтверждают, что у одаренных людей наблюдается значительно более высокий или более низкий уровень или тяжесть депрессии, чем у населения в целом. Развитые когнитивные способности одаренных детей, социальная изоляция, чувствительность и неравномерное развитие могут привести к тому, что они столкнутся с некоторыми сложными социальными и эмоциональными проблемами, но их способности решать проблемы, развитые социальные навыки, моральное мышление, внешкольные интересы и удовлетворенность достижения могут помочь им стать более устойчивыми. [83]

Также не существует исследований, указывающих на то, что уровень попыток самоубийства среди одаренных подростков выше, чем среди других подростков. [88]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ {{https://www.sengifted.org/post/silverman-moralsensitivity
  2. ^ }{http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:807759/FULLTEXT02.pdf
  3. ^ {{https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/10510974.2013.851726
  4. ^ {{https://www.researchgate.net/publication/321756596_Children_Above_180_IQ_Stanford-Binet_A_Seventy-Five_Year_Follow-Up
  5. ^ Макинтош, Нью-Джерси (2011). IQ и человеческий интеллект (второе изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. п. 14. ISBN 978-0-19-958559-5. Проверено 15 июня 2014 г. Шкалы Бине, как их называли, легли в основу современных тестов IQ, точно так же, как умственный возраст лег в основу показателей IQ. ... Хотя Гальтон был первым, кто попытался измерить индивидуальные различия в интеллекте, Бине, похоже, преуспел в этом.
  6. ^ Урбина, Сусана (2011). «Глава 2: Тесты интеллекта». В Штернберге, Роберт Дж .; Кауфман, Скотт Бэрри (ред.). Кембриджский справочник по разведке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 20–38, 24–25. ISBN 9780521739115. Ближе всего Бине подошел к определению интеллекта в статье, которую он написал в соавторстве с Саймоном (1904), в которой они приравнивают интеллект к суждению или здравому смыслу, добавляя, что «хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать» (стр. 197). ) являются важнейшими видами деятельности разведки. В отличие от Гальтона, Бине считал, что интеллект состоит из сложного набора способностей, таких как внимание, память и мышление, которые изменчивы и формируются под влиянием окружающей среды и культуры.
  7. ^ Пинтнер, Рудольф (1923). Тестирование интеллекта: методы и результаты. Нью-Йорк: Генри Холт. п. 196 . Проверено 14 июля 2013 г. Мы не хотим создать впечатление, что до широкого использования умственных тестов детям с выдающимися способностями никогда не уделялось внимания. В литературе мы находим множество упоминаний об особенно способных детях, а биографии многих великих людей свидетельствуют об их превосходных достижениях в детстве. Тем не менее подобные упоминания разрознены и оставляют впечатление чего-то своеобразного и весьма необычного. Высший интеллект, конечно, не был признан жизненно важной проблемой образования. Сегодня это начинает считаться таковым из-за научного изучения таких детей посредством тестов интеллекта.
  8. ^ Дэвис, Гэри А.; Римм, Сильвия Б.; Сигл, Дель (апрель 2010 г.). Образование одарённых и талантливых. Пирсон Эдьюкейшн, Лимитед. п. 56. ИСБН 978-0-13-505607-3. В своей статье «Дело против формальной идентификации» Дэвидсон (1986) выразила сильное разочарование формальными процедурами тестирования, рейтингования и номинации, включая использование систем баллов и ограничений. Дэвидсон отметил, что студент с тестируемым IQ 110 может проявить большую одаренность в смысле оригинальности и заставляющих задуматься идей и ответов, чем студент с тестируемым IQ 140, который будет выбран для участия в программе. Даже тесты на творческие способности не измеряют все аспекты творческих способностей ребенка, отметил Дэвидсон; а номинации сверстников, родителей и учителей могут быть предвзяты в пользу популярных англоговорящих учащихся из среднего класса.
  9. ^ Каллахан, Кэролайн М.; Хертберг-Дэвис, Холли Л. (21 августа 2012 г.). «Глава 32: Неоднородность среди одарённых». В Каллахане, Кэролайн М.; Хертберг-Дэвис, Холли Л. (ред.). Основы образования одаренных людей: рассмотрение различных точек зрения . Рутледж. п. 330. ИСБН 978-1-136-94643-1. Хотя существуют различия между подгруппами учащихся, определенных как одаренные, существуют также различия среди учащихся в целом, чьи таланты никогда не рассматриваются, потому что мы даже не признаем этот талант. Значительное внимание было обращено на недостаточную представленность этих учащихся в программах для одарённых. Среди групп, которые чаще всего признаются заслуживающими особого внимания для выявления, развития талантов и последующей корректировки учебной программы, — афроамериканцы, латиноамериканцы/латиноамериканцы и дважды отличившиеся учащиеся.
  10. ^ Макинтош, Дэвид Э.; Диксон, Фелиция А.; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта для выявления одаренности». Во Фланагане, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс . стр. 623–42, 636. ISBN. 978-1-60918-995-2. ЭРИК  ED530599. Использование единого совокупного балла когнитивного теста в качестве основного критерия определения одаренности широко распространено в школах. В прошлом WISC-R (Wechsler, 1974) и четвертое издание Стэнфорда-Бине (SB-IV; Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) были наиболее часто используемыми когнитивными показателями в школах (Coleman & Cross , 2005).
  11. ↑ Калбфляйш, М. Лейн (21 августа 2012 г.). «Глава 35: Дважды отличники». В Каллахане, Кэролайн М.; Хертберг-Дэвис, Холли Л. (ред.). Основы образования одаренных людей: рассмотрение различных точек зрения . Рутледж. п. 360. ИСБН 978-1-136-94643-1. Потому что определение двойной исключительности до сих пор не поддавалось психометрической и эмпирической характеристике, и потому что оно может включать сопутствующую патологию с рядом расстройств (специфическая неспособность к обучению, дислексия, расстройства дефицита внимания и аутизм, и это лишь некоторые из них, освещенные в этой главе). ), сфера образования одаренных людей в целом смогла отреагировать на последствия этого только тогда, когда целью должно быть активное выявление и поддержка, чтобы обеспечить успех, который должен прийти из образовательного опыта и обучения, а не вопреки ему. Это очень важно, поскольку социальные и эмоциональные аспекты двойной исключительности фундаментально важны для способности дважды исключительного человека вести хорошо приспособленную жизнь (Assouline, Nicpon & Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay & Assouline, 2010; Gardynik). и Макдональд, 2005; Кинг, 2005, 2003).
  12. ^ Макинтош, Дэвид Э.; Диксон, Фелиция А.; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта для выявления одаренности». Во Фланагане, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс . стр. 623–42, 636. ISBN. 978-1-60918-995-2. ЭРИК  ED530599. Хотя многие считают скрининг решающим моментом в процессе идентификации, необходимо установить прогностическую достоверность между процедурой скрининга и интеллектуальными мерами, используемыми для обеспечения точности и полезности процесса идентификации.
  13. ^ Штернберг, Роберт Дж.; Дэвидсон, Джанет Э., ред. (2005). Представления об одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-54730-7.Этот обзор современных исследований включает главы Джеймса Борланда, Линды Э. Броуди, Джулиана Стэнли, Кэролайн М. Каллахан, Эрин М. Миллер, Трейси Л. Кросс, Лоуренса Дж. Коулмана, Джона Ф. Фельдхузена, Джоан Фриман, Франсуа Ганя, Эдмунд Гордон, Беатрис Л. Бридглалл, Курт А. Хеллер, Кристоф Перлет, Ток Кенг Лим, Ида Желтова, Елена Л. Григоренко, Франц Дж. Монкс, Майкл В. Кацко, Джонатан А. Плакер, Саша А. Бараб, Салли М. Рейс, Джозеф С. Рензулли, Нэнси М. Робинсон, Марк А. Ранко, Дин Кейт Саймонтон, Роберт Дж. Штернберг, Рена Ф. Суботник, Линда Джарвин, Джойс Ван Тассел-Баска, Катя фон Каройи, Эллен Виннер , Герберт Дж. Уолберг, Сьюзен Дж. Пайк, Альберт Зиглер и Ричард Э. Майер.
  14. ^ Рензулли, Дж. (ноябрь 1978 г.). «Что делает одаренность? Пересмотр определения». Пхи Дельта Каппан . 60 (3): 180–184, 261. ЭРИК  EJ190430.
  15. ^ Аб Джонсен, Сьюзен К. (май 2011 г.). Выявление одаренных учеников: Практическое руководство (2-е изд.). Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-701-9. Проверено 29 ноября 2014 г.
  16. ^ Шоу, П. (март 2006 г.). «Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков». Природа . 400 (7084): 676–79. Бибкод : 2006Natur.440..676S. дои : 10.1038/nature04513. PMID  16572172. S2CID  3079565.
  17. ^ Кауфман, Алан С. (2009). Тестирование IQ 101 . Нью-Йорк: Издательство Springer. стр. 151–153. ISBN 978-0-8261-0629-2.
  18. ^ Фишер, Рональд (1925), Статистические методы для научных работников, Эдинбург: Оливер и Бойд, стр. 47, ISBN 0-05-002170-2 
  19. ^ Хауэлл, округ Колумбия (1992). Статистические методы в психологии, 3-е изд. PWS-Кент Паблишинг Ко.
  20. ^ «Статистическое определение нечастоты…» . 20 апреля 2020 г.
  21. ^ Анастази А. и Урбина С. (1997). Психологическое тестирование, 7-е изд. Прентис Холл/Пирсон Образование.
  22. ^ Урбина, С. (2014). Основы психологического тестирования, 2-е изд. Джон Уайли и сыновья, Inc.
  23. ^ Кронбах, ЖЖ (1949). Основы психологического тестирования, 2-е изд. Харпер.
  24. ^ Карман, Калифорния (2013). «Сравнение яблок и апельсинов: пятнадцать лет определений одаренности в исследованиях». Журнал передовых академических наук . 24 (1): 52–70. дои : 10.1177/1932202X12472602. S2CID  146556870.
  25. ^ «Одаренный ребенок | психология».
  26. ^ «Выявление одаренных студентов». Институт Дэвидсона . Когда мы полагаемся на использование одного критерия, такого как показатель IQ, в качестве посредника или полагаемся на теории с небольшим эмпирическим обоснованием, наши методы идентификации не отражают такое понимание интеллекта.
  27. ^ Готфредсон, Линда С. (2009). «Глава 1: Логические ошибки, используемые для отклонения доказательств тестирования интеллекта». В Фелпсе, Ричард Ф. (ред.). Исправление заблуждений относительно образовательных и психологических тестов . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0392-5.
  28. ^ «Одаренные и талантливые ученики: Справочник для учителей» (PDF) . Отдел образовательных услуг . Правительство Нью-Брансуика, Канада, Министерство образования. 2007. с. 39. Архивировано из оригинала (PDF) 4 сентября 2011 г. Проверено 29 ноября 2014 г.(цитата по Дэвису и Римму, 2004 г.)
  29. ^ Кранцлер, Джон Х.; Флойд, Рэнди Г. (1 августа 2013 г.). Оценка интеллекта у детей и подростков: Практическое руководство. Гилфорд Пресс. ISBN 978-1-4625-1121-1. Архивировано из оригинала 16 октября 2014 года . Проверено 9 июня 2014 г.
  30. ^ Перлет, Кристоф; Шац, Таня; Монкс, Франц Дж. (2000). «Раннее выявление высоких способностей». В Хеллере, Курт А.; Монкс, Франц Дж.; Штернберг, Роберт Дж .; и другие. (ред.). Международный справочник по одаренности и таланту (2-е изд.). Амстердам: Пергамон. п. 301. ИСБН 978-0-08-043796-5. Таблицы норм, которые предоставляют такие экстремальные значения, строятся на основе случайной экстраполяции и сглаживания, а не на основе эмпирических данных репрезентативных выборок.
  31. ^ Чжу, Цзяньцзюнь; Кейтон, Том; Вайс, Ларри; Гэйбл, Эми. «Технический отчет WISC-IV № 7 — Расширенные нормы WISC-IV» (PDF) .
  32. ^ Райфорд, Сьюзен Э.; Курвиль, Троя; Питерс, Дэниел; Гилман, Барбара Дж.; Сильверман, Линда. «Технический отчет WISC-V № 6 – Расширенные нормы» (PDF) .
  33. ^ Георгас и др. 2003, с. xxv ​​«Тесты Векслера, возможно, являются наиболее широко используемыми тестами интеллекта в мире»
  34. ^ Мейер и Уивер 2005, с. 219 Кэмпбелл 2006, с. 66 Штраус, Шерман и Спрен 2006, с. 283 Фут 2007, с. 468 Кауфман и Лихтенбергер 2006, с. 7 Хант 2011, с. 12
  35. ^ Фрейдес, Д. (1972). «Обзор шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, третья редакция». В Оскаре Буросе (ред.). Седьмой ежегодник психических измерений . Хайленд-Парк, Нью-Джерси: Gryphon Press. стр. 772–773. ISBN 0803211600. Весы Бине существуют уже давно, и их недостатки хорошо известны. . . . Покойся с миром
  36. ^ Уодделл, Дебора Д. (1980). «Стэнфорд-Бине: оценка технических данных, доступных после рестандартизации 1972 года». Журнал школьной психологии . 18 (3): 203–209. дои : 10.1016/0022-4405(80)90060-6.
  37. ^ Перлет, Кристоф; Шац, Таня; Монкс, Франц Дж. (2000). «Раннее выявление высоких способностей». В Хеллере, Курт А.; Монкс, Франц Дж.; Штернберг, Роберт Дж .; и другие. (ред.). Международный справочник по одаренности и таланту (2-е изд.). Амстердам: Пергамон. п. 302. ИСБН 978-0-08-043796-5. выборка одаренных людей, собранная с использованием IQ > 132 с использованием старого SB LM в 1985 году, содержит не 2% лучших людей, а 10% лучших.
  38. ^ Фельдман, Дэвид (1984). «Наблюдение за испытуемыми, имеющими IQ выше 180 в генетических исследованиях гениальности Термана». Исключительные дети . 50 (6): 518–523. дои : 10.1177/001440298405000604. S2CID  146862140 . Проверено 8 июля 2010 г. В контексте психометрического движения в целом становится ясно, что положительная крайность распределения IQ не так уж отличается от других уровней IQ, как можно было бы ожидать.
  39. ^ аб Штернберг, Роберт Дж. и др. Исследования одаренности. Издательство Кембриджского университета, 2011 г., http://eclass.hua.gr/modules/document/file.php/OIK268/%CE%A7%CE%B1%CF%81%CE%B9%CF%83%CE%BC %CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1/explorations%20of%20giftedness.pdf.
  40. ^ abc Виалле, Вильма; Австралийская ассоциация образования одаренных и талантливых; Азиатско-Тихоокеанская конференция по одаренности (11-я: 2010 г.: Сидней, Австралия) (2011), Одаренность с точки зрения коренных народов , Австралийская ассоциация образования одаренных и талантливых, ISBN 978-0-9808448-1-8{{citation}}: CS1 maint: numeric names: authors list (link)
  41. ^ Стивен Пинкер. «Его мозг измерен». Архивировано из оригинала 11 декабря 2006 г.
  42. ^ М. Гросс (18 марта 1999 г.). «Маленькие маки: Высокоодаренные дети раннего возраста».
  43. ^ Коланджело, Н., и Дэвис, Г. (2003). Справочник по обучению одаренных детей. Бостон: Pearson Education, Inc.
  44. ^ ab «Архивная копия» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 18 апреля 2016 г. Проверено 21 января 2011 г.{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
  45. ^ аб Коланджело, Н. (2003). Справочник по образованию одаренных людей (третье изд.). Аллин и Бэкон. ISBN 978-0205340637. Архивировано из оригинала 8 июня 2016 г. Проверено 1 декабря 2014 г.
  46. ^ Рензулли, Дж. (май 2001 г.). «Оценка образовательной программы по питанию дошкольников, основанной на теории множественного интеллекта». Журнал образования в области питания . 33 (3): 161–166. дои : 10.1016/S1499-4046(06)60186-3. ПМИД  11953232.
  47. ^ Аб Гилман, Линн (2012) [2008]. «Теория множественного интеллекта». Университет Индианы. Архивировано из оригинала 25 ноября 2012 года . Проверено 14 ноября 2012 г.
  48. ^ Вайнер, Ирвинг Б.; Крейгхед, В. Эдвард (2010). Энциклопедия психологии Корсини . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. п. 1497. ИСБН 978-0-470-17024-3.
  49. ^ Беллак, Алан С.; Херсен, Мишель; Каздин, Алан Э. (2012). Международный справочник по модификации поведения и терапии: второе издание . Нью-Йорк: Пленум Пресс. п. 766. ИСБН 978-1-4613-0523-1.
  50. ^ Казанова, Эмили Л.; Казанова, Мануэль (2018). Определение аутизма: Руководство по мозгу, биологии и поведению . Лондон: Издательство Джессики Кингсли. п. 178. ИСБН 9781785927225.
  51. ^ аб Тейлор, Лоррейн С. и Кэтрин Р. Уиттакер. Преодоление множества миров: тематические исследования различных образовательных сообществ. Аллин и Бэкон, 2003.
  52. ^ Форд, Донна; Грэнтэм, Тарек (июнь 2003 г.). «Обеспечение доступа одаренным студентам с культурным разнообразием: от дефицита к динамичному мышлению». Теория на практике . 42 (3): 217–225. дои : 10.1207/s15430421tip4203_8. S2CID  144525477.
  53. ^ Каллахан, К.М., Мун, Т.Р. и О, С. (2014). Резюме национальных опросов программ для одаренных людей. Шарлоттсвилл, Вирджиния: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых университетов Вирджинии .
  54. ↑ Терзян, Севан (август 2021 г.). «Тонкие, порочные эффекты»: новаторское исследование Лилиан Стил Проктор одаренных афроамериканских детей в Вашингтоне, округ Колумбия». История образования ежеквартально . 61 (3): 351–371. дои : 10.1017/heq.2021.22 . S2CID  236779619.
  55. ^ Ольшевский-Кубилиус, Паула; Сон-Янг, Ли (январь 2004 г.). «Устранение разрыва в успеваемости между детьми из числа меньшинств и детей, принадлежащих к меньшинствам, путем расширения доступа к программам для одаренных детей» (PDF) . Журнал для обучения одарённых . 28 (2): 127–158. дои : 10.1177/016235320402800202. S2CID  145198023.
  56. ^ Мэри М. Фрейзер; Хайме Х. Гарсия (15 сентября 2014 г.). «Обзор проблем оценки в образовании одаренных людей и их значение для выявления одаренных учащихся из числа меньшинств» (PDF) .
  57. ^ Ли, Сон-Янг, Ольшевски-Кубилиус, Петернель. «Продолжение работы со студентами после 6 лет участия в проекте EXCITE». Ежеквартальный журнал «Одаренный ребенок». Цинциннати: 2009. 53.2. стр. 137
  58. ^ Министерство образования США, Управление гражданских прав. (2016). Основные данные о равенстве и разрыве в возможностях в государственных школах нашей страны. Получено с http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/2013-14-first-look.pdf.
  59. ^ Мэри М. Фрейзер; Хайме Х. Гарсия (19 марта 2015 г.). «Обзор проблем оценки в образовании одаренных людей и их значение для выявления одаренных учащихся из числа меньшинств».
  60. ^ Вайнштейн, Р.С. (2002). Достигая большего: сила ожиданий в школьном образовании. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  61. ^ Фитцпатрик, К.; Коте-Люсье, К.; Пагани, Л.С.; Блэр, К. (2015). «Я не думаю, что я вам очень нравлюсь. Статус детского меньшинства и его недостатки предсказывают качество отношений с учителями». Молодежь и общество . 47 : 727–743. дои : 10.1177/0044118X13508962. S2CID  144010803.
  62. ^ Гершенсон, С.; Холт, С.Б.; Папагеордж, Северо-Запад (2016). «Кто в меня верит? Влияние демографического соответствия учеников и учителей на ожидания учителей». Обзор экономики образования . 52 : 209–224. doi : 10.1016/j.econedurev.2016.03.002 . hdl : 10419/114079 .
  63. ^ аб Вайнштейн, RS; Суле, ЧР; Коллинз, Ф.; Конус, Дж.; Мельхорн, М.; Симонтакки, К. (1991). «Ожидания и изменения в средней школе: сотрудничество учителей и исследователей для предотвращения школьных неудач». Американский журнал общественной психологии . 19 (3): 333–363. дои : 10.1007/bf00938027. PMID  1892131. S2CID  23934639.
  64. ^ аб Сон-Янг, Ли; Ольшевский-Кубилиус, Паула (апрель 2009 г.). «Продолжение работы со студентами после 6 лет участия в проекте EXCITE». Ежеквартальный журнал «Одаренный ребенок» . 53 (2): 137–156. дои : 10.1177/0016986208330562. S2CID  145115827.
  65. ^ Коулман, Мэри Рут; Харрадин, Кристина; Кинг, Эмили Уильямс (сентябрь 2005 г.). «Удовлетворение потребностей дважды исключительных студентов». Обучение выдающихся детей . 38 (1): 5–6. дои : 10.1177/004005990503800101 . S2CID  148809016.
  66. ^ Кинг, Эмили Уильямс (сентябрь 2005 г.). «Удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей дважды отличников». Обучение выдающихся детей . 38 (1): 16–20. дои : 10.1177/004005990503800103. S2CID  149087075.
  67. ^ abc Крочак, Луизиана; Райан, Т.Г. (2007). «Проблема выявления одаренных учащихся/учащихся с ограниченными возможностями в обучении» (PDF) . Международный журнал специального образования . 22 (3): 44–53. ЭРИК  EJ814509.
  68. ^ Нильсон, Мэн (2002). «Одаренные ученики с ограниченными возможностями обучения: Рекомендации по выявлению и программированию». Исключительность . 10 (2): 93–111. дои : 10.1207/S15327035EX1002_4. S2CID  143676305.
  69. ^ Шенфилд, Т. (2014). «Дважды исключительные: когда ваш ребенок одновременно одаренный и неспособный к обучению» Продвинутая психология
  70. ^ Ганри-Тарди, Мари-Ноэль. «Смотрю «Вундеркинды на темной стороне». Scientific American, 1 апреля 2005 г., www.scientificamerican.com/article/watching-prodigies-for-th/.
  71. ^ Матта, М.; Гритти, ES; Ланг, М. (2019). «Оценка личности интеллектуально одаренных взрослых: подход к измерению черт». Личность и индивидуальные различия . 140 : 21–26. doi :10.1016/j.paid.2018.05.009. S2CID  150039612.
  72. ^ Святек, Массачусетс (1995). «Эмпирическое исследование стратегий социального преодоления, используемых одаренными подростками». Одаренный ребенок Ежеквартально . 39 (3): 154–160. дои : 10.1177/001698629503900305. S2CID  144179860.
  73. ^ Плакер, Дж. А .; Леви, Джей-Джей (2001). «Обратная сторона таланта». Американский психолог . 56 (1): 75–76. дои : 10.1037/0003-066x.56.1.75. ПМИД  11242991.
  74. ^ Робинсон, Нью-Мексико (2002). "Введение". У М. Нейхарта; С.М. Рейс; Н. М. Робинсон; С.М. Мун (ред.). Социальное и эмоциональное развитие одарённых детей . Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN 1882664779.
  75. ^ Ларднер, К. (2005). «Школьные консультанты освещают внутри- и межличностный мир наших одаренных».
  76. ^ «О нас | Mensa International» . www.mensa.org . Проверено 8 мая 2021 г.
  77. ^ "Интертел - Дом" . www.intertel-iq.org . Проверено 8 мая 2021 г.
  78. ^ Юн, Кёнсик (2011). «Математически одаренные подростки имеют недостатки в социальной оценке и ментализации». ПЛОС ОДИН . 6 (4): e18224. Бибкод : 2011PLoSO...618224Y. дои : 10.1371/journal.pone.0018224 . ПМК 3070719 . ПМИД  21483742. 
  79. ^ Чунг, Донгил (2011). «Различная чувствительность к выигрышу / потере и способность к социальной адаптации у одаренных подростков во время игры с общественными благами». ПЛОС ОДИН . 6 (2): e17044. Бибкод : 2011PLoSO...617044C. дои : 10.1371/journal.pone.0017044 . ПМК 3040203 . ПМИД  21359224. 
  80. ^ Паркер, штат Вашингтон; Миллс, CJ (1996). «Распространенность перфекционизма у одаренных учеников». Одаренный ребенок Ежеквартально . 40 (4): 194–199. дои : 10.1177/001698629604000404. S2CID  145769977.
  81. ^ Шулер, П. (2002). Перфекционизм у одаренных детей и подростков. В М. Нейхарте, С.М. Рейсе, Н.М. Робинсоне и С.М. Мун (ред.). Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей (стр. 71-79). Уэйко, Техас: Prufrock Press, Inc.
  82. ^ Дэвис, Гэри А. (2011). Образование одарённых и талантливых . Нью-Джерси: Пирсон. стр. 287–288. ISBN 9780135056073.
  83. ^ Аб Рейс, С.М. и Рензулли, Дж.С. (2004). «Текущие исследования социального и эмоционального развития одаренных и талантливых студентов: хорошие новости и возможности на будущее». Психология в школах, 41 год, опубликовано в Интернете в Wiley InterScience.
  84. ^ Рейс, С.М. и Маккоуч, Д.Б. (2002). Неуспеваемость одаренных учеников. В М. Нейхарте, С.М. Рейсе, Н.М. Робинсоне и С.М. Мун (ред.). Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей (стр. 81-91). Уэйко, Техас: Prufrock Press, Inc.
  85. ^ Дэвис, Гэри А. (2011). Образование одарённых и талантливых . Нью-Джерси: Пирсон. п. 293. ИСБН 9780135056073.
  86. ↑ Мофилд, Эмили (8 апреля 2019 г.). «Понимание неуспеваемости: мышление, перфекционизм и отношение к достижениям среди одаренных учеников». Журнал для обучения одарённых . 42 (2): 107–134. дои : 10.1177/0162353219836737. S2CID  151040091.
  87. ^ Дэвис, Гэри А. (2011). Образование одаренного ученика . Нью-Джерси: Пирсон. стр. 320–321. ISBN 9780135056073.
  88. ^ Нейхарт, М. (2002). Риск и устойчивость одаренных детей: концептуальная основа. В М. Нейхарте, С. Рейсе, Н. М. Робинсоне и С. М. Мун (ред.) Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей. (стр. 113-124). Уэйко, Техас: Prufrock Press, Inc.

Библиография


Внешние ссылки

Викискладе есть медиафайлы по теме «Школы для одаренных учеников» .