stringtranslate.com

Ориентация на цель

Ориентация на цель , или ориентация на достижение , — это «индивидуальная предрасположенность к развитию или подтверждению своих способностей в условиях достижения». [1] В целом, можно сказать, что человек ориентирован на мастерство или производительность , в зависимости от того, является ли его целью развитие своих способностей или демонстрация своих способностей соответственно. [2] Ориентацию на мастерство также иногда называют ориентацией на обучение .

Ориентация на цель относится к тому, как человек интерпретирует и реагирует на задачи, что приводит к различным моделям познания, аффекта и поведения. [3] Разработанная в рамках социально-когнитивной структуры, теория ориентационной цели предполагает, что мотивацию студентов и поведение, связанное с достижениями, можно понять, рассмотрев причины или цели, которые они принимают во время участия в академической работе. [4] Основное внимание уделяется тому, как студенты думают о себе, своих задачах и своей производительности. [5] Было показано, что целевая ориентация связана с академическими достижениями , адаптацией и благополучием людей. [6] [7] [8]

Исследования изучили целевую ориентацию как мотивационную переменную, которая полезна для подбора персонала , климата и культуры, оценки эффективности и выбора. [9] [10] Она также использовалась для прогнозирования эффективности продаж, адаптивной эффективности , [11] постановки целей , обучения и адаптивного поведения в обучении и лидерства . [9]

История

Исследования мотивации достижения можно проследить до 1940-х годов после основополагающей работы Дэвида Макклелланда и коллег, которые установили связь между достижением и мотивацией (см. потребность в достижении ). Было показано, что целевые ориентации студентов предсказывают академическую успеваемость. В частности, студенты с высокой целевой ориентацией были склонны ценить компетентность, ожидать успеха и искать вызовы, в то время как студенты с низкой мотивацией достижения были склонны ожидать неудачи и избегать вызовов. [12]

В попытке лучше понять механизмы, лежащие в основе достижений, исследователи личности и социальной психологии расширили работу Макклелланда, изучив, как когнитивные представления формируют социальный опыт. Исследователи личности изучили аспекты мотивации цели как аспект идентичности, [13] тогда как социальные психологи сосредоточились на моделях мышления, которые возникают в различных контекстах. [14]

Концептуализации целевой ориентации были предложены в 1970-х годах педагогическим психологом Эйсоном. Эйсон утверждал, что студенты, которые посещали колледж как возможность приобрести новые навыки и знания, обладали ориентацией на мастерство (которую он называл ориентацией на обучение ), в то время как студенты, которые посещали колледж исключительно для получения высоких оценок, обладали ориентацией на оценки. [15] Первоначально Эйсон считал, что эти две ориентации были двумя концами одного и того же континуума, и разработал шкалу ориентации на обучение-оценку для ее измерения.

Тем временем Николс разрабатывал связанную теорию о том, что мотивация цели заставит детей младшего школьного возраста ставить высокие цели, связанные с задачами. [16] [17] [18] Николс обнаружил, что некоторые дети с высокими способностями будут использовать неадаптивные стратегии, когда они столкнутся со сложными задачами, что приведет к конечному чувству беспомощности. [16] Напротив, другие будут использовать более продуктивные стратегии преодоления , чтобы избежать беспомощности. Позже Николс концептуализировал эти различия как два типа целей достижения: вовлеченность в задачу, когда люди стремятся развить свою компетентность относительно своих способностей, и вовлеченность эго , когда люди стремятся развить свою компетентность относительно способностей других. [16] Ранние работы Николс подготовили почву для работы Кэрол Дуэк .

Компоненты и концептуализации

Существует множество концептуализаций и операционализаций целевой ориентации. Первоначальное исследование Дуэка предложило два компонента целевой ориентации, ориентацию на обучение или ориентацию на производительность , которая оценивалась у детей на основе предпочтений в задачах. Более поздние исследования Эллиота и Вандевалле предложили трехфакторную модель. Исследование Вандевалле предложило три фактора: обучение, избегание плохой производительности и демонстрация хорошей производительности. Одновременно с этим Эллиот разработал модель целевой ориентации с точки зрения избегания плохих результатов против достижения хороших результатов и мастерства против производительности, которая улучшила показатели внутренней мотивации и предложила трехфакторную модель: достижение мастерства, подход к производительности и избегание производительности . [19]

Двухфакторная модель

Двек предположила, что существует два типа ориентации на цель: ориентация на мастерство и ориентация на производительность. [20] Двек постулировала, что дети с целями обучения, как полагают, подходят к ситуациям, чтобы освоить приобретение новых навыков, в то время как дети с целями производительности, как полагают, подходят к ситуациям, чтобы получить одобрение от сверстников и учителей. Как и Эйсон, Двек концептуализировала ориентацию на цель как двухмерную конструкцию. Люди с ориентацией на мастерство стремятся развивать свою компетентность, приобретая новые навыки и осваивая новые ситуации. [20] Они не обеспокоены своей производительностью по сравнению с другими, а скорее углублением своего понимания данной темы или задачи. [21] Люди с ориентацией на производительность стремятся продемонстрировать и подтвердить адекватность своей компетентности, чтобы получить благоприятные комплименты, избегая при этом негативных суждений. Хотя работа Дуэк в этой области строилась на фундаменте, заложенном Николсом, принципиальное различие между работами двух ученых заключается в приписывании целевой ориентации индивидуума: Николс считал, что целевая ориентация, которой придерживается индивидуум, является результатом обладания либо внутренним, либо внешним референтом [ необходимо определение ] , в то время как Дуэк считала, что принятие определенной целевой ориентации связано с теорией интеллекта, которой придерживается этот индивидуум.

Последующая работа Эйсона и коллег в 1982 году привела к изменению концептуализации этих ориентаций с двух концов континуума на две отдельные конструкции. [22] Совсем недавно исследователи приняли идею о том, что люди могут одновременно принимать два стиля ориентации: люди могут быть независимо высокими или низкими в ориентациях на обучение и производительность. В конечном счете, они могут одновременно иметь несколько конкурирующих целевых ориентаций и стремиться как превзойти конкурентов, так и улучшить свои результаты. Этот ход мыслей привел к концептуализации двух отдельных континуумов: одного для ориентации на мастерство и одного для ориентации на производительность. [23]

Значительные исследования и последовательная картина результатов продемонстрировали, что целевая ориентация человека в определенной области может характеризоваться одним из двух различных профилей: ориентация на мастерство или ориентация на производительность. [ необходима цитата ]

Расширенные модели

Исследователи провели проверочные исследования, чтобы продемонстрировать статистические и концептуальные различия дополнительных измерений целевой ориентации.

В 1996 году Эллиот разбил традиционные ориентации на мастерство и производительность, включив в них компоненты приближения и избегания, [24] [25] в результате чего было получено четыре отдельных профиля: мастерство-приближение, мастерство-избегание, производительность-приближение и производительность-избегание. [26] Концептуальные и эмпирические работы Эллиота и Черча, а также ВандеВалле продемонстрировали, что факторная структура целевой ориентации поддается трем отдельным измерениям. [1] [27]

Ориентация на мастерство

Ориентация на мастерство характеризуется верой в то, что успех является результатом усилий и использования соответствующих стратегий. Ориентированные на мастерство люди стремятся развивать свое понимание и компетентность в задаче, прилагая высокий уровень усилий. В многочисленных исследованиях было показано, что ориентация на мастерство способствует адаптивным моделям обучения, которые в конечном итоге приводят к высоким академическим достижениям и адаптации. [31] Например, студенты с ориентацией на мастерство более внутренне мотивированы к обучению, используют более глубокие когнитивные стратегии и выдерживают испытания и неудачи. [32] [33] [34]

ВандеВалле определяет ориентацию на мастерство как «желание развивать себя путем приобретения новых навыков, освоения новых ситуаций и повышения своей компетентности». [1] : 1000  Лица с ориентацией на мастерство ищут обратную связь о прошлых результатах, чтобы оценить текущие результаты. Эти люди сосредоточены на улучшении навыков и приобретении знаний и меньше обеспокоены совершением ошибок. Исследования показывают, что принятие целей мастерства приводит к большей внутренней мотивации в отличие от подхода, ориентированного на производительность, или избегания производительности, которые связаны с внешней мотивацией. [27] Одной из областей, где это может быть важно, является область разработки учебной программы; при разработке среды обучения для студентов важно создавать возможности, которые способствуют целям обучения, а не целям производительности. Одним из возможных последствий для педагогов является необходимость подчеркивать среду класса, ориентированную на знания, которая поощряет «делать с пониманием». [35]

Мастерство-приближение и мастерство-избегание

По словам Эллиота, цели подхода к мастерству «подразумевают стремление развивать свои навыки и способности, продвигать свое обучение, понимать материал или завершать или осваивать задачу». [36] : 181  Этот тип ориентации на мастерство соответствует тому, как общая ориентация на мастерство была концептуализирована ранее. Альтернативно, цели избегания мастерства «подразумевают стремление избегать потери своих навыков и способностей (или застоя в их развитии), забывания того, что выучили, неправильного понимания материала или оставления задачи незавершенной или неусвоенной». [36] : 181  Люди, вероятно, будут преследовать цели избегания мастерства, когда они чувствуют, что их навыки или способности ухудшаются. Например, пожилой человек может заметить, что его физические и умственные способности снижаются, и в результате может сосредоточить свои цели на поддержании или улучшении этих уменьшающихся способностей.

Разделение ориентации на мастерство на две категории не является ни широко принятым, ни в значительной степени доказанным. [ необходима цитата ]

Ориентация на производительность

Ориентация на производительность характеризуется верой в то, что успех является результатом превосходящих способностей и превосходства над сверстниками. [37] Ориентированные на производительность люди желают превзойти других и продемонстрировать (подтвердить) свои способности. [37] Ориентация на производительность предсказывает негативные эмоции, избегание трудностей и плохие результаты достижений. [32] [33] [34]

В 1997 году ВандеВалле предложил, что целевая ориентация лучше концептуализировать как трехфакторную модель, [1] разделив ориентацию на производительность на измерения ориентации на доказательство производительности и избегающей ориентации на производительность . Согласно ВандеВалле, Крону и Слокуму, [38] избегающая ориентация на производительность и ориентация на доказательство производительности имеют разные связи с различными переменными результата, что подтверждает аргумент о том, что трехфакторная модель должна использоваться вместо изначально концептуализированной двухфакторной модели. [39]

Доказать производительность

ВандеВалле определяет доказательство производительности как «желание доказать свою компетентность и получить благоприятные суждения о ней». [1] : 1000  Оно представляет собой желание достичь высокого уровня производительности. Люди с ориентацией на производительность ищут положительное подкрепление и обратную связь. [40] Эти люди не хотят прилагать много усилий, если их не оценят положительно, и склонны избегать задач, в которых они могут совершить ошибки и, следовательно, получить низкую оценку. [41]

Избегайте производительности

ВандеВалле определяет избегание производительности как «желание избежать опровержения своей компетентности и избежать негативных суждений о ней». [1] : 1000  Это представляет собой желание избегать случаев низких убеждений. Люди с ориентацией на избегание производительности фокусируются на избегании ситуаций, в которых они получат оценки или рискуют продемонстрировать отсутствие уверенности. Люди с высоким уровнем страха неудачи более склонны принимать цели избегания производительности. [27]

Состояние против черты

Ведутся дебаты о том, следует ли целевую ориентацию операционализировать как состояние или как черту . В литературе по целевой ориентации существуют противоречия относительно концептуализации стабильности конструкции. Например, ДеШон и Джиллеспи заявили, что целевая ориентация концептуализировалась как черта, квазичерта и состояние. [42] Они утверждают, что то, концептуализируют ли исследователи целевую ориентацию как черту или состояние, «зависит от широты вывода, который исследователь пытается поддержать». [42] : 1115  Целевая ориентация состояния относится к цели, которую человек имеет в конкретной ситуации, и похожа на целевую ориентацию черты в том, что она представляет собой предпочтение человека в ситуации достижения.

Однако целевая ориентация состояния «специфична для задачи и контекста в данный момент». [41] : 5  Например, ВандеВалле, Крон и Слокум заявили, что целевая ориентация может быть специфична для области, [38] и сказали, что у человека может быть сильная ориентация на мастерство в своей академической области, но не в своей рабочей области. Целевая ориентация как черта характера относится к «постоянной модели ответов в ситуациях достижения, основанной на положении человека по измерениям целевой ориентации». [43] Этот взгляд на целевую ориентацию рассматривает конструкцию как стабильную, индивидуальную отличительную характеристику.

Баттон, Матье и Заджак придерживаются интегративного взгляда на конструкцию, [44] утверждая, что целевая ориентация лучше всего классифицировать как относительно стабильную индивидуальную разностную переменную, на которую могут влиять ситуативные и контекстуальные характеристики. Они обнаружили, что при наличии небольшого количества ситуационных сигналов индивиды принимают свои диспозиционные целевые ориентации. Однако, когда «диспозиционные целевые ориентации предрасполагают индивидов к принятию определенных моделей реагирования в различных ситуациях, ситуативные характеристики могут заставить их принять другую или менее острую модель реагирования для конкретной ситуации». [44] : 40  Следовательно, целевые ориентации черт и состояний взаимодействуют, и обе следует рассматривать одновременно. [9]

Большая пятерка личностных характеристик

Исследователи личности остановились на модели Большой пятерки как на лучшей концептуализации личности, которая определяет личность с точки зрения пяти мер: [45] открытость опыту, невротизм, экстраверсия, добросовестность и доброжелательность. [46] В исследовании Цвейга и Вебстера была изучена связь между Большой пятеркой и целеустремленностью. [47] Они обнаружили, что целеустремленность и Большая пятерка являются связанными, но разными конструкциями. Факторы личности объединяются, чтобы создать различные ориентации людей на обучение и цели, которые, в свою очередь, предсказывают типы задач, которыми они будут заниматься. В метаанализе Пэйна и др. было обнаружено, что целеустремленность предсказывает производительность работы лучше, чем Большая пятерка. [41]

Было обнаружено, что ориентация на обучение положительно коррелирует со всеми пятью измерениями личности, причем открытость опыту и добросовестность имеют самые большие корреляции. Доказательство хорошей производительности не коррелировало ни с одним аспектом личности, за исключением отрицательной корреляции с невротизмом . [19]

Влияния

Во многих исследованиях изучались связи между целеустремленностью и различными антецедентами (факторами, которые предсказывают наличие целевой ориентации). Было установлено, что эти антецеденты имеют разную степень важности. В метаанализе Пейна и др. [ 41] как потребность в достижении, так и Большая пятерка личностных черт были определены как важные антецеденты целевой ориентации, в то время как когнитивные способности, как было обнаружено, практически не имеют связи с целевой ориентацией.

Возраст

Возраст является значимым фактором в прогнозировании целевой ориентации личности, при этом молодые люди с большей вероятностью примут ориентацию на мастерство. [48] [49] Начиная с перехода в среднюю школу, ученики, как правило, демонстрируют ориентацию на результат, наряду с общим снижением академической мотивации в подростковом возрасте. [50] Это следует за склонностью к развитию рассматривать интеллект как фиксированную характеристику во взрослом возрасте. [51]

Пол

Поддерживая гендерное неравенство в областях STEM, предыдущие исследования предполагали, что у женщин развивается мотивационная ориентация, которая неадекватна высоким академическим достижениям, особенно в математике и науке. [20] Однако в целом исследования, изучающие гендерные различия в ориентации на цель, были противоречивыми. Исследования Дуэк показали гендерные различия, при которых женщины более ориентированы на внешние или результаты. С другой стороны, другие исследования показали, что женщины более склонны ориентироваться на мастерство, в то время как мужчины более склонны придерживаться ориентации на результаты. [52]

Несмотря на отсутствие единообразия в результатах исследований, существует общее мнение, что пол влияет на развитие различных обоснований и мотивов поведения в результате уникальных ожиданий и опыта социализации. [52] Эти различия затем влияют на то, как студенты подходят к учебным ситуациям, что приводит к гендерным различиям в целевых ориентациях. [53] Хотя несколько исследований выдвинули гипотезу об этом эффекте, отсутствуют убедительные доказательства, которые требуют дальнейшего изучения гендерных различий в целевых ориентациях людей.

Родители и сверстники

Социальные влияния, особенно родители и сверстники, влияют на целевую ориентацию учеников. В раннем и среднем детстве целевые убеждения, установки и ожидания родителей ребенка имеют значительный вес в определении его целевой ориентации. [54] [55] Когда дети переходят в среднюю школу, вписывание в круг сверстников становится первостепенным приоритетом. Сверстники влияют на целевую ориентацию, потому что дети принимают академические цели и убеждения, соответствующие доминирующим социальным нормам. Подростки, у которых есть друзья с высокими академическими устремлениями, как правило, имеют меньше проблем в учебе. [55]

Неявные теории интеллекта

Исследования дали неоднозначные результаты при изучении взаимосвязи между когнитивными способностями, такими как интеллект, и целеустремленностью. Например, Эйсон обнаружил, что у студентов, ориентированных на мастерство, уровень когнитивных способностей выше, чем у студентов, ориентированных на оценки (ориентированных на результаты). [15] [56] Однако Дуэк и ее коллеги не смогли найти никакой взаимосвязи между конструктами. [20] Хотя результаты неоднозначны, «значительный объем теории и исследований предполагает, что мотивационные и способности, как правило, не коррелируют». [41] : 130  В метаанализе Пэйна и др. [ 41] было обнаружено, что когнитивные способности и целеустремленность являются независимыми конструктами. Соответственно, люди с высокими когнитивными способностями с одинаковой вероятностью будут удерживать обучение, доказывать эффективность и избегать ориентации на эффективность. Эти авторы также обнаружили, что ориентация на мастерство предсказывает производительность работы выше и за пределами когнитивных способностей. [41] Основываясь на этом исследовании, целеустремленность, а не когнитивные способности, служит полезным инструментом для практиков, который можно использовать для прогнозирования производительности работы.

Эпистемологические убеждения относительно интеллекта и когнитивных способностей относятся к убеждениям человека относительно природы интеллектуальных способностей. В частности, это то, верят ли они в то, что интеллект является фиксированной характеристикой или податливым качеством. Было показано, что индивидуальные представления об интеллекте влияют на когнитивные и мотивационные факторы, связанные с ориентацией на цель и, в конечном счете, на успеваемость. [57]

Сущность

Если у человека есть сущностное (также называемое «фиксированным») представление об интеллекте, он считает, что интеллект — это неизменная характеристика, и более вероятно, что усилия не играют никакой роли в результате. Другими словами, вы либо умны, либо нет. Это особенно неадаптивно в академической среде. Студенты считают, что усилия не нужны, потому что если вы умны, все должно даваться легко, а если вы не умны, упорный труд не может компенсировать этот недостаток. Студенты с сущностным представлением об интеллекте более склонны к развитию страха неудачи, [57] [58] что приводит к избеганию «интеллектуальных задач» [33] и сдаче перед лицом трудностей. Обоснование заключается в том, что если вы умны, усилия не нужны, а если нет, вы ничего не можете сделать, чтобы это изменить.

Инкрементный

В противовес теории сущностей, люди с инкрементальным (также называемым «гибким» и «податливым») взглядом на интеллект верят, что интеллект можно изменять. Они верят, что интеллект является результатом упорного труда и использования соответствующих стратегий. Это особенно адаптивно, потому что вместо того, чтобы сдаваться перед лицом неудачи или вызова, те, кто поддерживает инкрементальный взгляд на интеллект, интерпретируют эти неудачи как неизбежные для обучения. Поскольку они не беспокоятся о том, что приложение усилий является отражением недостатка интеллекта, они не боятся усердно работать, что приводит к превосходству над их коллегами по теории сущностей. Даже спустя несколько лет эффект остается постоянным, так что студенты с инкрементальным взглядом на интеллект академически превосходят студентов, которые имели сущностный взгляд на интеллект. [59]

Потребность в достижении

Потребность в достижении относится к степени, в которой человек «поддерживает высокие стандарты» и «стремится выполнять сложные задачи». [60] Измерения ориентации на цель были концептуализированы как проявления мотивов, связанных с компетентностью, по Аткинсону (1957) потребности в достижении и потребности в избегании неудач. [41] [27] В метаанализе Пэйна и др. [ 41] они обнаружили, что потребность в достижении положительно коррелировала с ориентацией на достижение, отрицательно связана с избегающей ориентацией на выполнение и не связана с ориентацией на доказательство выполнения. Они также обнаружили, что потребность в достижении сильнее коррелировала с ориентацией на достижение, чем с добросовестностью. Хотя было обнаружено, что ориентация на достижение и потребность в достижении тесно связаны, результаты показывают, что ориентация на достижение связана, но не является синонимом потребности в достижении.

Образ мышления

Мышление относится к убеждению человека о себе и своих самых основных качествах, таких как талант, интеллект и личность. Хотя большинство исследований мышления были сосредоточены в первую очередь на том, как оно влияет на успеваемость в образовании, [61] [62] было также показано, что мышление оказывает влияние на спорт, здоровье и благополучие, бизнес и отношения.

Фиксированное мышление

Фиксированное мышление характеризуется убеждением, что основные качества человека фиксированы – как будто генетически предопределены. Люди с фиксированным мышлением считают, что практика не имеет никакого отношения к успешному выполнению, что, как было показано, является неадаптивным во всех областях. [61] [62]

Мышление роста

Рост мышления характеризуется убеждением, что таланты и способности — это то, что развивается посредством усилий, практики и обучения. Люди с ростом мышления чувствуют, что контролируют свой успех, а не внешние силы, поэтому они лучше справляются с решением проблем и выдерживают неудачи. Исследования показали, что рост мышления способствует более позитивному отношению к практике и обучению, желанию обратной связи, большей способности справляться с неудачами и значительно лучшей производительности с течением времени. [61] [62]

Зачем развивать у студентов установку на рост?

В 2010 году Дуэк объяснила, что когда студенты рассматривают интеллект как нечто, что развивается с течением времени, они рассматривают сложную работу как возможность учиться и расти. Эти студенты ценят усилия и понимают, что «даже гениям приходится много работать, чтобы развивать свои способности и вносить свой вклад». [62] : 16  Студенты с таким типом отношения способны реагировать на препятствия, пробовать новые стратегии и продолжать учиться и расти во многих ситуациях, что приводит к более высоким достижениям. [62]

Как сформировать у студентов установку на рост

Чтобы способствовать развитию мышления роста, учителям необходимо поощрять учеников принимать вызовы и рассматривать их как возможность учиться и расти. [61] Ниже приведен список способов, с помощью которых учитель может создать культуру принятия риска:

Долгосрочный успех мышления роста

Разработка и представление учебных заданий, которые способствуют развитию у учащихся установки на рост, приводит к долгосрочному успеху. [61] Установки на рост способствуют любви к обучению и подчеркивают прогресс и усилия. Учителя, иллюстрирующие значимую работу, помогают учащимся получить инструменты, необходимые для обретения уверенности в своем обучении и достижения успеха в будущих задачах. [62]

Хвалить

Одним из факторов, который, как было показано, оказывает влияние на развитие целеустремленности, является тип похвалы , даваемой людям. [63] Тип похвалы не только влияет на поведение, убеждения, эмоции и результаты сразу после того, как он был дан, но также, как было показано, имеет долгосрочные последствия. В частности, он влияет на то, как люди справляются с будущими трудностями, и на их готовность прилагать усилия для решения проблем, которые могут встретиться на их пути. [64] [65] [66] Вербальная похвала часто применяется как способ подкрепить работу или поведение людей, и хотя могут быть позитивные намерения, некоторые типы похвалы могут иметь изнурительные последствия для получателя. Конкретное различие заключается в том, на что направлена ​​похвала.

Процессуальная похвала фокусируется на действиях, предпринятых человеком, особенно на его усилиях и стратегиях решения проблем, таких как «Отличная работа! Ты действительно усердно работаешь». Процессуальная похвала усиливает связь между успехом и усилиями (или поведением), а не фиксированной способностью, что развивает более адаптивную ориентацию на мастерство и инкрементальный взгляд на интеллект. [57]

Похвала человека сосредоточена на самом человеке, подобно утверждению самоуважения, например, «Ух ты, какой умный». Поскольку она восхваляет человека, применяя ярлык или неизменную характеристику, похвала человека способствует ориентации на производительность и фиксированному взгляду на интеллект. Учащиеся вознаграждаются посредством похвалы за свою производительность на основе их способностей. Дети, которых хвалят человека, как правило, хуже выполняют задания, чаще приписывают себе низкие способности, сообщают о меньшем удовольствии от выполнения задания и проявляют меньшую настойчивость в выполнении задания, чем дети, которых хвалят за процесс. [57] Кроме того, похвала человека с большей вероятностью будет способствовать беспомощным реакциям на последующие неудачи, чем похвала за процесс. [58]

Хотя похвала за интеллект обычно имеет благие намерения и может мотивировать, когда ученики преуспевают, она имеет обратный эффект, когда ученики в конечном итоге сталкиваются с работой, которая для них сложна. Когда это происходит, неудача представляет собой угрозу для чувства собственного интеллекта человека — ситуации, которую следует избегать. Таким образом, похвала за интеллект — это краткосрочная стратегия, которая заставляет успешных учеников чувствовать себя хорошо в данный момент, но которая пагубна для учеников в долгосрочной перспективе.

Постановка цели

Исторически теория постановки целей в первую очередь касалась целей производительности. Локк и Латам подводят итог 25 лет исследований постановки целей, заявляя, что пока человек привержен цели и имеет возможность ее достичь, конкретные, сложные цели приводят к более высокому уровню производительности задачи, чем неопределенные или легкие цели. [67] Однако подавляющее большинство исследований постановки целей проводились с конкретной целью производительности. Исследования в лабораторных условиях давали испытуемым довольно простые задания. Вполне возможно, что когда задачи более сложные или требуют долгосрочных обязательств, принятие цели может привести к более высокой производительности. Фэн и др. обнаружили, что связь между ориентацией на мастерство черт и постановкой целей была смягчена самоэффективностью, так что люди с высокой ориентацией на мастерство и самоэффективностью ставили более высокие цели, чем те, у кого высокая ориентация на мастерство, но низкая самоэффективность, [68] что говорит о том, что, хотя ориентация на мастерство может влиять на постановку целей, эта связь также зависит от других факторов, таких как уровень самоэффективности человека. Они также обнаружили, что ориентация на обучение и доказательство цели способствует стремлению к решению сложных задач, что позволяет предположить, что любая из этих ориентаций может эффективно способствовать мотивации к достижению цели.

Другим фактором, который следует учитывать при изучении взаимосвязи между ориентацией на цель и постановкой целей, является уровень присущей сложности ситуации или задачи. В ситуациях с более сложными задачами цели «сделать все возможное» могут привести к более высокой производительности, чем конкретные цели. Возможно, что в сложных задачах конкретная, сложная цель предъявляет более высокие когнитивные требования к сотрудникам, затрудняя для них изучение сложной задачи из-за этого повышенного давления. [69] Канфер и Акерман обнаружили, что в симуляции авиадиспетчера (очень сложная задача) [70] цели, связанные с результатом, мешали получению знаний, необходимых для выполнения задачи, и люди работали лучше, когда их просили сделать все возможное, что предполагает, что принятие ориентации на мастерство может быть уместным для сложных задач или в определенных условиях. Однако может быть возможно установить конкретную, сложную цель обучения. Лэтэм и Браун обнаружили, что когда студенты MBA ставят конкретные, сложные цели обучения, такие как освоение сложного учебного материала, [71] они превосходят студентов MBA, которые ставят цель производительности для своих оценок. Локк и Лэтем утверждают, что создание конкретной, сложной цели обучения в такой ситуации способствует метапознанию, которое особенно полезно в сложных условиях с ограниченным руководством, например, в программе MBA. [67]

Коррелирует

В литературе по ориентации на цель рассматривались связи между ориентацией на цель и различными ближайшими (например, самоэффективность, метапознание и поиск обратной связи) и дальними последствиями (например, академические результаты, организационные результаты). В метаанализе Payne et al. [ 41] было обнаружено, что измерения ориентации на цель сильнее связаны с конструктами саморегуляции (то есть самоэффективностью, метапознанием и поиском обратной связи), чем с конструктами производительности (то есть академической и организационной производительностью). Они также обнаружили, что избегающая ориентация на производительность была единственным измерением, отрицательно связанным с различными результатами. Payne et al. обнаружили, что стратегии обучения (включая метапознание) и самоэффективность являются наиболее важными ближайшими последствиями ориентации на цель, за которыми следуют поиск обратной связи, академические результаты и организационные результаты.

В своем обзоре литературы по ориентации на цель Вандевалле, Нерстад и Дисвик настоятельно рекомендовали оценивать связь ориентации на цель с переменной результата, такой как выполнение задачи, в сочетании с переменными-модераторами, такими как самоэффективность, приверженность и обратная связь по выполнению предыдущей задачи. [10]

Самоэффективность

Бандура (1982) определил самоэффективность как «веру в свою способность эффективно действовать и оказывать влияние на события». [72] Люди с высокой самоэффективностью ставят перед собой более сложные цели, прилагают больше усилий для их достижения и стремятся извлечь уроки из процессов достижения этих целей. [9] В метаанализе Пэйна и др. самоэффективность была определена как ближайший результат ориентации на цель. [41] Аналогичным образом ВандеВалле, Крон и Слокум обнаружили, что ориентация на мастерство положительно связана с самоэффективностью, усилиями и уровнем постановки целей. [38] Поскольку «самоэффективность функционирует как основной мотивационный механизм, посредством которого ориентация на цель влияет на последующие процессы обучения», было обнаружено, что сотрудники с более высоким уровнем самоэффективности прилагают больше усилий и больше учатся в ходе выполнения заданий. [9] : 164 

Метапознание

Метапознание концептуализируется как знание индивидуума и регулирование собственного познания. [73] Люди с высокой метакогнитивной осведомленностью умеют отслеживать свой прогресс в достижении целей, определять свои сильные и слабые стороны и соответствующим образом корректировать свои стратегии обучения для достижения благоприятных результатов. [74] Хотя было проведено относительно немного исследований роли метапознания в результатах развития лидера, некоторые исследования показали, что метапознание играет важную роль в таких результатах. Например, Форд и др. связали ориентацию на мастерство и метакогнитивную активность и обнаружили, что метакогнитивная активность была значительно связана с приобретением знаний, эффективностью после обучения и самоэффективностью. [74] В исследовании Шмидта и Форда метакогнитивная активность была положительно связана с ориентацией на мастерство, а также с когнитивными, аффективными и основанными на навыках результатами обучения. [75] Аналогичным образом Белл и Козловски обнаружили, что ориентация на мастерство была значительно связана с метакогнитивной активностью. [76] Национальный исследовательский совет утверждает, что важно помнить, что метакогнитивным навыкам можно научить, и что учителям необходимо открыто обучать метакогнитивным навыкам в рамках учебной программы по различным предметным областям. [35]

Поиск и интерпретация отзывов

В организационном контексте степень, в которой сотрудники активно ищут обратную связь, может положительно влиять на производительность труда. [41] Ориентация на цель влияет на то, как люди оценивают затраты и выгоды возможностей поиска обратной связи. [77] По словам ВандеВалле, когда у людей есть возможность искать обратную связь, они сталкиваются с когнитивной дилеммой между потребностью в самооценке и потребностью в самосовершенствовании. [77] Поскольку люди с ориентацией на мастерство заинтересованы в развитии компетенций, они с большей вероятностью будут интерпретировать обратную связь положительно, будут участвовать в большем поведении, направленном на поиск обратной связи, для повышения производительности и будут интерпретировать обратную связь как ценную информацию о том, как исправить ошибки и улучшить будущую производительность по данной задаче. И наоборот, люди с ориентацией на производительность, скорее всего, будут интерпретировать обратную связь как «оценочную и осуждающую информацию о себе», [38] : 631  и, как следствие, с меньшей вероятностью будут искать обратную связь. Следовательно, люди с высоким уровнем ориентации на мастерство более склонны искать обратную связь, в то время как люди с высоким уровнем ориентации на доказательство производительности или избегание производительности менее склонны искать обратную связь. [78]

Академические результаты

Целевые ориентации играют решающую роль в объяснении академической успеваемости. Целевая ориентация индивидуума оказывает значительное влияние на его или ее развитие новых навыков и, таким образом, имеет важные последствия для педагогов. Классная среда, которая способствует сравнению между учениками, приводит к тому, что эти ученики развивают ориентированное на результат отношение к образованию. В частности, обучение в конкурентной среде приводит к тому, что ученики становятся более ориентированными на результат и более склонны жертвовать возможностями обучения ради положительной оценки. И наоборот, неконкурентная, совместная среда позволяет ученикам ценить обучение, а не немедленный успех в выполнении. [79]

Поскольку целевая ориентация относится к поведенческим тенденциям людей в ориентированных на достижения задачах, интуитивно понятно связывать целевую ориентацию с различными академическими результатами. По словам Пэйна и др. , ориентация на мастерство положительно связана с саморегулирующим поведением, таким как планирование и постановка целей, которые, в свою очередь, связаны с академической успеваемостью. [41] Поэтому люди с высоким уровнем ориентации на мастерство с большей вероятностью будут хорошо выполнять академические задания, чем люди с высоким уровнем ориентации на производительность. [41] Исследования также показали, что мотивация студентов может предсказать как качество вовлеченности в академическое обучение, так и степень, в которой они ищут или избегают сложных ситуаций. [80] «Постановка целей — это метод, который часто используется в организации как часть традиционной оценки производительности и более широких вмешательств в управление производительностью». [81] Лонг и др. утверждают, что если все студенты должны пройти «через растущие проблемы и академические строгости» школы, то их мотивацию к обучению необходимо выявлять и развивать. [82]

Организационные результаты

Ориентация на цель также была связана с организационными результатами, в частности с производительностью труда . Пейн и др. обнаружили, что люди с высоким уровнем ориентации на достижение и состоянием и низким уровнем ориентации на избегание производительности имели лучшую производительность труда, доказав, что ориентация на производительность не была связана с производительностью, а ориентация на достижение предсказывала производительность труда более точно, чем когнитивные способности и Большая пятерка личностных характеристик. [41] Их выводы показывают, что ориентация на достижение является ценным предиктором производительности труда, и в интересах организаций может быть создание климата, в котором обучение ценится выше производительности.

В исследовании VandeWalle, Cron & Slocum авторы обнаружили, что люди с ориентацией на мастерство имели более высокую производительность продаж, чем люди с ориентацией на производительность, что говорит о том, что для того, чтобы быть успешным в организационной среде, люди должны иметь желание развивать свои навыки. [38] Другой конструкт производительности, который был изучен, — это адаптивная производительность или адаптация производительности. Согласно метаанализу, целевая ориентация имеет значение при прогнозировании субъективной (например, самооценки), а не объективной адаптивной производительности (например, результатов выполнения задачи). [11]

Среды обучения

Исследования (в первую очередь сосредоточенные на результатах школьной и профессиональной успеваемости) показали, что целевая ориентация связана с результатами и производительностью. [20] [26] [82] При изучении исследований в области среды обучения и разработки учебных программ можно утверждать, что существует значительная согласованность с ориентацией на мастерство и идеальной средой обучения. Национальный исследовательский совет рекомендует, чтобы при проектировании среды обучения соблюдались три основных принципа, изложенных в его отчете 2000 года «Как люди учатся: опыт мозга и ума и школа»: [35]

  1. Классы и школы должны быть ориентированы на учащихся. Учителя должны знать сильные стороны, навыки, установки и знания, которые ученики приносят с собой, когда приходят в школу, что может включать признание культурных различий и создание места для включения их повседневного жизненного опыта в класс.
  2. Учителя должны стремиться создать класс, ориентированный на знания, сосредоточившись на том, что преподается, почему это преподается и как выглядит компетентность или мастерство. Особое внимание следует уделять обучению с пониманием. Один из способов, которым студенты могут продемонстрировать это понимание, — это успешный перенос содержания и навыков в новые ситуации и проблемы, что относится к метакогнитивным навыкам, которые связаны с ориентацией на мастерство.
  3. Педагоги должны учитывать среду, в которой происходит обучение, и создавать среду, которая воспитывает ориентацию на мастерство, а не на производительность. Это означает поощрение сообщества учащихся, которые готовы рисковать и совершать ошибки ради обучения. Учителя должны создавать среду, которая подчеркивает мастерство, а не производительность. Производительность в первую очередь сосредоточена на обучении в данный момент и четко обозначенной демонстрации понимания. Мастерство подразумевает развитие навыков в течение определенного периода времени, который включает опыт и практику.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcdefg Вандевалле, Дон (1997). «Разработка и проверка инструмента ориентации на цели в рабочей области». Образовательные и психологические измерения . 57 (6). Публикации SAGE: 995–1015. doi : 10.1177/0013164497057006009. ISSN  0013-1644. S2CID  143485667.
  2. ^ Shatz, I (2015). «Отрицательное влияние целевых инструкций» (PDF) . Educational Studies . 41 (5): 476–480. doi :10.1080/03055698.2015.1043982. S2CID  49537313. Архивировано из оригинала (PDF) 2016-03-04 . Получено 2015-11-22 .
  3. ^ Дуэк, Кэрол С.; Леггетт, Эллен Л. (1988). «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности». Psychological Review . 95 (2): 256–273. doi :10.1037/0033-295X.95.2.256. ISSN  0033-295X. S2CID  24948340.
  4. ^ Эймс, Кэрол (1992). «Классы: цели, структуры и мотивация студентов». Журнал педагогической психологии . 84 (3): 261–271. doi :10.1037/0022-0663.84.3.261. ISSN  1939-2176.
  5. ^ Эймс, Кэрол; Арчер, Дженнифер (1988). «Цели достижения в классе: стратегии обучения студентов и процессы мотивации». Журнал педагогической психологии . 80 (3): 260–267. CiteSeerX 10.1.1.536.9309 . doi :10.1037/0022-0663.80.3.260. ISSN  0022-0663. 
  6. ^ Аспинуолл, Лиза Г.; Тейлор, Шелли Э. (1997). «Стежок во времени: саморегуляция и проактивное совладание». Психологический вестник . 121 (3): 417–436. doi :10.1037/0033-2909.121.3.417. ISSN  0033-2909. PMID  9136643.
  7. ^ Миджли, Кэрол; Арункумар, Ревати; Урдан, Тимоти К. (1996). "«Если завтра у меня ничего не получится, на то есть причина»: предикторы использования подростками стратегий академического самоограничения. Журнал педагогической психологии . 88 (3): 423–434. doi : 10.1037/0022-0663.88.3.423. ISSN  0022-0663.
  8. ^ Нурми, Яри-Эрик; Салмела-Аро, Катарина; Руотсалайнен, Хилкка (1994). «Когнитивные и атрибутивные стратегии среди безработной молодежи: пример стратегии ловушки неудачи». Европейский журнал личности . 8 (2): 135–148. дои : 10.1002/пер.2410080205. ISSN  0890-2070. S2CID  145357970.
  9. ^ abcde ДеГист, Дэвид; Браун, Кеннет Г. (2011). «Роль ориентации на цель в развитии лидерства». Human Resource Development Quarterly . 22 (2). Wiley: 157–175. doi :10.1002/hrdq.20072. ISSN  1044-8004.
  10. ^ ab Vandewalle, D; Nerstad, C; Dysvik (2019). «Ориентация на цель: обзор пройденных миль и оставшихся миль». Ежегодный обзор организационной психологии и организационного поведения . 6. Ежегодные обзоры: 115–144. doi : 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062547. hdl : 10642/7408 . S2CID  149945599.
  11. ^ ab Stasielowicz, Lukasz (2019). «Ориентация на цель и адаптация к производительности: метаанализ». Журнал исследований личности . 82. Elsevier BV: 103847. doi : 10.1016/j.jrp.2019.103847. ISSN  0092-6566. S2CID  200053093.
  12. ^ Аткинсон, Джон В. (1957). «Мотивационные детерминанты рискованного поведения». Psychological Review . 64 (6, Pt.1): 359–372. doi :10.1037/h0043445. ISSN  1939-1471. PMID  13505972. S2CID  27697205.
  13. ^ Райан, Ричард М.; Деси, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». American Psychologist . 55 (1): 68–78. CiteSeerX 10.1.1.529.4370 . doi :10.1037/0003-066X.55.1.68. ISSN  1935-990X. PMID  11392867. S2CID  1887672. 
  14. ^ Вайнер, Бернард (1979). «Теория мотивации для некоторых видов деятельности в классе». Журнал педагогической психологии . 71 (1): 3–25. doi :10.1037/0022-0663.71.1.3. ISSN  0022-0663. PMID  438416. S2CID  27591046.
  15. ^ ab Eison, James A. (август 1979). Разработка и проверка шкалы для оценки различных ориентаций студентов на оценки и обучение (тезисы докторской диссертации). Теннесси, Ноксвилл: Университет Теннесси.
  16. ^ abc Nicholls, John G. (1975). «Причинные атрибуции и другие когнитивные способности, связанные с достижениями: влияние результата задачи, ценности достижения и пола». Журнал личности и социальной психологии . 31 (3). Американская психологическая ассоциация : 379–389. doi :10.1037/h0076505. ISSN  0022-3514.
  17. ^ Николс, Джон Г. (1976). «Когда шкала измеряет больше, чем указывает ее название: случай шкалы тревожности для детей». Журнал консультационной и клинической психологии . 44 (6). Американская психологическая ассоциация (APA): 976–985. doi : 10.1037/0022-006x.44.6.976. ISSN  1939-2117. PMID  993437.
  18. ^ Николс, Джон Г. (1978). «Развитие концепций усилий и способностей, восприятие академических достижений и понимание того, что сложные задачи требуют больших способностей». Развитие ребенка . 49 (3). JSTOR: 800–814. doi :10.2307/1128250. ISSN  0009-3920. JSTOR  1128250.
  19. ^ ab Vandewalle, Don; Nerstad, Christina GL; Dysvik, Anders (2019-01-21). «Ориентация на цель: обзор пройденных и оставшихся миль». Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior . 6 (1): 119. doi : 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062547. hdl : 11250/2611362 . ISSN  2327-0608. S2CID  149945599.
  20. ^ abcde Дуэк, Кэрол С. (1986). «Мотивационные процессы, влияющие на обучение». American Psychologist . 41 (10): 1040–1048. doi :10.1037/0003-066X.41.10.1040. ISSN  1935-990X. S2CID  143593458.
  21. ^ Хендрикс, Дж. В.; Пейн, СК (2007). «За пределами большой пятерки: ориентация лидера на цель как предиктор эффективности лидерства». Human Performance . 20 (4): 317–43.
  22. ^ Eison, JA, Pollio, H., & Milton, O. (1982). . Ноксвилл: . Eison, JA; Pollio, H.; Milton, O. (1982), LOGO II: Руководство пользователя , Ноксвилл, Теннесси: Университет Теннесси, Центр исследований в области обучения
  23. ^ Эйсон, Джеймс А.; Поллио, Говард Р.; Милтон, Омер (1986). «Образовательные и личностные характеристики четырех различных типов учащихся, ориентированных на обучение и оценку». Contemporary Educational Psychology . 11 (1). Elsevier BV: 54–67. doi :10.1016/0361-476x(86)90012-3. ISSN  0361-476X. S2CID  144473339.
  24. ^ Эллиот, Эндрю Дж.; Харацкевич, Джудит М. (1996). «Цели достижения приближения и избегания и внутренняя мотивация: опосредованный анализ». Журнал личности и социальной психологии . 70 (3): 461–475. doi :10.1037/0022-3514.70.3.461. ISSN  1939-1315. S2CID  18007819.
  25. ^ Эллиот, Эндрю Дж.; МакГрегор, Холли А. (2001). «Структура достижения цели 2 × 2». Журнал личности и социальной психологии . 80 (3): 501–519. doi :10.1037/0022-3514.80.3.501. ISSN  0022-3514. PMID  11300582.
  26. ^ ab Pintrich, Paul R. (2000). «Множественные цели, множественные пути: роль ориентации на цель в обучении и достижении». Журнал педагогической психологии . 92 (3). Американская психологическая ассоциация (APA): 544–555. doi :10.1037/0022-0663.92.3.544. ISSN  1939-2176. PsycNET 2000-12129-013.
  27. ^ abcd Эллиот, Эндрю Дж.; Чёрч, Марси А. (1997). «Иерархическая модель мотивации достижения приближения и избегания». Журнал личности и социальной психологии . 72 (1). Американская психологическая ассоциация (APA): 218–232. doi :10.1037/0022-3514.72.1.218. ISSN  1939-1315. S2CID  17865973. PsycNET 1997-02176-019.
  28. ^ Уолтерс, Кристофер А. (2004). «Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентаций целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся». Журнал педагогической психологии . 96 (2): 236–250. doi :10.1037/0022-0663.96.2.236. ISSN  0022-0663.
  29. ^ Брдар, Ингрид; Майда Риявец; Дарко Лончарич (2006). «Ориентация на цель, преодоление школьной неудачи и школьная успеваемость». Европейский журнал психологии образования . 21 (1): 53–70. doi :10.1007/bf03173569. S2CID  144691621.
  30. ^ Мяги, Катрин; Леркканен, Марья-Кристиина; Пойккеус, Анна-Майя; Раску-Путтонен, Хелена; Кикас, Ева (2010). «Связь между ориентацией на достижение цели и успеваемостью по математике в начальных классах: последующее исследование». Скандинавский журнал исследований в области образования . 54 (3): 295–312. дои : 10.1080/00313831003764545. S2CID  143370729.
  31. ^ Динер, Кэрол И.; Дуэк, Кэрол С. (1978). «Анализ выученной беспомощности: постоянные изменения в производительности, стратегии и когнитивных способностях к достижению после неудачи». Журнал личности и социальной психологии . 36 (5): 451–462. doi :10.1037/0022-3514.36.5.451. ISSN  0022-3514. S2CID  54208907.
  32. ^ ab Ames, Carole (1984). «Атрибуции достижений и самоинструкции в условиях конкурентных и индивидуалистических целевых структур». Журнал педагогической психологии . 76 (3): 478–487. doi :10.1037/0022-0663.76.3.478. ISSN  0022-0663.
  33. ^ abc Эллиотт, Элейн С.; Дуэк, Кэрол С. (1988). «Цели: подход к мотивации и достижению». Журнал личности и социальной психологии . 54 (1): 5–12. doi :10.1037/0022-3514.54.1.5. ISSN  0022-3514. PMID  3346808.
  34. ^ ab Батлер, Рут (1987). «Свойства оценки, связанные с выполнением задач и с вовлечением эго: влияние различных условий обратной связи на мотивационное восприятие, интерес и производительность». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 474–482. doi :10.1037/0022-0663.79.4.474. ISSN  0022-0663. S2CID  54971798.
  35. ^ abc National Research Council. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. National Academy Press: Вашингтон, округ Колумбия
  36. ^ ab Elliot, AJ (1999). Мотивация приближения и избегания и цели достижения. Педагогический психолог, 34(3), 169-189.
  37. ^ ab Сенко, Корвин; Харацкевич, Джудит М. (2002). «Цели производительности: регулирующие роли контекста и ориентации на достижения». Журнал экспериментальной социальной психологии . 38 (6): 603–610. doi :10.1016/S0022-1031(02)00503-6. ISSN  0022-1031.
  38. ^ abcde VandeWalle, D. Cron, WL Slocum, JW, (2001), Роль целевой ориентации после обратной связи по результатам работы. Журнал прикладной психологии, 86, 629-40.
  39. ^ "Теория ориентации на цель | Педагогическая психология". courses.lumenlearning.com . Получено 2020-11-09 .
  40. ^ Шац, И. (2015). «Отрицательное влияние инструкций, ориентированных на цель» Архивировано 04.03.2016 в Wayback Machine . Образовательные исследования, 41 (5), 476–480.
  41. ^ abcdefghijklmno Payne, SC Youngcourt, SS Beaubien, JM (2007). Мета-аналитическое исследование номологической сети целевой ориентации. Журнал прикладной психологии, 92, 128-150.
  42. ^ ab DeShon, RP, & Gillespie, JZ (2005). Теория мотивированных действий, объясняющая целевую ориентацию. Журнал прикладной психологии, 90(6), 1096-1127.
  43. ^ Cellar, DF, Stuhlmacher, AF, Young, SK, Fisher, DM, Adair, CK, Haynes, S., & Twichell, E. (2011). Целевая ориентация черт характера, саморегуляция и производительность: метаанализ. Журнал деловой психологии, 26, 467-483.
  44. ^ ab Button, SB, Mathieu, JE, & Zajac, DM (1996, июль). Целевая ориентация в организационных исследованиях: концептуальная и эмпирическая основа. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 67(1), 26-48.
  45. ^ Коста, ПТ, младший и МакКрей, РР (1992). Пересмотренное руководство по личностному опроснику NEO (NEO-PI-R) и пятифакторному опроснику NEO (NEO-FFI). Одесса, Флорида: Ресурсы психологической оценки.
  46. ^ Голдберг, Л.Р. (1990). Альтернативное «описание личности»: структура большой пятерки факторов. Журнал личности и социальной психологии, 59, 1216-1229.
  47. ^ Цвейг, Д. и Вебстер, Дж. (2004). Что мы измеряем? Исследование взаимосвязей между пятью основными чертами личности, ориентацией на цель и намерениями в плане производительности. Личность и индивидуальные различия, 36(7), 1693-1708.
  48. ^ Мидгли, К.; Андерман, Э.; Хикс, Л. (1995). «Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход с точки зрения теории целей» (PDF) . Журнал раннего подросткового возраста . 15 (1): 90–113. doi : 10.1177/0272431695015001006. hdl : 2027.42/68042 . ISSN  0272-4316. S2CID  145073834.
  49. ^ Леондари, Ангелики; Гиаламас, Василиос (2002). «Неявные теории, целевые ориентации и воспринимаемая компетентность: влияние на поведение учащихся в плане достижений». Психология в школах . 39 (3): 279–291. doi :10.1002/pits.10035. ISSN  0033-3085.
  50. ^ Эклс, Жаклин С.; Мидгли, Кэрол; Вигфилд, Аллан; Бьюкенен, Кристи Миллер; Рейман, Дэвид; Фланаган, Констанс; Мак Айвер, Дуглас (1993). «Развитие в подростковом возрасте: влияние соответствия сценической среды на опыт молодых подростков в школах и семьях». Американский психолог . 48 (2): 90–101. doi :10.1037/0003-066X.48.2.90. ISSN  1935-990X. PMID  8442578.
  51. ^ Николс, Джон Г.; Миллер, Арден Т. (1983). «Различие понятий сложности и способности». Развитие ребенка . 54 (4): 951. doi :10.2307/1129899. ISSN  0009-3920. JSTOR  1129899.
  52. ^ ab Meece, Judith L.; Holt, Kathleen (1993). «Анализ шаблонов целей достижений учащихся». Журнал педагогической психологии . 85 (4): 582–590. doi :10.1037/0022-0663.85.4.582. ISSN  0022-0663.
  53. ^ Хайд, Джанет С.; Феннема, Элизабет; Ламон, Сьюзан Дж. (1990). «Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ». Psychological Bulletin . 107 (2): 139–155. doi :10.1037/0033-2909.107.2.139. ISSN  0033-2909. PMID  2138794.
  54. ^ Вигфилд, Аллан; Дженна Камбрия (2010). «Ценности достижений учащихся, целевые ориентации и интересы: определения, развитие и связь с результатами достижений». Developmental Review . 30 (1): 1–35. doi :10.1016/j.dr.2009.12.001.
  55. ^ ab Giordano, Peggy C.; Kenyatta D. Phelps; Wendy D. Manning; Monica A. Longmore (2008). «Успеваемость подростков и романтические отношения». Social Science Research . 37 (1): 37–54. doi :10.1016/j.ssresearch.2007.06.004.
  56. ^ Эйсон, Дж. А. (1981). Новый инструмент для оценки ориентации учащихся на оценки и обучение. Psychological Reports, 48, 919–924.
  57. ^ abcd Мюллер, Клаудия М.; Дуэк, Кэрол С. (1998). «Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей». Журнал личности и социальной психологии . 75 (1): 33–52. doi :10.1037/0022-3514.75.1.33. ISSN  0022-3514. PMID  9686450. S2CID  12585332.
  58. ^ ab Kamins, Melissa L.; Dweck, Carol S. (1999). «Личность и процесс похвалы и критики: последствия для условной самооценки и преодоления трудностей». Developmental Psychology . 35 (3): 835–847. CiteSeerX 10.1.1.395.3991 . doi :10.1037/0012-1649.35.3.835. ISSN  0012-1649. PMID  10380873. S2CID  16428720. 
  59. ^ Блэквелл, Лиза С.; Тшесневски, Кали Х.; Дуэк, Кэрол Сорич (2007). «Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: лонгитюдное исследование и вмешательство». Child Development . 78 (1): 246–263. CiteSeerX 10.1.1.473.9764 . doi :10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x. ISSN  0009-3920. PMID  17328703. S2CID  14960604. 
  60. ^ Джексон, Д. Н. (1974). Руководство по форме исследования личности (2-е изд.). Порт-Гурон, Мичиган: Research Psychologists Press.
  61. ^ abcdefghi Дуэк, CS (2010). «Даже гении усердно трудятся». Образовательное лидерство . 68 (1): 16–20.
  62. ^ abcdefgh Дуэк, CS (2007). «Опасности и обещания похвалы». Образовательное лидерство . 65 (2): 34–39.
  63. ^ Хэтти, Дж.; Тимперли, Х. (2007). «Сила обратной связи». Обзор образовательных исследований . 77 (1): 81–112. doi : 10.3102/003465430298487. hdl : 20.500.12209/11107 . ISSN  0034-6543. S2CID  82532100.
  64. ^ Cimpian, A.; Arce, H.-MC; Markman, EM; Dweck, CS (2007). «Тонкие лингвистические сигналы влияют на мотивацию детей». Psychological Science . 18 (4): 314–316. doi :10.1111/j.1467-9280.2007.01896.x. ISSN  0956-7976. PMID  17470255. S2CID  18675120.
  65. ^ Хендерлонг, Дженнифер; Леппер, Марк Р. (2002). «Влияние похвалы на внутреннюю мотивацию детей: обзор и синтез». Psychological Bulletin . 128 (5): 774–795. doi :10.1037/0033-2909.128.5.774. ISSN  0033-2909. PMID  12206194. S2CID  9601124.
  66. ^ Померанц, Ева М.; Кемпнер, Сара Г. (2013). «Ежедневная похвала личности и процесса матери: выводы для детской теории интеллекта и мотивации». Психология развития . 49 (11): 2040–2046. doi :10.1037/a0031840. ISSN  1939-0599. PMID  23398552.
  67. ^ ab Locke, EA, & Latham, G. P (2006). Новые направления в теории постановки целей. Current Directions in Psychological Science, 15, 265-268.
  68. ^ Фань, Дж. Мэн, Х. Биллингс, Р. С. Литчфилд, Р. С. Каплан, И. (2008). О роли черт целевой ориентации и самоэффективности в процессе постановки целей: различия, которые имеют значение. Human Performance, 21, 354-382.
  69. ^ Латам, ГП и Сейтс, ГХ (1999). Влияние проксимальных и дистальных целей на производительность при выполнении умеренно сложной задачи. Журнал организационного поведения, 2, 81-127.
  70. ^ Канфер, Р. Акерман, ПЛ (1989). Мотивация и когнитивные способности: интегративный/способностно-терапевтический подход к приобретению навыков. Журнал прикладной психологии, 74, 657-690.
  71. ^ Лэтэм, Г. П. Браун, TC (2006). Влияние целей обучения и результатов на самоэффективность и удовлетворенность в программе MBA. Прикладная психология: международный обзор, 55, 606-623.
  72. ^ Бандура, А. (1982). Механизмы самоэффективности в деятельности человека. Американский психолог, 37, 122-147.
  73. ^ Флавелл, Дж. Х. (1979), Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область когнитивно-развивающих исследований. Американский психолог, 51, 397-420.
  74. ^ ab Ford, JK, Smith, EM, Weissbein, DA, Gully, SM, & Salas, E. (1998). Связь целевой ориентации, метакогнитивной активности и практических стратегий с результатами обучения и переносом. Журнал прикладной психологии, 83(2), 218-233.
  75. ^ Шмидт, А. М. и Форд, К. (2003). Обучение в среде обучения с контролем учащегося: интерактивные эффекты ориентации на цель и метакогнитивного обучения на результаты обучения. Психология персонала, 56, 405-429.
  76. ^ Белл, Б. С. и Козловски, В. Дж. (2002). Целевая ориентация и способность: интерактивное воздействие на самоэффективность, производительность и знания. Журнал прикладной психологии, 87(3), 497-505.
  77. ^ ab VandeWalle, Don (2003). «Модель ориентации на цель поведения, ищущего обратную связь». Human Resource Management Review . 13 (4). Elsevier BV : 581–604. doi : 10.1016/j.hrmr.2003.11.004. ISSN  1053-4822.
  78. ^ ВандеВалле, Дон; Каммингс, Ларри Л. (1997). «Тест влияния ориентации на цель на процесс поиска обратной связи». Журнал прикладной психологии . 82 (3). Американская психологическая ассоциация (APA): 390–400. doi :10.1037/0021-9010.82.3.390. ISSN  1939-1854. PMID  9190146.
  79. ^ Лам, С.Ф.; П.С. Йим; Дж.С. Лоу; Р.В. Ченг (2004). «Влияние конкуренции на мотивацию к достижению результатов в китайских классах». Британский журнал педагогической психологии . 74 (2): 281–296. doi :10.1348/000709904773839888. PMID  15130192.
  80. ^ Фадлельмула, ФК (2010). Образовательная мотивация и целевые ориентации достижений учащихся. Procedia - Социальные и поведенческие науки, 2, 859-863.
  81. ^ Энглбрехт, А.С., Г. и Махембе, Б. (октябрь 2008 г.). Целостность, этическое лидерство, доверие и вовлеченность в работу. EMERALD INSIGHT, 38(3), 368-379.
  82. ^ ab Long, JF, Monoi, S. Harper, D. & Murphy, PK (2007). Академическая мотивация и успеваемость среди городских подростков. Городское образование, 42 (3), 196-222

Внешние ссылки