Ориентация на цель , или ориентация на достижение , — это «индивидуальная предрасположенность к развитию или подтверждению своих способностей в условиях достижения». [1] В целом, можно сказать, что человек ориентирован на мастерство или производительность , в зависимости от того, является ли его целью развитие своих способностей или демонстрация своих способностей соответственно. [2] Ориентацию на мастерство также иногда называют ориентацией на обучение .
Ориентация на цель относится к тому, как человек интерпретирует и реагирует на задачи, что приводит к различным моделям познания, аффекта и поведения. [3] Разработанная в рамках социально-когнитивной структуры, теория ориентационной цели предполагает, что мотивацию студентов и поведение, связанное с достижениями, можно понять, рассмотрев причины или цели, которые они принимают во время участия в академической работе. [4] Основное внимание уделяется тому, как студенты думают о себе, своих задачах и своей производительности. [5] Было показано, что целевая ориентация связана с академическими достижениями , адаптацией и благополучием людей. [6] [7] [8]
Исследования изучили целевую ориентацию как мотивационную переменную, которая полезна для подбора персонала , климата и культуры, оценки эффективности и выбора. [9] [10] Она также использовалась для прогнозирования эффективности продаж, адаптивной эффективности , [11] постановки целей , обучения и адаптивного поведения в обучении и лидерства . [9]
Исследования мотивации достижения можно проследить до 1940-х годов после основополагающей работы Дэвида Макклелланда и коллег, которые установили связь между достижением и мотивацией (см. потребность в достижении ). Было показано, что целевые ориентации студентов предсказывают академическую успеваемость. В частности, студенты с высокой целевой ориентацией были склонны ценить компетентность, ожидать успеха и искать вызовы, в то время как студенты с низкой мотивацией достижения были склонны ожидать неудачи и избегать вызовов. [12]
В попытке лучше понять механизмы, лежащие в основе достижений, исследователи личности и социальной психологии расширили работу Макклелланда, изучив, как когнитивные представления формируют социальный опыт. Исследователи личности изучили аспекты мотивации цели как аспект идентичности, [13] тогда как социальные психологи сосредоточились на моделях мышления, которые возникают в различных контекстах. [14]
Концептуализации целевой ориентации были предложены в 1970-х годах педагогическим психологом Эйсоном. Эйсон утверждал, что студенты, которые посещали колледж как возможность приобрести новые навыки и знания, обладали ориентацией на мастерство (которую он называл ориентацией на обучение ), в то время как студенты, которые посещали колледж исключительно для получения высоких оценок, обладали ориентацией на оценки. [15] Первоначально Эйсон считал, что эти две ориентации были двумя концами одного и того же континуума, и разработал шкалу ориентации на обучение-оценку для ее измерения.
Тем временем Николс разрабатывал связанную теорию о том, что мотивация цели заставит детей младшего школьного возраста ставить высокие цели, связанные с задачами. [16] [17] [18] Николс обнаружил, что некоторые дети с высокими способностями будут использовать неадаптивные стратегии, когда они столкнутся со сложными задачами, что приведет к конечному чувству беспомощности. [16] Напротив, другие будут использовать более продуктивные стратегии преодоления , чтобы избежать беспомощности. Позже Николс концептуализировал эти различия как два типа целей достижения: вовлеченность в задачу, когда люди стремятся развить свою компетентность относительно своих способностей, и вовлеченность эго , когда люди стремятся развить свою компетентность относительно способностей других. [16] Ранние работы Николс подготовили почву для работы Кэрол Дуэк .
Существует множество концептуализаций и операционализаций целевой ориентации. Первоначальное исследование Дуэка предложило два компонента целевой ориентации, ориентацию на обучение или ориентацию на производительность , которая оценивалась у детей на основе предпочтений в задачах. Более поздние исследования Эллиота и Вандевалле предложили трехфакторную модель. Исследование Вандевалле предложило три фактора: обучение, избегание плохой производительности и демонстрация хорошей производительности. Одновременно с этим Эллиот разработал модель целевой ориентации с точки зрения избегания плохих результатов против достижения хороших результатов и мастерства против производительности, которая улучшила показатели внутренней мотивации и предложила трехфакторную модель: достижение мастерства, подход к производительности и избегание производительности . [19]
Двек предположила, что существует два типа ориентации на цель: ориентация на мастерство и ориентация на производительность. [20] Двек постулировала, что дети с целями обучения, как полагают, подходят к ситуациям, чтобы освоить приобретение новых навыков, в то время как дети с целями производительности, как полагают, подходят к ситуациям, чтобы получить одобрение от сверстников и учителей. Как и Эйсон, Двек концептуализировала ориентацию на цель как двухмерную конструкцию. Люди с ориентацией на мастерство стремятся развивать свою компетентность, приобретая новые навыки и осваивая новые ситуации. [20] Они не обеспокоены своей производительностью по сравнению с другими, а скорее углублением своего понимания данной темы или задачи. [21] Люди с ориентацией на производительность стремятся продемонстрировать и подтвердить адекватность своей компетентности, чтобы получить благоприятные комплименты, избегая при этом негативных суждений. Хотя работа Дуэк в этой области строилась на фундаменте, заложенном Николсом, принципиальное различие между работами двух ученых заключается в приписывании целевой ориентации индивидуума: Николс считал, что целевая ориентация, которой придерживается индивидуум, является результатом обладания либо внутренним, либо внешним референтом [ необходимо определение ] , в то время как Дуэк считала, что принятие определенной целевой ориентации связано с теорией интеллекта, которой придерживается этот индивидуум.
Последующая работа Эйсона и коллег в 1982 году привела к изменению концептуализации этих ориентаций с двух концов континуума на две отдельные конструкции. [22] Совсем недавно исследователи приняли идею о том, что люди могут одновременно принимать два стиля ориентации: люди могут быть независимо высокими или низкими в ориентациях на обучение и производительность. В конечном счете, они могут одновременно иметь несколько конкурирующих целевых ориентаций и стремиться как превзойти конкурентов, так и улучшить свои результаты. Этот ход мыслей привел к концептуализации двух отдельных континуумов: одного для ориентации на мастерство и одного для ориентации на производительность. [23]
Значительные исследования и последовательная картина результатов продемонстрировали, что целевая ориентация человека в определенной области может характеризоваться одним из двух различных профилей: ориентация на мастерство или ориентация на производительность. [ необходима цитата ]
Исследователи провели проверочные исследования, чтобы продемонстрировать статистические и концептуальные различия дополнительных измерений целевой ориентации.
В 1996 году Эллиот разбил традиционные ориентации на мастерство и производительность, включив в них компоненты приближения и избегания, [24] [25] в результате чего было получено четыре отдельных профиля: мастерство-приближение, мастерство-избегание, производительность-приближение и производительность-избегание. [26] Концептуальные и эмпирические работы Эллиота и Черча, а также ВандеВалле продемонстрировали, что факторная структура целевой ориентации поддается трем отдельным измерениям. [1] [27]
Ориентация на мастерство характеризуется верой в то, что успех является результатом усилий и использования соответствующих стратегий. Ориентированные на мастерство люди стремятся развивать свое понимание и компетентность в задаче, прилагая высокий уровень усилий. В многочисленных исследованиях было показано, что ориентация на мастерство способствует адаптивным моделям обучения, которые в конечном итоге приводят к высоким академическим достижениям и адаптации. [31] Например, студенты с ориентацией на мастерство более внутренне мотивированы к обучению, используют более глубокие когнитивные стратегии и выдерживают испытания и неудачи. [32] [33] [34]
ВандеВалле определяет ориентацию на мастерство как «желание развивать себя путем приобретения новых навыков, освоения новых ситуаций и повышения своей компетентности». [1] : 1000 Лица с ориентацией на мастерство ищут обратную связь о прошлых результатах, чтобы оценить текущие результаты. Эти люди сосредоточены на улучшении навыков и приобретении знаний и меньше обеспокоены совершением ошибок. Исследования показывают, что принятие целей мастерства приводит к большей внутренней мотивации в отличие от подхода, ориентированного на производительность, или избегания производительности, которые связаны с внешней мотивацией. [27] Одной из областей, где это может быть важно, является область разработки учебной программы; при разработке среды обучения для студентов важно создавать возможности, которые способствуют целям обучения, а не целям производительности. Одним из возможных последствий для педагогов является необходимость подчеркивать среду класса, ориентированную на знания, которая поощряет «делать с пониманием». [35]
По словам Эллиота, цели подхода к мастерству «подразумевают стремление развивать свои навыки и способности, продвигать свое обучение, понимать материал или завершать или осваивать задачу». [36] : 181 Этот тип ориентации на мастерство соответствует тому, как общая ориентация на мастерство была концептуализирована ранее. Альтернативно, цели избегания мастерства «подразумевают стремление избегать потери своих навыков и способностей (или застоя в их развитии), забывания того, что выучили, неправильного понимания материала или оставления задачи незавершенной или неусвоенной». [36] : 181 Люди, вероятно, будут преследовать цели избегания мастерства, когда они чувствуют, что их навыки или способности ухудшаются. Например, пожилой человек может заметить, что его физические и умственные способности снижаются, и в результате может сосредоточить свои цели на поддержании или улучшении этих уменьшающихся способностей.
Разделение ориентации на мастерство на две категории не является ни широко принятым, ни в значительной степени доказанным. [ необходима цитата ]
Ориентация на производительность характеризуется верой в то, что успех является результатом превосходящих способностей и превосходства над сверстниками. [37] Ориентированные на производительность люди желают превзойти других и продемонстрировать (подтвердить) свои способности. [37] Ориентация на производительность предсказывает негативные эмоции, избегание трудностей и плохие результаты достижений. [32] [33] [34]
В 1997 году ВандеВалле предложил, что целевая ориентация лучше концептуализировать как трехфакторную модель, [1] разделив ориентацию на производительность на измерения ориентации на доказательство производительности и избегающей ориентации на производительность . Согласно ВандеВалле, Крону и Слокуму, [38] избегающая ориентация на производительность и ориентация на доказательство производительности имеют разные связи с различными переменными результата, что подтверждает аргумент о том, что трехфакторная модель должна использоваться вместо изначально концептуализированной двухфакторной модели. [39]
ВандеВалле определяет доказательство производительности как «желание доказать свою компетентность и получить благоприятные суждения о ней». [1] : 1000 Оно представляет собой желание достичь высокого уровня производительности. Люди с ориентацией на производительность ищут положительное подкрепление и обратную связь. [40] Эти люди не хотят прилагать много усилий, если их не оценят положительно, и склонны избегать задач, в которых они могут совершить ошибки и, следовательно, получить низкую оценку. [41]
ВандеВалле определяет избегание производительности как «желание избежать опровержения своей компетентности и избежать негативных суждений о ней». [1] : 1000 Это представляет собой желание избегать случаев низких убеждений. Люди с ориентацией на избегание производительности фокусируются на избегании ситуаций, в которых они получат оценки или рискуют продемонстрировать отсутствие уверенности. Люди с высоким уровнем страха неудачи более склонны принимать цели избегания производительности. [27]
Ведутся дебаты о том, следует ли целевую ориентацию операционализировать как состояние или как черту . В литературе по целевой ориентации существуют противоречия относительно концептуализации стабильности конструкции. Например, ДеШон и Джиллеспи заявили, что целевая ориентация концептуализировалась как черта, квазичерта и состояние. [42] Они утверждают, что то, концептуализируют ли исследователи целевую ориентацию как черту или состояние, «зависит от широты вывода, который исследователь пытается поддержать». [42] : 1115 Целевая ориентация состояния относится к цели, которую человек имеет в конкретной ситуации, и похожа на целевую ориентацию черты в том, что она представляет собой предпочтение человека в ситуации достижения.
Однако целевая ориентация состояния «специфична для задачи и контекста в данный момент». [41] : 5 Например, ВандеВалле, Крон и Слокум заявили, что целевая ориентация может быть специфична для области, [38] и сказали, что у человека может быть сильная ориентация на мастерство в своей академической области, но не в своей рабочей области. Целевая ориентация как черта характера относится к «постоянной модели ответов в ситуациях достижения, основанной на положении человека по измерениям целевой ориентации». [43] Этот взгляд на целевую ориентацию рассматривает конструкцию как стабильную, индивидуальную отличительную характеристику.
Баттон, Матье и Заджак придерживаются интегративного взгляда на конструкцию, [44] утверждая, что целевая ориентация лучше всего классифицировать как относительно стабильную индивидуальную разностную переменную, на которую могут влиять ситуативные и контекстуальные характеристики. Они обнаружили, что при наличии небольшого количества ситуационных сигналов индивиды принимают свои диспозиционные целевые ориентации. Однако, когда «диспозиционные целевые ориентации предрасполагают индивидов к принятию определенных моделей реагирования в различных ситуациях, ситуативные характеристики могут заставить их принять другую или менее острую модель реагирования для конкретной ситуации». [44] : 40 Следовательно, целевые ориентации черт и состояний взаимодействуют, и обе следует рассматривать одновременно. [9]
Исследователи личности остановились на модели Большой пятерки как на лучшей концептуализации личности, которая определяет личность с точки зрения пяти мер: [45] открытость опыту, невротизм, экстраверсия, добросовестность и доброжелательность. [46] В исследовании Цвейга и Вебстера была изучена связь между Большой пятеркой и целеустремленностью. [47] Они обнаружили, что целеустремленность и Большая пятерка являются связанными, но разными конструкциями. Факторы личности объединяются, чтобы создать различные ориентации людей на обучение и цели, которые, в свою очередь, предсказывают типы задач, которыми они будут заниматься. В метаанализе Пэйна и др. было обнаружено, что целеустремленность предсказывает производительность работы лучше, чем Большая пятерка. [41]
Было обнаружено, что ориентация на обучение положительно коррелирует со всеми пятью измерениями личности, причем открытость опыту и добросовестность имеют самые большие корреляции. Доказательство хорошей производительности не коррелировало ни с одним аспектом личности, за исключением отрицательной корреляции с невротизмом . [19]
Во многих исследованиях изучались связи между целеустремленностью и различными антецедентами (факторами, которые предсказывают наличие целевой ориентации). Было установлено, что эти антецеденты имеют разную степень важности. В метаанализе Пейна и др. [ 41] как потребность в достижении, так и Большая пятерка личностных черт были определены как важные антецеденты целевой ориентации, в то время как когнитивные способности, как было обнаружено, практически не имеют связи с целевой ориентацией.
Возраст является значимым фактором в прогнозировании целевой ориентации личности, при этом молодые люди с большей вероятностью примут ориентацию на мастерство. [48] [49] Начиная с перехода в среднюю школу, ученики, как правило, демонстрируют ориентацию на результат, наряду с общим снижением академической мотивации в подростковом возрасте. [50] Это следует за склонностью к развитию рассматривать интеллект как фиксированную характеристику во взрослом возрасте. [51]
Поддерживая гендерное неравенство в областях STEM, предыдущие исследования предполагали, что у женщин развивается мотивационная ориентация, которая неадекватна высоким академическим достижениям, особенно в математике и науке. [20] Однако в целом исследования, изучающие гендерные различия в ориентации на цель, были противоречивыми. Исследования Дуэк показали гендерные различия, при которых женщины более ориентированы на внешние или результаты. С другой стороны, другие исследования показали, что женщины более склонны ориентироваться на мастерство, в то время как мужчины более склонны придерживаться ориентации на результаты. [52]
Несмотря на отсутствие единообразия в результатах исследований, существует общее мнение, что пол влияет на развитие различных обоснований и мотивов поведения в результате уникальных ожиданий и опыта социализации. [52] Эти различия затем влияют на то, как студенты подходят к учебным ситуациям, что приводит к гендерным различиям в целевых ориентациях. [53] Хотя несколько исследований выдвинули гипотезу об этом эффекте, отсутствуют убедительные доказательства, которые требуют дальнейшего изучения гендерных различий в целевых ориентациях людей.
Социальные влияния, особенно родители и сверстники, влияют на целевую ориентацию учеников. В раннем и среднем детстве целевые убеждения, установки и ожидания родителей ребенка имеют значительный вес в определении его целевой ориентации. [54] [55] Когда дети переходят в среднюю школу, вписывание в круг сверстников становится первостепенным приоритетом. Сверстники влияют на целевую ориентацию, потому что дети принимают академические цели и убеждения, соответствующие доминирующим социальным нормам. Подростки, у которых есть друзья с высокими академическими устремлениями, как правило, имеют меньше проблем в учебе. [55]
Исследования дали неоднозначные результаты при изучении взаимосвязи между когнитивными способностями, такими как интеллект, и целеустремленностью. Например, Эйсон обнаружил, что у студентов, ориентированных на мастерство, уровень когнитивных способностей выше, чем у студентов, ориентированных на оценки (ориентированных на результаты). [15] [56] Однако Дуэк и ее коллеги не смогли найти никакой взаимосвязи между конструктами. [20] Хотя результаты неоднозначны, «значительный объем теории и исследований предполагает, что мотивационные и способности, как правило, не коррелируют». [41] : 130 В метаанализе Пэйна и др. [ 41] было обнаружено, что когнитивные способности и целеустремленность являются независимыми конструктами. Соответственно, люди с высокими когнитивными способностями с одинаковой вероятностью будут удерживать обучение, доказывать эффективность и избегать ориентации на эффективность. Эти авторы также обнаружили, что ориентация на мастерство предсказывает производительность работы выше и за пределами когнитивных способностей. [41] Основываясь на этом исследовании, целеустремленность, а не когнитивные способности, служит полезным инструментом для практиков, который можно использовать для прогнозирования производительности работы.
Эпистемологические убеждения относительно интеллекта и когнитивных способностей относятся к убеждениям человека относительно природы интеллектуальных способностей. В частности, это то, верят ли они в то, что интеллект является фиксированной характеристикой или податливым качеством. Было показано, что индивидуальные представления об интеллекте влияют на когнитивные и мотивационные факторы, связанные с ориентацией на цель и, в конечном счете, на успеваемость. [57]
Если у человека есть сущностное (также называемое «фиксированным») представление об интеллекте, он считает, что интеллект — это неизменная характеристика, и более вероятно, что усилия не играют никакой роли в результате. Другими словами, вы либо умны, либо нет. Это особенно неадаптивно в академической среде. Студенты считают, что усилия не нужны, потому что если вы умны, все должно даваться легко, а если вы не умны, упорный труд не может компенсировать этот недостаток. Студенты с сущностным представлением об интеллекте более склонны к развитию страха неудачи, [57] [58] что приводит к избеганию «интеллектуальных задач» [33] и сдаче перед лицом трудностей. Обоснование заключается в том, что если вы умны, усилия не нужны, а если нет, вы ничего не можете сделать, чтобы это изменить.
В противовес теории сущностей, люди с инкрементальным (также называемым «гибким» и «податливым») взглядом на интеллект верят, что интеллект можно изменять. Они верят, что интеллект является результатом упорного труда и использования соответствующих стратегий. Это особенно адаптивно, потому что вместо того, чтобы сдаваться перед лицом неудачи или вызова, те, кто поддерживает инкрементальный взгляд на интеллект, интерпретируют эти неудачи как неизбежные для обучения. Поскольку они не беспокоятся о том, что приложение усилий является отражением недостатка интеллекта, они не боятся усердно работать, что приводит к превосходству над их коллегами по теории сущностей. Даже спустя несколько лет эффект остается постоянным, так что студенты с инкрементальным взглядом на интеллект академически превосходят студентов, которые имели сущностный взгляд на интеллект. [59]
Потребность в достижении относится к степени, в которой человек «поддерживает высокие стандарты» и «стремится выполнять сложные задачи». [60] Измерения ориентации на цель были концептуализированы как проявления мотивов, связанных с компетентностью, по Аткинсону (1957) потребности в достижении и потребности в избегании неудач. [41] [27] В метаанализе Пэйна и др. [ 41] они обнаружили, что потребность в достижении положительно коррелировала с ориентацией на достижение, отрицательно связана с избегающей ориентацией на выполнение и не связана с ориентацией на доказательство выполнения. Они также обнаружили, что потребность в достижении сильнее коррелировала с ориентацией на достижение, чем с добросовестностью. Хотя было обнаружено, что ориентация на достижение и потребность в достижении тесно связаны, результаты показывают, что ориентация на достижение связана, но не является синонимом потребности в достижении.
Мышление относится к убеждению человека о себе и своих самых основных качествах, таких как талант, интеллект и личность. Хотя большинство исследований мышления были сосредоточены в первую очередь на том, как оно влияет на успеваемость в образовании, [61] [62] было также показано, что мышление оказывает влияние на спорт, здоровье и благополучие, бизнес и отношения.
Фиксированное мышление характеризуется убеждением, что основные качества человека фиксированы – как будто генетически предопределены. Люди с фиксированным мышлением считают, что практика не имеет никакого отношения к успешному выполнению, что, как было показано, является неадаптивным во всех областях. [61] [62]
Рост мышления характеризуется убеждением, что таланты и способности — это то, что развивается посредством усилий, практики и обучения. Люди с ростом мышления чувствуют, что контролируют свой успех, а не внешние силы, поэтому они лучше справляются с решением проблем и выдерживают неудачи. Исследования показали, что рост мышления способствует более позитивному отношению к практике и обучению, желанию обратной связи, большей способности справляться с неудачами и значительно лучшей производительности с течением времени. [61] [62]
Зачем развивать у студентов установку на рост?
В 2010 году Дуэк объяснила, что когда студенты рассматривают интеллект как нечто, что развивается с течением времени, они рассматривают сложную работу как возможность учиться и расти. Эти студенты ценят усилия и понимают, что «даже гениям приходится много работать, чтобы развивать свои способности и вносить свой вклад». [62] : 16 Студенты с таким типом отношения способны реагировать на препятствия, пробовать новые стратегии и продолжать учиться и расти во многих ситуациях, что приводит к более высоким достижениям. [62]
Как сформировать у студентов установку на рост
Чтобы способствовать развитию мышления роста, учителям необходимо поощрять учеников принимать вызовы и рассматривать их как возможность учиться и расти. [61] Ниже приведен список способов, с помощью которых учитель может создать культуру принятия риска:
Долгосрочный успех мышления роста
Разработка и представление учебных заданий, которые способствуют развитию у учащихся установки на рост, приводит к долгосрочному успеху. [61] Установки на рост способствуют любви к обучению и подчеркивают прогресс и усилия. Учителя, иллюстрирующие значимую работу, помогают учащимся получить инструменты, необходимые для обретения уверенности в своем обучении и достижения успеха в будущих задачах. [62]
Одним из факторов, который, как было показано, оказывает влияние на развитие целеустремленности, является тип похвалы , даваемой людям. [63] Тип похвалы не только влияет на поведение, убеждения, эмоции и результаты сразу после того, как он был дан, но также, как было показано, имеет долгосрочные последствия. В частности, он влияет на то, как люди справляются с будущими трудностями, и на их готовность прилагать усилия для решения проблем, которые могут встретиться на их пути. [64] [65] [66] Вербальная похвала часто применяется как способ подкрепить работу или поведение людей, и хотя могут быть позитивные намерения, некоторые типы похвалы могут иметь изнурительные последствия для получателя. Конкретное различие заключается в том, на что направлена похвала.
Процессуальная похвала фокусируется на действиях, предпринятых человеком, особенно на его усилиях и стратегиях решения проблем, таких как «Отличная работа! Ты действительно усердно работаешь». Процессуальная похвала усиливает связь между успехом и усилиями (или поведением), а не фиксированной способностью, что развивает более адаптивную ориентацию на мастерство и инкрементальный взгляд на интеллект. [57]
Похвала человека сосредоточена на самом человеке, подобно утверждению самоуважения, например, «Ух ты, какой умный». Поскольку она восхваляет человека, применяя ярлык или неизменную характеристику, похвала человека способствует ориентации на производительность и фиксированному взгляду на интеллект. Учащиеся вознаграждаются посредством похвалы за свою производительность на основе их способностей. Дети, которых хвалят человека, как правило, хуже выполняют задания, чаще приписывают себе низкие способности, сообщают о меньшем удовольствии от выполнения задания и проявляют меньшую настойчивость в выполнении задания, чем дети, которых хвалят за процесс. [57] Кроме того, похвала человека с большей вероятностью будет способствовать беспомощным реакциям на последующие неудачи, чем похвала за процесс. [58]
Хотя похвала за интеллект обычно имеет благие намерения и может мотивировать, когда ученики преуспевают, она имеет обратный эффект, когда ученики в конечном итоге сталкиваются с работой, которая для них сложна. Когда это происходит, неудача представляет собой угрозу для чувства собственного интеллекта человека — ситуации, которую следует избегать. Таким образом, похвала за интеллект — это краткосрочная стратегия, которая заставляет успешных учеников чувствовать себя хорошо в данный момент, но которая пагубна для учеников в долгосрочной перспективе.
Исторически теория постановки целей в первую очередь касалась целей производительности. Локк и Латам подводят итог 25 лет исследований постановки целей, заявляя, что пока человек привержен цели и имеет возможность ее достичь, конкретные, сложные цели приводят к более высокому уровню производительности задачи, чем неопределенные или легкие цели. [67] Однако подавляющее большинство исследований постановки целей проводились с конкретной целью производительности. Исследования в лабораторных условиях давали испытуемым довольно простые задания. Вполне возможно, что когда задачи более сложные или требуют долгосрочных обязательств, принятие цели может привести к более высокой производительности. Фэн и др. обнаружили, что связь между ориентацией на мастерство черт и постановкой целей была смягчена самоэффективностью, так что люди с высокой ориентацией на мастерство и самоэффективностью ставили более высокие цели, чем те, у кого высокая ориентация на мастерство, но низкая самоэффективность, [68] что говорит о том, что, хотя ориентация на мастерство может влиять на постановку целей, эта связь также зависит от других факторов, таких как уровень самоэффективности человека. Они также обнаружили, что ориентация на обучение и доказательство цели способствует стремлению к решению сложных задач, что позволяет предположить, что любая из этих ориентаций может эффективно способствовать мотивации к достижению цели.
Другим фактором, который следует учитывать при изучении взаимосвязи между ориентацией на цель и постановкой целей, является уровень присущей сложности ситуации или задачи. В ситуациях с более сложными задачами цели «сделать все возможное» могут привести к более высокой производительности, чем конкретные цели. Возможно, что в сложных задачах конкретная, сложная цель предъявляет более высокие когнитивные требования к сотрудникам, затрудняя для них изучение сложной задачи из-за этого повышенного давления. [69] Канфер и Акерман обнаружили, что в симуляции авиадиспетчера (очень сложная задача) [70] цели, связанные с результатом, мешали получению знаний, необходимых для выполнения задачи, и люди работали лучше, когда их просили сделать все возможное, что предполагает, что принятие ориентации на мастерство может быть уместным для сложных задач или в определенных условиях. Однако может быть возможно установить конкретную, сложную цель обучения. Лэтэм и Браун обнаружили, что когда студенты MBA ставят конкретные, сложные цели обучения, такие как освоение сложного учебного материала, [71] они превосходят студентов MBA, которые ставят цель производительности для своих оценок. Локк и Лэтем утверждают, что создание конкретной, сложной цели обучения в такой ситуации способствует метапознанию, которое особенно полезно в сложных условиях с ограниченным руководством, например, в программе MBA. [67]
В литературе по ориентации на цель рассматривались связи между ориентацией на цель и различными ближайшими (например, самоэффективность, метапознание и поиск обратной связи) и дальними последствиями (например, академические результаты, организационные результаты). В метаанализе Payne et al. [ 41] было обнаружено, что измерения ориентации на цель сильнее связаны с конструктами саморегуляции (то есть самоэффективностью, метапознанием и поиском обратной связи), чем с конструктами производительности (то есть академической и организационной производительностью). Они также обнаружили, что избегающая ориентация на производительность была единственным измерением, отрицательно связанным с различными результатами. Payne et al. обнаружили, что стратегии обучения (включая метапознание) и самоэффективность являются наиболее важными ближайшими последствиями ориентации на цель, за которыми следуют поиск обратной связи, академические результаты и организационные результаты.
В своем обзоре литературы по ориентации на цель Вандевалле, Нерстад и Дисвик настоятельно рекомендовали оценивать связь ориентации на цель с переменной результата, такой как выполнение задачи, в сочетании с переменными-модераторами, такими как самоэффективность, приверженность и обратная связь по выполнению предыдущей задачи. [10]
Бандура (1982) определил самоэффективность как «веру в свою способность эффективно действовать и оказывать влияние на события». [72] Люди с высокой самоэффективностью ставят перед собой более сложные цели, прилагают больше усилий для их достижения и стремятся извлечь уроки из процессов достижения этих целей. [9] В метаанализе Пэйна и др. самоэффективность была определена как ближайший результат ориентации на цель. [41] Аналогичным образом ВандеВалле, Крон и Слокум обнаружили, что ориентация на мастерство положительно связана с самоэффективностью, усилиями и уровнем постановки целей. [38] Поскольку «самоэффективность функционирует как основной мотивационный механизм, посредством которого ориентация на цель влияет на последующие процессы обучения», было обнаружено, что сотрудники с более высоким уровнем самоэффективности прилагают больше усилий и больше учатся в ходе выполнения заданий. [9] : 164
Метапознание концептуализируется как знание индивидуума и регулирование собственного познания. [73] Люди с высокой метакогнитивной осведомленностью умеют отслеживать свой прогресс в достижении целей, определять свои сильные и слабые стороны и соответствующим образом корректировать свои стратегии обучения для достижения благоприятных результатов. [74] Хотя было проведено относительно немного исследований роли метапознания в результатах развития лидера, некоторые исследования показали, что метапознание играет важную роль в таких результатах. Например, Форд и др. связали ориентацию на мастерство и метакогнитивную активность и обнаружили, что метакогнитивная активность была значительно связана с приобретением знаний, эффективностью после обучения и самоэффективностью. [74] В исследовании Шмидта и Форда метакогнитивная активность была положительно связана с ориентацией на мастерство, а также с когнитивными, аффективными и основанными на навыках результатами обучения. [75] Аналогичным образом Белл и Козловски обнаружили, что ориентация на мастерство была значительно связана с метакогнитивной активностью. [76] Национальный исследовательский совет утверждает, что важно помнить, что метакогнитивным навыкам можно научить, и что учителям необходимо открыто обучать метакогнитивным навыкам в рамках учебной программы по различным предметным областям. [35]
В организационном контексте степень, в которой сотрудники активно ищут обратную связь, может положительно влиять на производительность труда. [41] Ориентация на цель влияет на то, как люди оценивают затраты и выгоды возможностей поиска обратной связи. [77] По словам ВандеВалле, когда у людей есть возможность искать обратную связь, они сталкиваются с когнитивной дилеммой между потребностью в самооценке и потребностью в самосовершенствовании. [77] Поскольку люди с ориентацией на мастерство заинтересованы в развитии компетенций, они с большей вероятностью будут интерпретировать обратную связь положительно, будут участвовать в большем поведении, направленном на поиск обратной связи, для повышения производительности и будут интерпретировать обратную связь как ценную информацию о том, как исправить ошибки и улучшить будущую производительность по данной задаче. И наоборот, люди с ориентацией на производительность, скорее всего, будут интерпретировать обратную связь как «оценочную и осуждающую информацию о себе», [38] : 631 и, как следствие, с меньшей вероятностью будут искать обратную связь. Следовательно, люди с высоким уровнем ориентации на мастерство более склонны искать обратную связь, в то время как люди с высоким уровнем ориентации на доказательство производительности или избегание производительности менее склонны искать обратную связь. [78]
Целевые ориентации играют решающую роль в объяснении академической успеваемости. Целевая ориентация индивидуума оказывает значительное влияние на его или ее развитие новых навыков и, таким образом, имеет важные последствия для педагогов. Классная среда, которая способствует сравнению между учениками, приводит к тому, что эти ученики развивают ориентированное на результат отношение к образованию. В частности, обучение в конкурентной среде приводит к тому, что ученики становятся более ориентированными на результат и более склонны жертвовать возможностями обучения ради положительной оценки. И наоборот, неконкурентная, совместная среда позволяет ученикам ценить обучение, а не немедленный успех в выполнении. [79]
Поскольку целевая ориентация относится к поведенческим тенденциям людей в ориентированных на достижения задачах, интуитивно понятно связывать целевую ориентацию с различными академическими результатами. По словам Пэйна и др. , ориентация на мастерство положительно связана с саморегулирующим поведением, таким как планирование и постановка целей, которые, в свою очередь, связаны с академической успеваемостью. [41] Поэтому люди с высоким уровнем ориентации на мастерство с большей вероятностью будут хорошо выполнять академические задания, чем люди с высоким уровнем ориентации на производительность. [41] Исследования также показали, что мотивация студентов может предсказать как качество вовлеченности в академическое обучение, так и степень, в которой они ищут или избегают сложных ситуаций. [80] «Постановка целей — это метод, который часто используется в организации как часть традиционной оценки производительности и более широких вмешательств в управление производительностью». [81] Лонг и др. утверждают, что если все студенты должны пройти «через растущие проблемы и академические строгости» школы, то их мотивацию к обучению необходимо выявлять и развивать. [82]
Ориентация на цель также была связана с организационными результатами, в частности с производительностью труда . Пейн и др. обнаружили, что люди с высоким уровнем ориентации на достижение и состоянием и низким уровнем ориентации на избегание производительности имели лучшую производительность труда, доказав, что ориентация на производительность не была связана с производительностью, а ориентация на достижение предсказывала производительность труда более точно, чем когнитивные способности и Большая пятерка личностных характеристик. [41] Их выводы показывают, что ориентация на достижение является ценным предиктором производительности труда, и в интересах организаций может быть создание климата, в котором обучение ценится выше производительности.
В исследовании VandeWalle, Cron & Slocum авторы обнаружили, что люди с ориентацией на мастерство имели более высокую производительность продаж, чем люди с ориентацией на производительность, что говорит о том, что для того, чтобы быть успешным в организационной среде, люди должны иметь желание развивать свои навыки. [38] Другой конструкт производительности, который был изучен, — это адаптивная производительность или адаптация производительности. Согласно метаанализу, целевая ориентация имеет значение при прогнозировании субъективной (например, самооценки), а не объективной адаптивной производительности (например, результатов выполнения задачи). [11]
Исследования (в первую очередь сосредоточенные на результатах школьной и профессиональной успеваемости) показали, что целевая ориентация связана с результатами и производительностью. [20] [26] [82] При изучении исследований в области среды обучения и разработки учебных программ можно утверждать, что существует значительная согласованность с ориентацией на мастерство и идеальной средой обучения. Национальный исследовательский совет рекомендует, чтобы при проектировании среды обучения соблюдались три основных принципа, изложенных в его отчете 2000 года «Как люди учатся: опыт мозга и ума и школа»: [35]