Учебный дизайн ( ID ), также известный как проектирование учебных систем и первоначально известный как разработка учебных систем ( ISD ), представляет собой практику систематического проектирования, разработки и предоставления учебных материалов и опыта, как цифровых, так и физических, последовательным и надежным способом для достижения эффективное, результативное, привлекательное, увлекательное и вдохновляющее приобретение знаний. [1] [2] В целом процесс состоит из определения состояния и потребностей учащегося, определения конечной цели обучения и создания некоторого «вмешательства» для помощи в переходе. Результат этой инструкции может быть непосредственно наблюдаемым и научно измеренным или полностью скрытым и предполагаемым. [3] Существует множество моделей учебного дизайна, но многие из них основаны на модели ADDIE , состоящей из пяти этапов: анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка .
Роберт М. Ганье считается одним из основателей ISD из-за большого влияния, которое его работа « Условия обучения » оказала на эту дисциплину. [4]
Как область, педагогический дизайн исторически и традиционно уходит корнями в когнитивную и поведенческую психологию , хотя в последнее время конструктивизм повлиял на мышление в этой области. [5] [6] [7] Это можно объяснить тем, как она возникла в период, когда бихевиористская парадигма доминировала в американской психологии. Есть также те, кто утверждает, что, помимо бихевиористской психологии, происхождение этой концепции можно отнести к системной инженерии . Хотя влияние каждой из этих областей трудно оценить количественно, утверждается, что язык и «внешний вид» ранних форм учебного дизайна и их потомков были заимствованы из этой инженерной дисциплины. [8] В частности, они были связаны с моделью развития обучения, используемой в вооруженных силах США , которая была основана на системном подходе и объяснялась как «идея рассмотрения проблемы или ситуации в целом со всеми ее разветвлениями, со всей ее внутренней сущностью». взаимодействия, со всеми его внешними связями и с полным осознанием своего места в контексте». [9]
Роль системной инженерии на раннем этапе разработки учебного дизайна была продемонстрирована во время Второй мировой войны, когда значительное количество учебных материалов для вооруженных сил было разработано на основе принципов обучения, обучения и человеческого поведения. Для отбора кандидатов на программы обучения использовались тесты для оценки способностей обучающихся. После успеха военной подготовки психологи начали рассматривать обучение как систему и разработали различные процедуры анализа, проектирования и оценки. [10] В 1946 году Эдгар Дейл наметил иерархию методов обучения, интуитивно организованную по их конкретности. [11] [12] Эта система сначала мигрировала в промышленный сектор для обучения рабочих, прежде чем она, наконец, нашла свой путь в сферу образования. [13]
В статье Б. Ф. Скиннера 1954 года « Наука обучения и искусство преподавания » предполагалось, что эффективные учебные материалы, называемые программными учебными материалами, должны включать небольшие шаги, частые вопросы и немедленную обратную связь; и должно обеспечивать возможность самостоятельного изменения темпа. [10] Роберт Ф. Мэгер популяризировал использование целей обучения в своей статье 1962 года « Подготовка целей для программного обучения» . В статье описывается, как написать цели, включая желаемое поведение, условия обучения и оценку. [10]
В 1956 году комитет под руководством Бенджамина Блума опубликовал влиятельную таксономию , в которой были выделены три области обучения: когнитивная (то, что человек знает или думает), психомоторная (что он делает физически) и аффективная (что он чувствует или какое у него отношение ). Эти таксономии по-прежнему влияют на структуру обучения. [11] [14]
Роберт Глейзер ввел «меры, основанные на критериях» в 1962 году. В отличие от тестов, основанных на нормах, в которых производительность человека сравнивается с производительностью группы, тест, основанный на критериях, предназначен для проверки поведения человека по отношению к объективному стандарту. Его можно использовать для оценки поведения учащихся на начальном уровне и того, в какой степени учащиеся развили мастерство в рамках учебной программы. [10]
В 1965 году Робер Ганье (более подробную информацию см. ниже) описал три области результатов обучения (когнитивные, аффективные, психомоторные), пять результатов обучения (вербальная информация, интеллектуальные навыки, когнитивная стратегия, отношение, двигательные навыки) и девять учебных мероприятий. в « Условиях обучения », которые остаются основой практики педагогического проектирования. [10] Работа Ганья в области иерархий обучения и иерархического анализа привела к важной идее в обучении – гарантировать, что учащиеся приобретают необходимые навыки, прежде чем пытаться овладеть навыками высшего уровня. [10]
В 1967 году, проанализировав неэффективность учебного материала, Майкл Скривен предположил необходимость формативной оценки – например, опробовать учебные материалы с учащимися (и соответствующим образом отредактировать их), прежде чем объявить их завершенными. [10]
В 1970-е годы количество моделей учебного дизайна значительно увеличилось и процветало в различных секторах военной, академической и промышленной отраслей. [10] Многие теоретики педагогического дизайна начали применять к разработке обучения подход, основанный на обработке информации. Дэвид Меррилл, например, разработал теорию отображения компонентов (CDT), которая концентрируется на средствах представления учебных материалов (методах презентации). [15]
Хотя интерес к учебному дизайну в бизнесе и армии продолжал оставаться высоким, в школах и высших учебных заведениях ИД наблюдалось незначительное развитие. [10] [16] Однако преподаватели и исследователи начали задумываться о том, как можно использовать персональный компьютер в учебной среде или учебном пространстве . [10] [11] [17] PLATO (программируемая логика для автоматического обучения) — один из примеров того, как компьютеры начали интегрироваться в обучение. [18] Многие из первых случаев использования компьютеров в классе были для упражнений на «тренировку и навыки». [19] Растет интерес к тому, как когнитивная психология может быть применена к учебному дизайну. [11]
Влияние конструктивистской теории на дизайн обучения стало более заметным в 1990-х годах как контрапункт более традиционной теории когнитивного обучения. [16] [20] Конструктивисты считают, что опыт обучения должен быть «аутентичным» и создавать реальную среду обучения, которая позволяет учащимся создавать свои собственные знания. [16] Такой акцент на учащемся был существенным отходом от традиционных форм учебного дизайна. [10] [11] [20]
Повышение производительности также рассматривалось как важный результат обучения, который необходимо учитывать в процессе проектирования. [10] [17] Всемирная паутина возникла как инструмент онлайн-обучения, при этом гипертекст и гипермедиа были признаны хорошими инструментами для обучения. [18] По мере того, как развивались технологии и конструктивистская теория приобрела популярность, использование технологий в классе начало превращаться в основном из упражнений и упражнений на навыки в более интерактивные действия, которые требовали более сложного мышления со стороны учащегося. [19] Впервые быстрое прототипирование появилось в 1990-х годах. В этом процессе проект учебного дизайна быстро создается прототип, а затем проверяется посредством серии циклов проб и доработок. Это большой отход от традиционных методов учебного проектирования, реализация которых занимала гораздо больше времени. [16]
Онлайн-обучение стало обычным явлением. [10] [21] [22] [23] Развитие технологий позволило проводить сложные симуляции с аутентичным и реалистичным опытом обучения. [19]
В 2008 году Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) изменила определение образовательных технологий на «изучение и этическую практику, способствующую обучению и повышению производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами». [24] [25]
Ученые степени, ориентированные на интеграцию технологий, Интернета и взаимодействия человека и компьютера с образованием, получили импульс с введением специальностей «Дизайн обучения и технологии» (LDT). Такие университеты, как Государственный университет Боулинг-Грин , [26] Пенсильванский университет , [27] Пердью , [28] Государственный университет Сан-Диего , [29] Стэнфорд , Гарвард , [30] Университет Джорджии , [31] Калифорнийский государственный университет, Фуллертон и Университет Карнеги-Меллона [32] учредил степени бакалавра и магистра в области технологических методов проектирования и предоставления образования.
Неформальное обучение стало областью растущего значения в учебном процессе, особенно на рабочем месте. [33] [34] Исследование 2014 года показало, что формальное обучение составляет лишь 4 процента из 505 часов в год, которые среднестатистический сотрудник тратит на обучение. Было также обнаружено, что результаты обучения при неформальном обучении равны результатам формального обучения. [34] В результате этого и других исследований больше внимания стало уделяться созданию баз знаний и другим средствам поддержки самостоятельного обучения. [33]
Работа Робера Ганье широко используется и цитируется при разработке обучения, о чем свидетельствует более 130 цитат в известных журналах в этой области в период с 1985 по 1990 год. [35] Синтезируя идеи бихевиоризма и когнитивизма, он предоставил четкий шаблон , которому легко следовать при разработке учебных мероприятий. Разработчики учебных программ, которые следуют теории Ганье, скорее всего, будут иметь четко сфокусированные и эффективные инструкции. [36]
Робер Ганье классифицировал типы результатов обучения, задаваясь вопросом, как можно продемонстрировать обучение. [37] Его области и результаты обучения соответствуют стандартным глаголам. [38]
Согласно Ганье, обучение происходит в виде серии из девяти учебных событий, каждое из которых является условием обучения, которое необходимо выполнить, прежде чем переходить к следующему по порядку. Аналогично, учебные мероприятия должны отражать учебные мероприятия:
Некоторые преподаватели считают, что таксономия результатов обучения и мероприятий обучения Ганье чрезмерно упрощает процесс обучения из-за чрезмерного предписания. [39] Однако их использование в составе полного учебного пакета может помочь многим преподавателям стать более организованными и сосредоточиться на целях обучения. [40]
Работа Робера Ганье легла в основу учебного дизайна с начала 1960-х годов, когда он проводил исследования и разрабатывал учебные материалы для военных. Ганье был одним из первых, кто ввел термин «учебный дизайн», и разработал некоторые из самых ранних моделей и идей педагогического дизайна. Эти модели заложили основу для более современных моделей учебного дизайна, разработанных такими теоретиками, как Дик, Кэри и Кэри (Модель системного подхода Дика и Кэри), [41] Модель учебного дизайна Джерольда Кемпа, [42] и Дэвид Меррилл (Меррилль). Первый принцип обучения). [42] Каждая из этих моделей основана на базовом наборе этапов обучения, которые включают (1) активацию предыдущего опыта, (2) демонстрацию навыков, (3) применение навыков и (4) интеграцию этих навыков в реальную жизнь. мировая деятельность.
Основное внимание Ганье при проектировании обучения было сосредоточено на том, как обучение и обучение могут быть систематически связаны с дизайном обучения. Он подчеркнул принципы и процедуры проектирования, которые необходимы для эффективного преподавания и обучения. Его первоначальные идеи, наряду с идеями других ранних разработчиков учебных программ, были изложены в книге « Психологические принципы систематического развития» , написанной Робертсом Б. Миллером и отредактированной Ганье. [43] Ганье верил во внутреннее обучение и мотивацию, которые проложили путь таким теоретикам, как Меррилл, Ли и Джонс, которые разработали теорию обучающих транзакций, [44] Рейгелут и теорию разработки Штейна, [45] и, в первую очередь, модель ARCS Келлера. Мотивация и дизайн.
До Робера Ганье обучение часто рассматривалось как единый, единообразный процесс. [46] Между «обучением заряжать винтовку и обучением решению сложной математической задачи» практически не проводилось различия. [46] Ганье предложил альтернативную точку зрения, которая развивала идею о том, что разным учащимся требуются разные стратегии обучения. [46] Понимание и разработка инструкций, основанных на стиле обучения, определенном человеком, привело к появлению новых теорий и подходов к обучению. [46] Понимание Ганье и теории человеческого обучения значительно способствовали пониманию этапов когнитивной обработки и инструкций. [46] Например, Ганье утверждал, что разработчики учебных программ должны понимать характеристики и функции кратковременной и долговременной памяти, чтобы способствовать осмысленному обучению. [46] Эта идея побудила разработчиков учебных программ включить когнитивные потребности в нисходящий учебный подход. [46]
Ганье (1966) определяет учебную программу как последовательность единиц содержания, организованных таким образом, что изучение каждой единицы может быть выполнено как единое действие, при условии, что способности, описанные указанными предыдущими единицами (в последовательности), уже освоены обучающимся. ученик. [47]
Его определение учебной программы легло в основу многих важных инициатив в школах и других образовательных средах. [47] В конце 1950-х и начале 1960-х годов Ганье выразил и установил интерес к применению теории на практике, уделяя особое внимание приложениям для преподавания, обучения и обучения. Особую озабоченность вызывает повышение эффективности и результативности практики. [47] Его постоянное внимание к практике при разработке теории продолжает влиять на образование и обучение. [47]
Работа Ганье оказала значительное влияние на американское образование, а также военную и производственную подготовку. [48] Ганье был одним из первых разработчиков концепции проектирования учебных систем, которая предполагает, что компоненты урока могут быть проанализированы и должны быть разработаны для совместной работы в качестве интегрированного плана обучения. [48] В «Образовательных технологиях и процессе обучения» (Educational Researcher, 1974) Ганье определил обучение как «набор запланированных внешних событий, которые влияют на процесс обучения и, таким образом, способствуют обучению». [48]
Концепция дизайна обучения появилась в литературе по технологиям образования в конце 1990-х и начале 2000-х годов [49] с идеей, что «дизайнеры и преподаватели должны выбрать для себя лучшее сочетание бихевиористского и конструктивистского опыта обучения для своих онлайн-курсов». . [50] Но концепция дизайна обучения, вероятно, так же стара, как и концепция преподавания. Дизайн обучения можно определить как «описание процесса преподавания-обучения, который происходит в рамках единицы обучения (например, курса, урока или любого другого запланированного учебного мероприятия)». [51]
Как резюмировал Британия, [52] дизайн обучения может быть связан с:
Пожалуй, наиболее распространенной моделью, используемой для создания учебных материалов, является модель ADDIE . Эта аббревиатура обозначает 5 этапов, содержащихся в модели (анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка).
Краткая история развития ADDIE . Модель ADDIE была первоначально разработана Университетом штата Флорида для объяснения «процессов, связанных с формулировкой программы разработки систем обучения (ISD) для военной межведомственной подготовки, которая будет адекватно обучать людей выполнять конкретную работу и которая будет также может применяться к любой межведомственной деятельности по разработке учебных программ». [54] Первоначально модель содержала несколько этапов в рамках пяти первоначальных этапов (Анализ, Проектирование, Разработка, Внедрение и [Оценка и] Контроль), [54] завершение которых ожидалось до того, как мог произойти переход к следующему этапу. С годами этапы были пересмотрены, и в конечном итоге сама модель стала более динамичной и интерактивной, чем ее первоначальная иерархическая версия, пока в середине 80-х годов не появилась ее самая популярная версия, как мы ее понимаем сегодня.
Пять этапов перечислены и объяснены ниже: [10]
Анализ . Первым этапом разработки контента является анализ. Анализ подразумевает сбор информации об аудитории, задачах, которые необходимо выполнить, о том, как учащиеся будут просматривать контент, и общих целях проекта. Затем разработчик учебных материалов классифицирует информацию, чтобы сделать контент более применимым и успешным.
Проектирование . Второй этап — это этап проектирования. На этом этапе разработчики учебных материалов приступают к созданию своего проекта. Информация, собранная на этапе анализа, в сочетании с теориями и моделями учебного дизайна, предназначена для объяснения того, как будет получено обучение. Например, этап проектирования начинается с написания цели обучения. Затем задачи идентифицируются и разбиваются, чтобы проектировщику было легче управлять ими. На последнем этапе определяется вид деятельности, необходимой аудитории для достижения целей, определенных на этапе анализа.
Разработка . Третий этап, «Разработка», включает в себя создание мероприятий, которые будут реализованы. Именно на этом этапе собираются чертежи этапа проектирования.
Реализация – после того, как контент разработан, он реализуется. Этот этап позволяет разработчику учебных материалов протестировать все материалы, чтобы определить, являются ли они функциональными и подходят для целевой аудитории.
Оценка . Заключительный этап «Оценка» гарантирует, что материалы достигли желаемых целей. Фаза оценки состоит из двух частей: формативной и итоговой оценки. Модель ADDIE представляет собой итеративный процесс проектирования обучения. Это означает, что на каждом этапе дизайнер может оценивать элементы проекта и при необходимости пересматривать их. Этот процесс включает формативное оценивание , тогда как суммативное оценивание содержит тесты или оценки, созданные для реализуемого контента. Этот заключительный этап жизненно важен для команды разработчиков учебных программ, поскольку он предоставляет данные, используемые для изменения и улучшения дизайна.
Все этапы модели связывают возможности внешнего и взаимного пересмотра. Как и на этапе внутренней оценки, изменения должны и могут вноситься на протяжении всего процесса.
Большинство современных моделей учебного дизайна являются вариациями модели ADDIE. [55]
Адаптация модели ADDIE, которая иногда используется, — это практика, известная как быстрое прототипирование .
Сторонники предполагают, что итеративный процесс проверки проектной документации экономит время и деньги, поскольку выявляет проблемы, пока их еще легко исправить. Этот подход не является чем-то новым для разработки инструкций, но встречается во многих областях, связанных с проектированием, включая проектирование программного обеспечения, архитектуру, транспортное планирование, разработку продуктов, дизайн сообщений, дизайн пользовательского опыта и т. д. [55] [ 56 ] [ 57] Фактически, некоторые сторонники прототипирования дизайна утверждают, что сложное понимание проблемы является неполным без создания и оценки какого-либо типа прототипа, независимо от строгости анализа, который мог быть применен заранее. [58] Другими словами, предварительный анализ редко бывает достаточным для того, чтобы уверенно выбрать модель обучения. По этой причине многие традиционные методы педагогического проектирования начинают рассматриваться как неполные, наивные и даже контрпродуктивные. [59]
Однако некоторые считают быстрое прототипирование несколько упрощенной моделью. Согласно этому аргументу, в основе учебного дизайна лежит этап анализа. После того, как вы тщательно проведете анализ, вы сможете выбрать модель на основе своих выводов. Это та область, в которой большинство людей застревают — они просто не проводят достаточно тщательный анализ. (Часть статьи Криса Бресси на LinkedIn)
Еще одна известная модель учебного дизайна — модель системного подхода Дика и Кэри. [60] Модель была первоначально опубликована в 1978 году Уолтером Диком и Лу Кэри в их книге под названием « Систематический дизайн обучения» .
Дик и Кэри внесли значительный вклад в область педагогического дизайна, отстаивая системный взгляд на обучение, в отличие от определения обучения как суммы изолированных частей. Модель рассматривает обучение как целостную систему, уделяя особое внимание взаимосвязи между контекстом, содержанием, обучением и обучением. [61] По мнению Дика и Кэри, «такие компоненты, как преподаватель, учащиеся, материалы, учебная деятельность, система преподавания, а также среда обучения и производительности, взаимодействуют друг с другом и работают вместе, чтобы добиться желаемых результатов обучения учащихся». [60] Компоненты модели системного подхода, также известной как модель Дика и Кэри, следующие:
В этой модели компоненты выполняются итеративно и параллельно, а не линейно. [60]
Модель учебного дизайна, Гарантированное обучение, ранее была известна как Система обучения и развития обучения (IDLS). [62] Модель была первоначально опубликована в 1970 году Питером Дж. Эссеффом, доктором философии, и Мэри Салливан Эссефф, доктором философии, в их книге под названием « IDLS — Pro Trainer 1: Как проектировать, разрабатывать и проверять учебные материалы» . [63]
Питер (1968) и Мэри (1972) Эссефф получили докторские степени в области образовательных технологий в Католическом университете Америки под руководством Габриэля Офиша, отца-основателя упомянутой выше военной модели. Эссефф и Эссефф синтезировали существующие теории, чтобы разработать свой подход к систематическому проектированию, «Гарантированное обучение», также известное как «Система обучения развитию обучения» (IDLS). В 2015 году доктор. Компания Esseffs создала курс электронного обучения, чтобы участники могли пройти онлайн-курс GL под руководством Esseff.
Компонентами модели гарантированного обучения являются следующие:
Другие полезные модели учебного дизайна включают в себя: модель Смита/Рэгана [64] , модель Моррисона/Росса/Кемпа [65] и модель учебного дизайна в высшем образовании OAR [66] , а также теорию обратного проектирования Виггинса. .
Теории обучения также играют важную роль в разработке учебных материалов. Такие теории, как бихевиоризм , конструктивизм , социальное обучение и когнитивизм , помогают формировать и определять результаты учебных материалов.
См. также: «Управление обучением в высокоэффективных организациях», Рут Стил и Барбара Бесси, Учебная организация, Корваллис, Орегон. ISBN 0-9637457-0-0 .
Мотивация определяется как внутренний стимул, который активирует поведение и придает ему направление. Термин «теория мотивации» касается процесса, который описывает, почему и как активируется и направляется человеческое поведение.
Внутренняя и внешняя мотивация
Джон Келлер [69] посвятил свою карьеру исследованию и пониманию мотивации в системах обучения. Эти десятилетия работы представляют собой крупный вклад в область педагогического дизайна. Во-первых, систематически применяя теории мотивации к теории дизайна. Во-вторых, разрабатывая уникальный процесс решения проблем, он называет «мотивацию ARCS».
Модель мотивационного дизайна ARCS была создана Джоном Келлером, когда он исследовал способы дополнить процесс обучения мотивацией. Модель основана на теории ожидаемой ценности Толмана и Левина, которая предполагает, что люди мотивированы учиться, если представленные знания имеют ценность (т. е. они удовлетворяют личные потребности) и есть ли оптимистические ожидания успеха. [70] Модель состоит из четырех основных областей: «Внимание», «Релевантность», «Уверенность» и «Удовлетворенность».
Согласно мотивационной теории ARCS Джона Келлера, внимание и актуальность необходимы для обучения. Первые два из четырех ключевых компонентов мотивации учащихся, внимания и актуальности можно считать основой теории ARCS, причем последние компоненты опираются на первые.
Внимание, упомянутое в этой теории, относится к интересу, проявляемому учащимися к усвоению изучаемых концепций/идей. Этот компонент разделен на три категории: перцептивное возбуждение, которое использует неожиданные или неопределенные ситуации, исследовательское возбуждение, которое предлагает сложные вопросы и/или проблемы, на которые нужно ответить/решить, и вариативность, которая использует различные ресурсы и методы обучения. В рамках каждой из этих категорий Джон Келлер выделил дополнительные подразделения типов стимулов, призванных привлечь внимание. Привлечение внимания — самая важная часть модели, поскольку оно стимулирует мотивацию учащихся. Если учащиеся заинтересованы в теме, они готовы потратить свое время, уделить внимание и узнать больше.
Релевантность, по мнению Келлера, должна быть установлена с использованием языка и примеров, с которыми знакомы учащиеся. Три основные стратегии, которые представляет Келлер, — это целенаправленность, соответствие мотивов и знакомство. Как и в случае с категорией «Внимание», Келлер разделил три основные стратегии на подкатегории, которые предоставляют примеры того, как составить план урока, актуальный для учащегося. Учащиеся отбросят концепции на второй план, если их внимание не удастся захватить и удержать, а также если не будет передана актуальность.
Аспект уверенности в модели ARCS фокусируется на формировании у учащихся позитивных ожиданий достижения успеха. Уровень уверенности учащихся часто коррелирует с мотивацией и количеством усилий, приложенных для достижения цели. По этой причине важно, чтобы дизайн обучения предоставлял учащимся метод оценки вероятности успеха. Этого можно достичь в форме учебной программы и политики выставления оценок, рубрик или оценки времени выполнения заданий. Кроме того, уверенность укрепляется, когда положительное подкрепление личных достижений осуществляется посредством своевременной и актуальной обратной связи.
Наконец, учащиеся должны получать определенное удовлетворение или вознаграждение от опыта обучения. Это удовлетворение может быть результатом чувства достижения, похвалы начальства или просто развлечения. Обратная связь и подкрепление являются важными элементами, и когда учащиеся оценят результаты, у них появится мотивация к обучению. Удовлетворение основано на мотивации, которая может быть внутренней или внешней. Чтобы учащиеся были удовлетворены, обучение должно быть построено так, чтобы позволить им использовать свои вновь приобретенные навыки как можно скорее в максимально аутентичной обстановке.
Наряду с мотивационными компонентами (внимание, релевантность, уверенность и удовлетворенность) модель ARCS обеспечивает процесс, который может решать мотивационные проблемы. Этот процесс состоит из 4 этапов (анализ, проектирование, разработка и оценка) по 10 этапов внутри этапов:
Шаг 1: Получите информацию о курсе
Включает в себя рассмотрение описания курса, преподавателя и способа подачи информации. [71]
Шаг 2. Получите информацию об аудитории.
Включает в себя сбор текущего уровня навыков, отношения к курсу, отношения к учителю, отношения к школе. [71]
Шаг 3. Проанализируйте аудиторию
Это должно помочь выявить мотивационную проблему, которую необходимо решить. [71]
Шаг 4: Анализ существующих материалов
Выявление положительных сторон текущего учебного материала, а также любых проблем. [71]
Шаг 5: Перечислите цели и оценки
Это позволяет создавать инструменты оценки, соответствующие целям. [71]
Шаг 6. Составьте список возможных тактик
Мозговой штурм возможных тактик, которые могли бы заполнить пробелы в мотивации. [71]
Шаг 7: Выберите и разработайте тактику
Интегрирует, совершенствует и поддерживает тактики из списка, соответствующие ситуации. [71]
Шаг 8. Интегрируйте с инструкциями
Интегрируйте в инструкцию тактику, выбранную из списка. [71]
Шаг 9: Выберите и разработайте материалы
Выбирайте материалы, модифицируйте их в соответствии с ситуацией и разрабатывайте новые материалы. [71]
Шаг 10: Оцените и пересмотрите
Получите реакцию учащегося и определите уровень удовлетворенности. [71]
Хотя модель ARCS Келлера в настоящее время доминирует в учебном дизайне в отношении мотивации учащихся, в 2006 году Хардре и Миллер [72] предположили необходимость новой модели дизайна, которая включала бы текущие исследования в области человеческой мотивации, комплексное рассмотрение мотивации, интегрировала различные области психологии и психологии. предоставляет дизайнерам гибкость, которую можно применять к множеству ситуаций.
Хардре [73] предлагает альтернативную модель для дизайнеров, называемую Моделью Мотивирующих Возможностей или MOM. Модель Хардре включает когнитивные теории, теории потребностей и аффективные теории, а также социальные элементы обучения для решения мотивации учащихся. У MOM есть семь ключевых компонентов, обозначающих аббревиатуру «УСПЕХ»: ситуационный, использование, компетентность, контент, эмоциональный, социальный и системный. [73]
В алфавитном порядке по фамилии
{{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь ){{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь ){{cite web}}: CS1 maint: архивная копия в заголовке ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )