Теория когнитивного развития Пиаже.

Теория, рассматривающая человеческий интеллект с эпистемологической точки зрения.

Жан Пиаже в Анн-Арборе

Теория когнитивного развития Пиаже , или его генетическая эпистемология , представляет собой всеобъемлющую теорию о природе и развитии человеческого интеллекта . Его придумал швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980). Теория касается природы самих знаний и того, как люди постепенно приобретают, создают и используют их. ^[1] Теория Пиаже в основном известна как теория стадий развития .

В 1919 году, работая в Лабораторной школе Альфреда Бине в Париже , Пиаже «был заинтригован тем фактом, что дети разного возраста при решении задач допускают разного рода ошибки». ^[2] Его опыт и наблюдения в лаборатории Альфреда Бине положили начало его теории когнитивного развития. ^[3]

Он считал, что дети разного возраста совершают разные ошибки из-за «качества, а не количества» своего интеллекта. ^[4] Пиаже предложил четыре стадии для описания процесса развития детей: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию. ^[5] Каждый этап описывает определенную возрастную группу. На каждом этапе он описал, как дети развивают свои когнитивные навыки . Например, он считал, что дети познают мир через действия, представляя вещи словами, логически думая и используя рассуждения .

Для Пиаже когнитивное развитие — это прогрессивная реорганизация психических процессов, возникающая в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они обнаруживают в окружающей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. ^[4] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, приобретенных в результате когнитивного развития. ^[6] Наибольшее внимание привлекли ранние работы Пиаже.

Классы, ориентированные на ребенка, и « открытое образование » являются прямым воплощением взглядов Пиаже. ^[7] Несмотря на свой огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые признавал сам Пиаже: например, теория поддерживает резкие стадии, а не непрерывное развитие ( горизонтальный и вертикальный декалаж ). ^[8]

Природа разведки: оперативная и образная.

Пиаже утверждал, что реальность — это конструкция. Реальность определяется с учетом двух условий, определяющих динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. ^[9] Трансформации относятся ко всем видам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или проявлениям, в которых могут находиться вещи или люди между трансформациями. Например, могут произойти изменения в форме (например, жидкости меняют форму, когда их переносят из одного сосуда в другой, и аналогичным образом люди меняются в своих характеристиках по мере взросления), в размерах (малыш не ходит и не бегать, не падая, но после 7 лет сенсомоторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь навыки приобретаются быстрее) или по размещению или местоположению в пространстве и времени (например, различные предметы или люди могут находиться в одном месте в одно и то же время). и в другом месте, в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции, позволяющие представлять как трансформационные, так и статические аспекты реальности. ^[10] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформационными аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. ^[11]

Оперативная разведка является активным аспектом разведки. Оно включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые с целью проследить, восстановить или предвидеть трансформации объектов или лиц, представляющих интерес. ^[12] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства репрезентации, используемые для удержания в уме состояний (т. е. последовательных форм, форм или мест), которые возникают между трансформациями. То есть оно включает в себя восприятие , подражание , мысленные образы , рисование и язык. ^[13] Таким образом, образные аспекты интеллекта черпают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, поскольку государства не могут существовать независимо от трансформаций, которые их связывают. Пиаже заявил, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, понимание по существу вытекает из оперативного аспекта интеллекта. ^[12]

В любой момент оперативная разведка формирует понимание мира и меняется, если понимание не увенчалось успехом. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и аккомодацию . ^{[13] [14] [15] [16]}

Ассимиляция и размещение

Изучая сферу образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизни или окружающей среды, или в те, которые мы могли бы получить на собственном опыте. ^[17] Ассимиляция – это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс встраивания новой информации в уже существующие когнитивные схемы . ^[18] Ассимиляция, при которой новый опыт переосмысливается, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться со ними, и соответствующим образом анализируются новые факты. ^[19] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее изученной информации, чтобы понять ее смысл. Напротив, аккомодация — это процесс получения новой информации в окружающей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы вписаться в новую информацию. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает и ее необходимо изменить для работы с новым объектом или ситуацией. ^[4] Адаптация необходима, потому что именно так люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. ^{[20] Пиаже считал, что в ходе} эволюции человеческий мозг был запрограммирован на достижение равновесия, что, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. ^[18]

Понимание Пиаже заключалось в том, что ассимиляция и аккомодация не могут существовать друг без друга. ^[21] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, необходимо сначала принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта в определенной степени. Например, чтобы распознать (усвоить) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусировать (аккомодировать) на контуре этого предмета. Для этого нужно примерно узнать размеры предмета. Развитие увеличивает баланс или равновесие между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они порождают представления, принадлежащие образному интеллекту. ^[22]

Когнитивное равновесие

Пиаже согласился с большинством других психологов развития в том, что существует три очень важных фактора, связанных с развитием: взросление, опыт и социальная среда. Но отличие его теории заключается в добавлении четвертого фактора, равновесия, который «относится к попытке организма сохранить свои когнитивные схемы в равновесии». ^{[23] [24]} . ^[25] См. также Пиаже, ^[26] и подробный отчет Бума. ^[27]

Равновесие — это мотивационный элемент, который направляет когнитивное развитие. У нас, людей, есть биологическая потребность осмысливать вещи, с которыми мы сталкиваемся в каждом аспекте нашего мира, чтобы лучше понять его и, следовательно, процветать в нем. Здесь в игру вступает концепция равновесия. Если ребенок сталкивается с информацией, которая не вписывается в его или ее ранее сложившиеся схемы, говорят, что происходит нарушение равновесия. Ребенка это, как можно предположить, не устраивает, и он постарается это исправить. Несоответствие будет исправлено одним из трех способов. Ребенок либо проигнорирует вновь обнаруженную информацию, ассимилирует ее с уже существующей схемой, либо приспособит ее, изменив другую схему. Использование любого из этих методов вернет ребенка в состояние равновесия, однако, в зависимости от информации, предоставляемой ребенку, это состояние равновесия вряд ли будет постоянным.

Например, предположим, что Дэйв, трехлетний мальчик, выросший на ферме и привыкший регулярно видеть лошадей, был приведен в зоопарк своими родителями и впервые увидел слона. Он тут же кричит: «Смотри, мамочка, Хорси!» Поскольку у Дэйва нет схемы слонов, он интерпретирует слона как лошадь из-за его большого размера, цвета, хвоста и длинной морды. Он считает, что Слон - это Лошадь, пока его мать не поправит. Новая информация, которую получил Дэйв, вывела его из равновесия. Теперь ему предстоит сделать одно из трёх дел. Он может либо: (1) повернуть голову, подойти к другой группе животных и проигнорировать эту вновь представленную информацию; (2) исказить определяющие характеристики Слона, чтобы он мог ассимилировать его в свою схему «Лошадь»; или (3) он может изменить свою ранее существовавшую схему «Животные», чтобы учесть эту новую информацию о слонах, слегка изменив свои знания о животных, какими он их знает.

С возрастом происходит выход на более высокую ступень развития. При этом ранее существовавшие схемы (и дети, которые их придерживаются) с большей вероятностью столкнутся с противоречивой информацией по мере того, как они станут старше. Сильверман и Гейрингер предполагают, что попытка изменить образ мышления ребенка будет более успешной, если познакомить его с концепциями, отражающими более высокую, а не низкую стадию развития. Кроме того, на детей большее влияние оказывают смоделированные действия, которые на одну ступень выше их уровня развития, в отличие от смоделированных действий, которые либо ниже, либо на две или более ступени выше их уровня.^{[28] [29] [30]}

Четыре стадии развития

В своей теории когнитивного развития Жан Пиаже предположил, что люди проходят четыре стадии развития: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию. ^[31]

Сенсомоторный этап

Моряки ВМС США играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас.

Первая из них, сенсомоторная стадия , «длится от рождения до овладения языком». ^[32] На этом этапе младенцы постепенно формируют знания и понимание мира путем координации опыта (например, зрения и слуха) в результате физического взаимодействия с объектами (например, хватания, сосания и ходьбы). ^[33] Младенцы получают знания о мире через физические действия, которые они совершают в нем. ^[34] Они развиваются от рефлексивного, инстинктивного действия при рождении к началу символического мышления к концу стадии. ^[34]

Дети учатся тому, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать о аспектах окружающей среды, даже если они могут быть вне досягаемости органов чувств ребенка. На этом этапе, по мнению Пиаже, развитие постоянства объектов является одним из наиболее важных достижений. ^[18] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объект продолжает существовать, даже если он не может его видеть или слышать. ^[34] «Пика-ку» — это игра, в которой дети, у которых еще не полностью развито постоянство предметов, реагируют на внезапное прятание и раскрытие лица. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное ощущение себя и объекта, и они быстро теряют интерес к игре «Пикабу». ^[35]

Пиаже разделил сенсомоторную стадию на шесть подстадий». ^[35]

Предоперационный этап

Наблюдая за игровыми процессами, Пиаже смог продемонстрировать вторую стадию своей теории, предоперационную стадию. По его словам, этот этап начнется ближе к концу второго года обучения. Оно начинается, когда ребенок начинает учиться говорить, и продолжается до семи лет. Пиаже отмечал, что на дооперациональной стадии когнитивного развития дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. ^[37] На этом этапе происходит увеличение активности детей в играх и притворствах. Однако ребенку по-прежнему трудно видеть вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном подразделяются на символические игры и манипулирование символами. Подобную игру демонстрирует идея о том, что шашки — это закуски, листы бумаги — тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без участия реальных объектов.

Предоперациональная стадия скудна и логически неадекватна в отношении мыслительных операций. Ребенок способен формировать устойчивые понятия, а также магические убеждения ( магическое мышление ). Однако ребенок еще не способен выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять умственно, а не физически. Мышление на этом этапе все еще эгоцентрично , то есть ребенку трудно увидеть точку зрения других. Предоперациональная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления. Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и изображать объекты в уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления – это когда дети склонны задавать вопросы «почему?» и «Как так?» На этом этапе дети хотят все понять. ^[38]

Подэтап символьной функции

В возрасте двух-четырех лет дети еще не могут логически манипулировать и преобразовывать информацию. Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются речь и ролевые игры. Символическая игра — это когда у детей появляются воображаемые друзья или они разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они распределяют роли друг перед другом. Некоторые примеры символической игры включают игру дома или чаепитие. Тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью устанавливать контакт с другими людьми. ^[39] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития. Например, маленькие дети, чьи символические игры носят насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и с большей вероятностью проявляют антисоциальные тенденции в более поздние годы. ^[40]

На этом этапе все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и допричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей собственной точки зрения, а не учитывать точку зрения других. Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». ^[41] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербелем Инхельдером , известном как « проблема трех гор» . В этом эксперименте ребенку показываются три вида горы, и его спрашивают, что бы увидела путешествующая кукла под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из того положения, в котором он сидит, независимо от того, под каким углом его просят посмотреть на куклу. Эгоцентризм также может заставить ребенка поверить: «Мне нравится « Львиная гвардия» , поэтому соседскому старшекласснику, должно быть, тоже нравится « Львиная гвардия ».

Сродни предоперационному эгоцентрическому мышлению детей является структурирование ими причинно -следственных связей. Пиаже ввел термин «допричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперациональные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как при эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основные концепции причинности, демонстрируемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм , искусственность и трансдуктивное мышление. ^[42]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны на действия и обладают качествами, похожими на жизнь. Примером может служить ребенок, который считает, что тротуар сошел с ума и заставил его упасть, или что звезды мерцают на небе, потому что он счастлив. Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны действиям или вмешательствам человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветер, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то нарисовал их в этот цвет. Наконец, докаузальное мышление относится к категории трансдуктивных рассуждений. Трансдуктивное рассуждение – это когда ребенок не может понять истинные связи между причиной и следствием. ^{[38] [43]} В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от частного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от частного к частному, рисуя связь между двумя отдельными событиями, которые в противном случае не связаны между собой. Например, если ребенок слышит, как лает собака, а затем лопнул воздушный шарик, он сделает вывод, что из-за того, что залаяла собака, воздушный шарик лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Основной особенностью дооперационального этапа развития является примитивное мышление. В возрасте от четырех до семи лет мышление меняется от символического к интуитивному мышлению. Этот этап «отмечается большей зависимостью от интуитивного мышления, а не просто от восприятия». ^[44] У детей появляется больше автоматических мыслей, не требующих доказательств. На этом этапе возникает повышенное чувство любопытства и потребность понять, как и почему все работает. Пиаже назвал этот подэтап «интуитивным мышлением», потому что у них начинает развиваться более логическое мышление, но они не могут объяснить свои рассуждения. ^[45] Мысль на этом этапе еще незрелая, и возникают когнитивные ошибки. Дети на этом этапе зависят от собственного субъективного восприятия предмета или события. ^[4] Этот этап характеризуется центрацией , сохранением , необратимостью , включением классов и транзитивным выводом.

Центрация – это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя при этом все остальные. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не осознают сохранения и центрирования экспонатов. И центрацию, и сохранение можно будет легче понять, если ознакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагаются два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливают в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи-восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер удерживает большее количество (центрация ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, разработанная на этом этапе и тесно связанная с идеями центрации и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно обратить вспять последовательность событий. В той же ситуации с мензуркой ребенок не осознает, что если бы последовательность событий была обратной и воду из высокого мензурки перелили обратно в первоначальную мензурку, то в ней осталось бы такое же количество воды. Еще одним примером зависимости детей от визуальных представлений является их непонимание слов «меньше чем» или «больше чем». Когда перед ребенком размещаются два ряда, содержащих одинаковое количество блоков, причем один ряд расположен дальше друг от друга, чем другой, ребенок будет думать, что ряд, расположенный дальше, содержит больше блоков. ^{[38] [4]}

Включение в класс относится к своего рода концептуальному мышлению, которое дети на предоперационной стадии еще не могут уловить. Неспособность детей сосредоточить внимание на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько разных подкатегорий или классов. ^[42] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и осознает, что они оба животные. Однако на вопрос: «А собак или животных больше?» она, скорее всего, ответит: «Еще собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но с трудом пыталась классифицировать их как и то, и другое одновременно. ^{[46] [47]} Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «транзитивный вывод».

Транзитивный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на дооперационном этапе этой логики нет. Примером транзитивного вывода может служить случай, когда ребенку предоставляется информация: «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». Здесь ребенку может быть трудно понять, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретно -операциональная стадия — это третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, возникает в возрасте от 7 до 11 лет (средний детский и предподростковый возраст) ^[48] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление у ребенка еще не развито, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или предметам. На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение . ^[49] Пиаже определил, что дети способны применять индуктивные рассуждения . Индуктивное рассуждение включает в себя получение выводов из наблюдений с целью сделать обобщение . Напротив, дети испытывают трудности с дедуктивным мышлением , которое предполагает использование обобщенных принципов, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этом этапе обычно испытывают трудности с мысленным пониманием логики. Например, ребенок поймет, что «А больше, чем Б» и «Б больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», ребенок, возможно, не сможет логически решить вопрос в уме.

Двумя другими важными процессами на этапе конкретных операций являются логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от собственной. Это этап, когда мышление и мораль ребенка полностью сосредоточены на себе. ^[50] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, а затем Мелисса передвигает куклу в ящик, и Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных действий скажет, что Джейн все равно будет думать, что оно под коробкой, хотя ребенок знает, что оно в ящике. (См. также Задание на ложное убеждение .)

Однако на этом этапе дети могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактным понятиям или гипотетическим задачам. Понимание и умение полностью использовать здравый смысл еще не полностью адаптированы.

Пиаже определил, что дети на стадии конкретных действий способны применять индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события. Это включает в себя психическую обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может быть в состоянии распознать, что его или ее собака — лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — животное, и сделать выводы на основе доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. ^[51]

Абстрактность мышления подростка на формально-операциональном уровне проявляется в его способности решать вербальные задачи. ^[51] Логическое качество мышления подростка заключается в том, что дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. ^[51] Подростки начинают больше думать так, как думает учёный, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. ^[51] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически выводят или заключают, какой путь лучше всего использовать при решении проблемы. ^[51] На этом этапе подросток способен понять любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает задумываться о возможностях будущего и восхищается тем, кем он может стать. ^[51]

Подростки также меняются когнитивно в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. Единственное, что приводит к переменам, — это эгоцентризм. Это происходит за счет повышения самосознания и предоставления подросткам представления о том, кем они являются через свою личную уникальность и непобедимость. Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемая аудитория и личная басня . Воображаемая аудитория состоит из подростков, считающих, что другие наблюдают за ними и за тем, что они делают. Личная басня — это не то же самое, что воображаемая аудитория, но ее часто путают с воображаемой аудиторией. Личная басня состоит из веры в то, что вы в чем-то исключительны. Эти типы социального мышления начинаются на конкретной стадии, но продолжаются до формально-операциональной стадии развития.

Тестирование для конкретных операций

Тесты Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций. Наиболее распространенными тестами являются тесты на консервацию. Есть несколько важных моментов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении опытов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке сохранения является задача об уровне воды. Экспериментатор возьмет два стакана одинакового размера, наполнит их жидкостью до одинакового уровня и убедится, что ребенок понимает, что в обоих стаканах одинаковое количество воды. Затем экспериментатор переливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спрашивает ребенка, в каком стакане больше жидкости, меньше жидкости или столько же жидкости. Затем ребенок дает свой ответ. При проведении эксперимента экспериментатору следует помнить о трех ключах. Это обоснование, количество вопросов и выбор слов.

• Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, поскольку ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. ^[52]
• Количество вопросов : Некоторые утверждают, что на ответы ребенка может влиять то, сколько раз экспериментатор спрашивает его о количестве воды в стаканах. Например, ребенка спрашивают о количестве жидкости в первом наборе стаканов, а затем спрашивают еще раз, когда воду переливают в стакан другого размера. Некоторые дети будут сомневаться в своем первоначальном ответе и говорить то, чего бы они не сказали, если бы не сомневались в своем первом ответе. ^[53]
• Выбор слова . Формулировка, которую использует экспериментатор, может повлиять на ответ ребенка. Если в примере с жидкостью и стаканом экспериментатор спрашивает: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковы, ошибочны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше жидкости. Альтернативно, если экспериментатор спрашивает: «Они равны?», ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор подразумевает, что они равны.
• Классификация : По мере роста опыта и словарного запаса детей они строят схемы и могут организовывать объекты разными способами. Они также понимают иерархию классификации и могут распределять объекты по различным классам и подклассам.
• Идентичность . Одной из особенностей конкретного оперативного мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект каким-то образом изменяется. Например, масса объекта не меняется при его перестановке. Кусок мела остается мелом, даже если его разломить пополам.
• Обратимость : ребенок узнает, что некоторые измененные вещи можно вернуть в исходное состояние. Воду можно заморозить, а затем оттаять, чтобы она снова стала жидкой; однако яйца невозможно разобрать. Дети часто используют обратимость в математических задачах, таких как: 2 + 3 = 5 и 5 – 3 = 2.
• Сохранение : способность понимать, что количество (масса, вес) чего-либо не меняется из-за изменения внешнего вида. ^[54]
• Децентрация : способность сосредоточиться более чем на одной особенности сценария или проблемы одновременно. Это также описывает способность заниматься более чем одной задачей одновременно. ^[55] Децентрация – это то, что позволяет осуществлять консервацию.
• Сериация : методическое расположение предметов по количественному измерению, например, длине или весу, теперь демонстрируется конкретным операционным ребенком. Например, они могут логически расположить ряд палочек разного размера по длине. Дети младшего возраста, еще не достигшие конкретной стадии, подходят к подобной задаче бессистемно.

Эти новые когнитивные навыки улучшают понимание ребенком физического мира. Однако, по мнению Пиаже, они все еще не могут мыслить абстрактно. Кроме того, они не мыслят систематически и научно. Например, большинство детей в возрасте до двенадцати лет не смогут назвать переменные, влияющие на время, необходимое маятнику для завершения своей дуги. Даже если бы им дали гири, которые они могли бы прикрепить к веревкам для проведения этого эксперимента, они не смогли бы сделать однозначный вывод. ^[56]

Операции Пиаже

Формальная эксплуатационная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (от раннего до среднего подросткового возраста, начиная с 11 лет и заканчивая примерно в 14–15 лет): ^[57] Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает в себя «предположения, не имеющие необходимого отношения к реальности». ^[58] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных понятиях.

Пиаже заявил, что « гипотетико-дедуктивное рассуждение » становится важным на формальной стадии работы. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда укоренены в реальности, то есть контрфактическое мышление . Это часто требуется в естественных науках и математике.

• Абстрактная мысль возникает на стадии формального функционирования. На более ранних стадиях дети склонны мыслить очень конкретно и конкретно и начинают обдумывать возможные результаты и последствия своих действий.
• Метапознание — способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. ^[59]
• Решение проблем демонстрируется, когда дети используют метод проб и ошибок для решения проблем. Появляется способность систематически решать проблему, логически и методично.

Дети в младшем школьном возрасте в основном используют индуктивные рассуждения , но подростки начинают использовать дедуктивные рассуждения . Индуктивное рассуждение – это когда дети делают общие выводы из личного опыта и конкретных фактов. Подростки учатся использовать дедуктивные рассуждения, применяя логику для создания конкретных выводов из абстрактных концепций. Эта способность является результатом их способности мыслить гипотетически. ^[60]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах доходят до формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». ^[61]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. ^[62]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и различных гирь. Задача заключалась в том, чтобы сбалансировать весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны с помощью формального оперативного мышления осознать, что расстояние гирь от центра и тяжесть гирь влияют на баланс. Более тяжелую гирю следует поместить ближе к центру весов, а более легкую — дальше от центра, чтобы две гири уравновешивали друг друга. ^[60] В то время как дети от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансирования, дети к 7 годам могли сбалансировать весы, помещая одинаковые гири на оба конца, но они не осознавали важности местоположения. . К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не могли использовать логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13–14 годам, в раннем и среднем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. ^[63]

Стадии и причины

Пиаже рассматривает детское представление о причинности как переход от «примитивных» представлений о причине к более научным, строгим и механическим представлениям. Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные , с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже исходит из своего основного предположения, что дети — феноменисты . То есть их познание «состоит в уподоблении вещей схемам» на основе их собственных действий так, что они кажутся, с точки зрения ребенка, «обладающими качествами, которые на самом деле происходят от организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь преобладавшие на первой стадии развития Пиаже, разбиваются при открытии более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что так обстоит дело и с его друзьями, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, что Луна неподвижна или движется независимо от других агентов .

Вторая стадия, примерно от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неестественных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности. Это соединение естественных и неестественных причинных объяснений предположительно вытекает из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В беседах с детьми он задавал вопросы именно о явлениях природы , такие как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет звезды двигаться?», «Почему текут реки?» Природа всех данных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны совершать свои действия, чтобы «выполнить свои обязательства по отношению к людям». Он называет это «моральным объяснением». ^[64]

Постулированные физические механизмы, лежащие в основе схем, схем и стадий.

Прежде всего обратите внимание на различие между «схемами» (аналогами одномерных списков действий-инструкций, например, приводящих к отдельным штрихам пером) и образными «схемами» (также известными как «схемы», сродни двумерным рисункам/эскизам или виртуальным трехмерным моделям); смотри схему . Это различие (часто упускаемое из виду переводчиками) подчеркивается Пиаже и Инхельдером ^{[65] [66]} и другими ^[67] + ^[68] (Приложение, стр. 21-22).

В 1967 году Пиаже рассматривал возможность молекул РНК как вероятного воплощения своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия), хотя и не пришел к какому-либо твердому выводу. ^[69] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением. ^{[70] [71]}

На сегодняшний день, за одним исключением, невозможно исследовать подобные гипотезы о РНК с помощью традиционного прямого наблюдения и логической дедукции. Единственным исключением является то, что такие ультрамикросайты почти наверняка должны будут использовать оптическую связь, а недавние исследования показали, что нервные волокна действительно могут передавать свет/ инфракрасное излучение (в дополнение к своей признанной роли). ^{[72] [73] [74] Однако} философия науки , особенно научный реализм , согласуется с косвенными исследованиями таких явлений, которые по своей сути ненаблюдаемы по практическим причинам. Искусство в таком случае состоит в том, чтобы построить правдоподобный междисциплинарный случай на основе косвенных свидетельств (что действительно делает ребенок во время развития концепций), а затем сохранять эту модель до тех пор, пока она не будет опровергнута наблюдаемыми или другими новыми доказательствами, которые затем потребуют нового приспособления.

В этом духе теперь можно сказать, что модель РНК/инфракрасного излучения верна (для объяснения высшего интеллекта по Пиаже). В любом случае, текущая ситуация ^[75] открывает путь для дальнейших испытаний и дальнейшего развития в нескольких направлениях, включая более тонкие пункты программы Пиаже.

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже разными способами, чтобы поддержать рост своего ребенка. ^[76] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, чтобы помочь своим ученикам. Например, недавние исследования показали, что дети одного и того же класса и одного возраста по-разному справляются с задачами, измеряющими базовую точность сложения и вычитания. ^[77] Дети на предоперационном и конкретно-операционном уровнях когнитивного развития выполняют арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью; однако дети на конкретном оперативном уровне смогли решать как задачи на сложение, так и на вычитание с большей точностью. ^[78] Учителя могут использовать теорию Пиаже, чтобы увидеть, на каком уровне находится каждый ребенок в классе по каждому предмету, обсуждая учебную программу со своими учениками и их родителями. ^[79]

Стадии когнитивного роста человека отличаются друг от друга. Когнитивное развитие или мышление – это активный процесс от начала и до конца жизни. Интеллектуальное развитие происходит потому, что люди любого возраста и периода развития стремятся к когнитивному равновесию. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существующих идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно хватать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки новостей доказательством своего существующего мировоззрения. ^[80]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах привело к весьма разным результатам, которые заставляют некоторых предполагать, что не только некоторые культуры обеспечивают большее когнитивное развитие, чем другие, но и что без определенного вида культурного опыта, а также формального школьного образования развитие может прекратиться. на определенном уровне, например, на конкретном оперативном уровне. ^{[ нужна ссылка ] [81]} Процедура была выполнена в соответствии с методами, разработанными в Женеве (т.е. задача по уровню воды). Участникам были представлены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Воду из одного стакана переливали в другой, более высокий и меньший по окружности. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изучению последствий изменения процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал иную картину результатов. В пересмотренных процедурах участники объяснили на своем языке и указали, что, хотя воды теперь стало «больше», ее количество осталось прежним. ^[82] Форман также применил задачу Пиаже по уровню воды к пожилым людям , и результаты показали нелинейное снижение работоспособности, связанное с возрастом. ^[83]

Связь с психометрическими теориями интеллекта

Исследователи связали теорию Пиаже с теорией Кеттела и Хорна о текучих и кристаллизованных способностях . ^{[84] [85]} Оперативный интеллект Пиаже соответствует формулировке изменчивых способностей Кеттелла-Хорна, которая касается как логического мышления, так и «воспитания отношений» (выражение, которое Кеттелл использовал для обозначения выводов об отношениях). Подход Пиаже к повседневному обучению соответствует формулировке кристаллизованных способностей Кеттелла-Хорна, поскольку оба отражают отпечаток опыта. Оперативность Пиаже считается предшествующей повседневному обучению и, в конечном счете, обеспечивает основу для него ^[12] , во многом подобно связи подвижных способностей с кристаллизованным интеллектом. ^[85]

Теория Пиаже также согласуется с другой психометрической теорией, а именно с психометрической теорией общего интеллекта. Пиаже разработал ряд задач для оценки гипотез, вытекающих из его теории. Задания не предназначались для измерения индивидуальных различий и не имеют эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на различные исследовательские традиции, в которых были разработаны психометрические тесты и задачи Пиаже, корреляция между двумя типами показателей оказалась неизменно положительной и в целом умеренной по величине. Считается, что g лежит в основе производительности при выполнении двух типов задач. Было показано, что можно составить батарею задач Пиаже, которая будет таким же хорошим показателем g , как и стандартные тесты IQ. ^{[86] [87] [88]}

Проблемы теории стадий Пиаже

Представления Пиаже о развитии подвергались сомнению по нескольким причинам. Во-первых, как отмечал сам Пиаже, развитие не всегда протекает так гладко, как предсказывает его теория. Декалаж , или прогрессивные формы когнитивного развития в конкретной области, предполагают, что стадийная модель является в лучшем случае полезным приближением. ^[8] Кроме того, исследования показали, что дети могут относительно легко усваивать концепции и способности к сложному рассуждению, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, стр. 145). ^{[89] [90]} В более широком смысле, теория Пиаже является « общей областью », предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в различных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). ^[8] Пиаже не принял во внимание вариативность успеваемости ребенка, в частности, то, как ребенок может различаться по уровню развития в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах специалисты по когнитивному развитию находились под влиянием идей «неонативистской» и эволюционной психологии . Эти идеи преуменьшали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления . ^[91] Модульность подразумевает, что различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимы друг от друга и, таким образом, развиваться по совершенно разным графикам, на которые «влияет опыт реального мира». ^[91] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы учиться в общей области, дети оснащены теориями, специфичными для конкретной области, иногда называемыми «основными знаниями», которые позволяют им приступить к обучению в этой области. Например, даже маленькие дети чувствительны к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти сквозь другой объект) или в поведении человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Говорят, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже показывает, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и самостоятельно приходит к выводам, однако важную роль в его когнитивном развитии играет социокультурная среда ребенка. Социальное взаимодействие знакомит ребенка с миром и помогает ему развиваться на когнитивных стадиях, которые Пиаже не учел. ^{[92] [93]}

Более поздние работы, основанные на новом подходе к динамическим системам, поставили под сомнение некоторые основные предположения школы «основных знаний», предложенной Пиаже. Подходы к динамическим системам отсылают к современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он создавал свою теорию. ^[94] Это пролило новый свет на исследования в области психологии, в которых новые методы, такие как визуализация мозга, дали новое понимание когнитивного развития. ^[94] Одним из важных выводов является то, что знания, специфичные для предметной области, формируются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет домену повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. ^[91] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты. Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Жером Брюнер , думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. ^{[91] [95]}

Постпиаже и неопиаже этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут учитывать доказательства, нарушающие предсказания и постулаты Пиаже.

• Неопиажеистские теории когнитивного развития , выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу , Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером , Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуалем-Леоне, пытались интегрировать теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями когнитивной организации. и развитие. Их целью было лучше объяснить когнитивные факторы развития, а также внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на стадиях Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки информации за счет «биологического созревания». ^[96] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самонаблюдения, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления (Деметриу , 1998; Деметриу, Муйи, Спанудис, 2010; Деметриу, 2003, стр. 153). ^[97]
• Теория Пиаже останавливается на стадии формального функционирования, но другие исследователи заметили, что мышление взрослых более тонкое, чем формальное операциональное мышление. Эта пятая стадия получила название постформальной мысли или операции. ^{[98] [99]} Были предложены постформальные этапы. Майкл Коммонс представил доказательства существования четырех постформальных стадий модели иерархической сложности : систематической, метасистематической, парадигматической и кросс-парадигматической (Commons & Richards, 2003, стр. 206–208; Oliver, 2004, стр. 31). ^{[100] [101] [102]} Однако есть много теоретиков, которые критикуют «постформальное мышление», поскольку этой концепции не хватает как теоретической, так и эмпирической проверки. Вместо этого был предложен для использования термин «интегративное мышление». ^{[103] [104] [105] [106] [107]}

Модель морального развития Кольберга

• «Сентенциальная» стадия, которая, как говорят, возникает перед ранней предоперационной стадией, была предложена Фишером, Биггсом и Биггсом, Коммонсом и Ричардсом. ^{[108] [109]}
• Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», при которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. ^[110]
• Майкл Лампорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) в двух измерениях: горизонтальная сложность и вертикальная сложность (Commons & Richards, 2003, стр. 205). ^{[101] [111] [112]}
• Киран Иган предложил пять стадий понимания . Это «соматические», «мифические», «романтические», «философские» и «иронические». Эти этапы развиваются с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия» и «рифма, ритм и размер», которые улучшают запоминание и развивают долгосрочную способность к обучению. ^[113]
• Лоуренс Кольберг разработал три стадии морального развития : « Доконвенциональную », «Конвенциональную» и «Постконвенциональную». ^{[113] [114]} Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-Послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик-милая девочка». , (4) «Закон и порядок», (5) «Общественный договор» и (6) « Универсальный этический принцип ». ^{[113] [114]}
• Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития .
• Стадии развития эго Джейн Левинджер происходят через «эволюцию стадий». ^[115] «Первая — это досоциальная стадия, за ней следуют симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, стадия конформизма, уровень самосознания: переход от конформиста к сознательной стадии, индивидуалистический уровень: переход от сознательной к автономной стадии, конформист. Сцена и интегрированная сцена». ^[115]
• Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории . Сознание человека структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холоны» цепочки или « великие цепи бытия », которые основаны на уровне духовно-психологического развития. ^[116]
• Оливер Кресс опубликовал модель, которая связала теорию развития Пиаже и концепцию самореализации Абрахама Маслоу . ^[117]

  

  Иерархия потребностей Маслоу

• Шерил Армон предложила пять этапов «Хорошей жизни». Это «Эгоистический гедонизм», «Инструментальный гедонизм», «Аффективная/альтруистическая взаимность», «Индивидуальность» и «Автономия/Сообщество» (Андреолетти и Демик, 2003, стр. 284) (Армон, 1984, стр. 40–43). ). ^{[118] [119]}
• Кристофер Р. Холлпайк предположил, что человеческая эволюция когнитивного морального понимания развивалась с начала времен от примитивного состояния до настоящего времени. ^{[120] [121]}
• Роберт Кеган распространил модель развития Пиаже на взрослых, описав то, что он назвал психологией конструктивного развития. ^[122]

Рекомендации

1. «Когнитивное развитие - Энциклопедия специального образования: Справочник по образованию детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями и других исключительных людей - Справочник по кредо» . search.credoreference.com .
2. Франсой, Стивен Л. (2014). Основы психологии (5-е изд.). Реддинг, Калифорния: Издательство BVT. п. 119. ИСБН 9781618826947.
3. Пиаже, Жан (1952), Боринг, Эдвин Г.; Вернер, Хайнц; Лангфельд, Герберт С.; Йеркс, Роберт М. (ред.), «Жан Пиаже», История психологии в автобиографии, Том IV. , Вустер: Clark University Press, стр. 237–256, номер документа : 10.1037/11154-011 , получено 28 февраля 2021 г.
4. McLeod, SA «Теория когнитивного развития Жана Пиаже». www.simplypsychology.org . Проверено 18 сентября 2012 г.
5. Бове, Магали (1976), «Теория когнитивного развития и индивидуальных различий Пиаже», Пиаже и его школа , Берлин, Гейдельберг: Springer Berlin Heidelberg, стр. 269–279, doi : 10.1007/978-3-642-46323- 5_20, ISBN 978-3-540-07248-5, получено 7 июля 2022 г.
6. «ЖАН ПИАЖЕ - Ключевые мыслители в лингвистике и философии языка - Справочник кредо» . search.credoreference.com .
7. Великие жизни из истории: Двадцатый век; Сентябрь 2008 г., стр. 1–3.
8. Сингер-Фриман, Карен Э. (30 ноября 2005 г.). «Конкретный эксплуатационный период». Энциклопедия человеческого развития . 1 . дои : 10.4135/9781412952484.n148. ISBN 9781412904759.
9. Пиаже, Дж. (1977). Роль действия в развитии мышления. В «Знаниях и развитии» (стр. 17–42). Спрингер США.
10. Марешаль, Гаранс (30 ноября 2009 г.). «Конструктивизм». Энциклопедия тематических исследований . 1 .
11. Пиаже, Дж., и Инхельдер, Б. (1973). Память и интеллект . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
12. Furth, HG (1977). Оперативный и образный аспекты познания в теории Пиаже. Б. А. Гебер (Ред.). Лондон, Англия: Рутледж и Кеган Пол.
13. Грубер, Ховард Э. (30 ноября 2003 г.). «Пиаже, Жан (1896–1980)». Обучение и память .
14. «Ассимиляция». Психологическая энциклопедия Гейла . 30 ноября 2000 г.
15. Фокс, Джилл Энглбрайт (30 ноября 2005 г.). «Ассимиляция». Энциклопедия человеческого развития . 1 . дои : 10.4135/9781412952484.n54. ISBN 9781412904759.
16. ЭЛКИНД, ДЭВИД (30 ноября 2001 г.). «Пиаже, Жан (1896–1980)». Энциклопедия образования . 5 .
17. Пиаже, Жан; Дантье, Бернар (2011). знание объекта обучения с знанием предмета обучения в области ассимиляции и размещения. Шикутими: Ж.-М. Трамбле. дои : 10.1522/030181265. ISBN 978-1-4123-7505-4.
18. Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Ценность. п. 44. ИСБН 9780716760801.
19. Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Ценность. п. 45. ИСБН 9780716760801.
20. «Блок, Джек» «Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности»
21. Блок, Джек (1982). «Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности». Развитие ребенка . 53 (2): 281–295. дои : 10.2307/1128971. JSTOR  1128971.
22. "Теория" . Проверено 15 марта 2017 г.
23. Бьорклунд, Дэвид Ф.; Кози, Кайла Б. (2018), «Социальная конструкция разума», Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия (6-е изд.), SAGE Publishing , стр. 65–91, ISBN 978-1506334356
24. Бьорклунд, Дэвид Ф.; Кози, Кайла Б. (2018), «Мышление символами», Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия (6-е изд.), SAGE Publishing , стр. 147–198, ISBN 978-1506334356
25. Миллер, Бриттани (июнь 2020 г.), «Дети учатся самостоятельно или с другими?», Вы не говорите? Наука о развитии дает ответы на вопросы о том, насколько важно воспитание, Глава 17 , Пресс-слова
26. Пиаже, Жан (1977), Развитие мышления: уравновешивание когнитивных структур , Калифорнийский университет.
27. Бум, Дж. (2009), «Пиаже о равновесии», The Cambridge Companion to Piaget, Глава 6 , Cambridge University Press, стр. 132–149, doi : 10.1017/CCOL9780521898584.006
28. Сильверман, Ирвин В.; Гейрингер, Ева (декабрь 1973 г.), «Диадическое взаимодействие и индукция сохранения: проверка модели равновесия Пиаже», Child Development , Society for Research in Child Development , 44 (4): 815–820, doi : 10.1111/J.1467- 8624.1973.TB01157.X
29. Сильверман, Ирвин В.; Литман, Рут (сентябрь 1979 г.), «Два теста модели равновесия Пиаже: репликация и расширение», International Journal of Behavioral Development , 2 (3), doi : 10.1177/016502547900200302
30. Левин, Дайан Э.; Фельдман, Дэвид Генри (сентябрь 1979 г.), Взаимодействие со сверстниками как источник изменений в когнитивном развитии , 87-е собрание APA , Нью-Йорк: Фонд Спенсера, Чикаго, ERIC  ED179317{{citation}}: CS1 maint: местоположение ( ссылка )
31. Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Ценность. п. 43. ИСБН 9780716760801.
32. Такман, Брюс В. и Дэвид М. Монетти. Образовательная психология . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 2010. Печать.
33. Бернштейн, Пеннер и Кларк-Стюарт, Рой. Учебное пособие по психологии
34. «Сенсомоторная стадия». www.simplypsychology.org . 3 ноября 2022 г.
35. Сантрок, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр. 211–216). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл
36. Пиаже, Дж. (1977). Грубер, HE; Вонече, Джей-Джей (ред.). Главное Пиаже . Нью-Йорк: Основные книги.
37. «Что такое предоперационная стадия когнитивного развития?». Архивировано из оригинала 4 марта 2016 года . Проверено 15 марта 2017 г.
38. Santrock, Джон В. (2004). Развитие продолжительности жизни (9-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж МакГроу-Хилл – Глава 8
39. Расс, SW (2006). «Притворная игра, аффект и творчество». Новые направления в эстетике, творчестве и искусстве, основы и границы эстетики : 239–250.
40. Данн, Джуди; Хьюз, Клэр (2001). "«У меня есть мечи, и ты мертв!»: жестокие фантазии, антисоциальное поведение, дружба и моральные чувства у маленьких детей » .  11333080.
41. Пиаже, Детская концепция пространства, Norton Edition, 1967; п. 178
42. Ратус, Спенсер А. (2006). Детство: путешествия в развитии . Бельмонт, Калифорния: Томсон/Уодсворт . ISBN 9780495004455.
43. «Предоперационный этап». Архивировано из оригинала 28 июля 2013 года . Проверено 2 февраля 2013 г.
44. «Предоперационная стадия когнитивного развития по Пиаже | Развитие продолжительности жизни» . Courses.lumenlearning.com . Проверено 7 июля 2022 г.
45. Группа обучения и обучения человеческому развитию (2020). "Когнитивное развитие". pdf.pressbooks.pub .
46. Эндрюс, Гленда; Грэм С. Хэлфорд; Карен Мерфи; Кэти Нокс (2009). «Интеграция информации о весе и расстоянии у детей раннего возраста: роль реляционной сложности». Когнитивное развитие . 24 (1): 49–60. дои : 10.1016/j.cogdev.2008.07.005. hdl : 10072/29392 .
47. Бранко, Дж. К.; Лоренко, О (2004). «Когнитивные и лингвистические аспекты рассуждений о включении в класс детей 5–6 лет». Психология образования и культуры . 8 (2): 427–445.
48. Герберт Гинзбург и Сильвия Оппер (1979), Теория интеллектуального развития Пиаже , Прентис Холл, ISBN 0-13-675140-7 , стр. 152. 
49. Бетонные операции [Видеофайл]. (1993). Davidson Films, Inc. Получено 6 октября 2014 г. из книги «Образование в видео: том I».
50. СКОТТ, Дж., И МАРШАЛЛ, Г. (2009). Словарь социологии . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
51. Santrock, JW (2008). Актуальный подход к увеличению продолжительности жизни (стр. 221–223). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.
52. Davidson Films, Inc. (10 августа 2010 г.). «Классический Пиаже, том 1». Архивировано из оригинала 17 ноября 2021 г. – на YouTube.
53. «Конкретная операционная стадия - просто психология». www.simplypsychology.org . 3 ноября 2022 г.
54. Элкинд, Дэвид (июнь 1961 г.). «Открытие детьми сохранения массы, веса и объема: исследование репликации Пиаже II». Журнал генетической психологии . 98 (2): 219–227. дои : 10.1080/00221325.1961.10534372. ISSN  0022-1325. ПМИД  13726387.
55. Томпсон, Пенни (15 августа 2019 г.). «2.1 Когнитивное развитие: теория Жана Пиаже». open.library.okstate.edu .
56. Инхелдер; Пиаже (1958). Рост логического мышления: От детства к юности . дои : 10.1037/10034-000.
57. «Рост логического мышления от детства к подростковому возрасту». 1958.
58. Пиаже, Жан (1972). Психология интеллекта . Тотова, Нью-Джерси: Литтлфилд.
59. Арнетт, Джеффри Дженсен (2013). Подростковый возраст и начинающаяся взрослая жизнь . Нью-Джерси: Person Education Inc., стр. 64–65. ISBN 978-0-205-89249-5.
60. Бергер, Кэтлин Стассен (2014). Приглашение к продолжительности жизни, второе издание . Нью-Йорк: Издательство Worth.
61. Арнетт, Джеффри (2013). «3». Подростковый возраст и начинающаяся взрослая жизнь: культурный подход (5-е изд.). Нью-Йорк: Pearson Education Inc., с. 91.
62. Инхелдер, Барбель; Пиаже, Жан (1958). Рост логического мышления от детства к подростковому возрасту: Очерк построения формальных операционных структур . Нью-Йорк: Основные книги.
63. Пиаже, Жан; Инхедлер, Бербель (1969). Психология ребенка . Основные книги.
64. Пиаже, Дж (1928). «Причинная связь с ребенком». Британский журнал психологии . 18 (3): 276–301. doi : 10.1111/j.2044-8295.1928.tb00466.x.
65. Пиаже, Дж. и Б. Инхельдер (1966/1971). Ментальные образы у ребенка. Рутледж и Кеган Пол: Лондон
66. Пиаже, Дж. и Б. Инхельдер (1968/1973). Память и интеллект. Рутледж и Кеган Пол: Лондон.
67. Furth HG (1969) Пиаже и знания: теоретические основы Прентис Холл.
68. Трейл, Р.Р. (2008), Думая с помощью молекулярного синапса или обоих? - От схемы Пиаже к выбору/редактированию нкРНК, Gen. Sci. Дж. , https://gsjournal.net/Science-Journals/Research%20Papers/View/891
69. Пиаже, Дж. (1967/1971). Биология и знание: Очерк отношений между органическими правилами и процессами познания . Галлимар: Париж — Биология и знания . Издательство Чикагского университета; и издательство Эдинбургского университета.
70. Например: Хайден, Х.; Эгихази, Э. (1962). «Изменения ядерной РНК нервных клеток в ходе обучающего эксперимента на крысах». Труды Национальной академии наук . 48 (8): 1366–1373. Бибкод : 1962PNAS...48.1366H. дои : 10.1073/pnas.48.8.1366 . ПМК 220960 . ПМИД  14450327. 
71. Эгихази, Э. и Х.Хиден (1961). «Экспериментально вызванные изменения основного состава рибонуклеиновых кислот изолированных нервных клеток и их олигодендроглиальных клеток». J.биофиз. биохим. Цитол. , 10 , 403-410.
72. Сунь И [ан], Чао Ван и Цзяпэй Дай (январь 2010 г.). «Биофотоны как сигналы нейронной связи, продемонстрированные автографией биофотонов in situ». Фотохим. Фотобиол. наук. , 9 , 315-322. https://doi.org/10.1039/b9pp00125e
73. Зангари А., Д.Микели, Р.Галеацци и А.Тоцци (2018) «Узел Ранвье как массив бионаноантенн для инфракрасной связи в нервной ткани» Scientific Reports , 8 , 539. https://doi. орг/10.1038/s41598-017-18866-x
74. Зангари А., Д.Микели, Р.Галеацци и А.Тоцци, В.Бальзано, Г.Беллавиа и МЕКаристо (2021) «Фотоны, обнаруженные в активном нерве с помощью фотографической техники» Scientific Reports , 11 , 3022. https:/ /doi.org/10.1038/s41598-021-82622-5
75. Traill RR (2022) Кодирование мозга: РНК, ее фотоны и высший интеллект Пиаже через действие. Журнал психиатрии и психических расстройств , 6 , 276–297. https://doi.org/10.26502/jppd.2572-519X0175
76. Баклейтнер, В. (12 июня 2008 г.). Газета "Нью-Йорк Таймс.
77. Рамос-Кристиан, Ванесса; Роберт Шлезер; Мэри Э. Варн (2008). «Беглость математики: точность и скорость у предоперационных и конкретных операционных детей первого и второго класса». Журнал дошкольного образования . 35 (6): 543–549. дои : 10.1007/s10643-008-0234-7. S2CID  143786235.
78. Вуббена, Зейн (2013). «Беглость математики как функция способности к сохранению у детей раннего возраста». Обучение и индивидуальные различия . 26 : 153–155. doi :10.1016/j.lindif.2013.01.013.
79. Хинде, Э.Р., и Перри, Н. (2007). Журнал начальной школы, 108 (1), 63–79.
80. Бергер, Кэтлин Стассен. (2011). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (8-е изд., стр. 45–46). Стоит издательства.
81. Бабакр, Мохамедамин, Какамад, Зана, Пакстан, Карван (2019). «Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор». Азиатский исследовательский институт . 2 :517 – через ResearchGate.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
82. «Культура и когнитивное развитие - Энциклопедия когнитивных наук - Справочник кредо» . search.credoreference.com .
83. Тран, США; Форман, АК (2008). «Задачи Пиаже на уровне воды: эффективность на протяжении всей жизни с упором на пожилых людей». Личность и индивидуальные различия . 45 (3): 232–237. doi : 10.1016/j.paid.2008.04.004.
84. Папалия, Д.; Фицджеральд, Дж.; Хупер, Ф.Х. (1971). «Теория Пиаже и процесс старения: расширения и предположения». Международный журнал старения и человеческого развития . 2 :3–20. doi :10.2190/AG.2.1.b. S2CID  143590129.
85. Шонфельд, Ис.С. (1986). «Сравнение концепций интеллекта Женевы и Кеттелла-Хорна: раннее внедрение средств числового решения». Психология развития . 22 (2): 204–212. дои : 10.1037/0012-1649.22.2.204. S2CID  222275196.
86. Хамфрис, LG; Рич, ЮАР; Дэйви, TC (1985). «Тест Пиаже общего интеллекта». Психология развития . 21 (5): 872–877. дои : 10.1037/0012-1649.21.5.872.
87. Лотри, Дж. (2002). Существует ли общий фактор когнитивного развития? Штернберг Р.Дж. и Григоренко Е.Л. (ред.), Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
88. Вайнберг, РА (1989). «Интеллект и IQ. Важные проблемы и великие дебаты». Американский психолог . 44 (2): 98–104. дои : 10.1037/0003-066x.44.2.98.
89. Лоренсо, О.; Мачадо, А. (1996). «В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний». Психологический обзор . 103 (1): 143–164. дои : 10.1037/0033-295X.103.1.143. S2CID  32390745.
90. Кей К. Вуд, Харлан Смит и Даурис Гроссниклаус. «Этапы когнитивного развития Пиаже». стр. 6. Архивировано 30 сентября 2013 г. на Wayback Machine . Проверено 29 мая 2012 г.
91. Каллаган, Тара К. (30 ноября 2004 г.). «Когнитивное развитие после младенчества». Кембриджская энциклопедия детского развития .
92. Кайл, Роберт (2007). Дети и их развитие (4-е изд.). Пирсон. ISBN 9780131949119.
93. «Ассан, Э.А., и Сарфо, Дж.О. (2015). Задачи по сохранению Пиаже среди детей Ганы: роль географического положения, пола и возрастных различий. Европейский журнал современного образования, 12 (2), 137-149» (PDF ) . Архивировано из оригинала 2 июня 2018 г. Проверено 05 марта 2023 г.{{cite web}}: CS1 maint: bot: исходный статус URL неизвестен ( ссылка )
94. Бьорклунд, Дэвид Ф. (1 ноября 2018 г.). «Метатеория когнитивного развития (или новый взгляд на «Пиаже мертв»)». Развитие ребенка . 89 (6): 2288–2302. дои : 10.1111/cdev.13019. ПМИД  29336015.
95. "Брунер, Джером С." Психологическая энциклопедия Гейла . 30 ноября 2000 г.
96. «Неопиажеские теории развития». Психология классного обучения . 2 . 30 ноября 2008 г.
97. «Деметриу, А. (2003). Разум, я и личность: динамические взаимодействия от позднего детства до раннего взросления. Журнал развития взрослых, 10 (3), 151–171» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 4 марта 2016 г. Проверено 1 октября 2014 г.
98. Ян Д. Синнотт «Развитие логики во взрослом возрасте: постформальная мысль и ее приложения» (Plenum Press 1998)
99. Джонсон, Дэвид Дж. (30 ноября 2005 г.). «Средняя зрелость». Энциклопедия человеческого развития . 2 . дои : 10.4135/9781412952484.n411. ISBN 9781412904759.
100. «Commons, ML (2008). Введение в модель иерархической сложности и ее связь с постформальным действием. World Futures, 64 (5–7), 305–320» (PDF) .
101. Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585– через Google Книги.
102. «Оливер, CR (2004). Влияние катастрофы на ключевые заявления о видении национальных лидеров: соответствия и расхождения в моральных рассуждениях, стиле объяснений и размышлениях. Неопубликованная докторская диссертация, Институт последипломного образования Филдинга» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 03 марта 2016 г.
103. Каллио, Э. Интегративное мышление – это ключ: оценка текущих исследований развития мышления у взрослых. Теория и психология, 21, выпуск 6, декабрь 2011 г., стр. 785–801.
104. Каллио, Э.; Хелкама, К. (1991). «Формальные операции и постформальные рассуждения: репликация». Скандинавский журнал психологии . 32 (1): 18–21. doi :10.1111/j.1467-9450.1991.tb00848.x.
105. Каллио, Э (1995). «Систематическое рассуждение: формальное или постформальное познание?». Журнал развития взрослых . 2 (3): 187–192. дои : 10.1007/bf02265716. S2CID  145091949.
106. Крамер, Д. Постформальные операции? Необходимость дальнейшей концептуализации Hum Dev 1983;26:91–105
107. Маршан, Х. Генетический эпистемолог, том 29, номер 3.
108. Коммонс, М.Л., и Ричардс, Ф.А. (1984a). Общая модель теории сцены. В ML Commons, Ф.А. Ричардсе и К. Армоне (ред.), За пределами формальных операций: Vol. 1. Когнитивное развитие позднего подросткового и взрослого возраста (стр. 120–140). Нью-Йорк: Прегер.
109. Коммонс, М.Л., и Ричардс, Ф.А. (1984b). Применение общей сценической модели. В ML Commons, Ф.А. Ричардсе и К. Армоне (ред.), За пределами формальных операций: Том. 1. Когнитивное развитие позднего подросткового и взрослого возраста (стр. 141–157). Нью-Йорк: Прегер.
110. Бахерст, Дэвид (30 ноября 2005 г.). «Брунер, Джером (1915–)». Энциклопедия человеческого развития . 1 . дои : 10.4135/9781412952484.n107. ISBN 9781412904759.
111. Коммонс, М.Л., и Пеккер, А. (2008). Представление формальной теории иерархической сложности. Мировое будущее: Журнал общей эволюции 65 (1–3), 375–382.
112. Commons, ML, Gane-McCalla, R., Barker CD, Li, EY (в печати). Модель иерархической сложности как система измерения. Журнал развития взрослых.
113. Петерсен, Наоми Джеффри (30 ноября 2005 г.). «Теории развития ребенка». Энциклопедия образовательного лидерства и управления . 1 .
114. Вурхис, Патрисия Ван (30 ноября 2009 г.). «Кольберг, Лоуренс: Теория морального развития». Энциклопедия криминологической теории . 1 .
115. Forbes, Шон А. (30 ноября 2005 г.). «Развитие Эго». Энциклопедия человеческого развития . 1 . дои : 10.4135/9781412952484.n218. ISBN 9781412904759.
116. «Уилбер, Кен». Энциклопедия психологии и религии . 30 ноября 2009 г.
117. Кресс, Оливер (1993). «Новый подход к когнитивному развитию: онтогенез и процесс инициации». Эволюция и познание . 2 (4): 319–332 . Проверено 15 марта 2017 г.
118. Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585– через Google Книги.
119. «Армон, К. (1984). Идеалы хорошей жизни: продольное / поперечное исследование оценочных рассуждений у детей и взрослых (докторская диссертация, Гарвардская высшая школа образования)» (PDF) .
120. «Холлпайк, Ч.Р. (2004). Эволюция морального понимания. Исследовательская группа Прометея» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 17 декабря 2014 г.
121. «Холлпайк, CR (1998). Моральное развитие с антропологической точки зрения. ZiF Mitteilungen, 2 (98), 4–18» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 3 марта 2016 г. Проверено 16 декабря 2014 г.
122. Кеган, Роберт. Эволюционирующее «я»: проблемы и процессы в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5 . 

Внешние ссылки