Изучение лексики — это процесс приобретения строительных блоков в освоении второго языка Рестрепо Рамос (2015). Влияние лексики на владение вторым языком «стало […] объектом значительного интереса среди исследователей, преподавателей и разработчиков материалов» (Хакин и Коуди, 1999, стр. 182). Из «забытого аспекта изучения языка» (Мира, 1980, цитируется в Xu и Hsu, 2017) лексика получила признание в литературе и вернула себе позицию в обучении. Педагоги переключили свое внимание с точности на беглость, перейдя от метода перевода грамматики к коммуникативным подходам к обучению. В результате обучение и изучение случайной лексики стало одним из двух основных типов программ обучения наряду с преднамеренным подходом.
Цели изучения лексики помогают в принятии решения о типе языка, который будет изучаться и преподаваться. Nation (2000) предлагает три типа информации, которую следует иметь в виду при принятии решения о целях. 1) количество слов в целевом языке. 2) количество слов, известных носителям языка. 3) количество слов, необходимых для использования другого языка. [1] Очень сложно знать все слова в языке, поскольку даже носители языка не знают всех слов. Существует множество специализированных словарей, которые знает только определенный круг людей. В этом контексте, если кто-то хочет посчитать все слова в языке, полезно быть знакомым с такими терминами, как токены, типы, леммы и семейства слов. Если мы считаем слова по мере их появления в языке, даже если они повторяются, слова называются токенами. Если мы считаем все слова, но не учитываем повторения слова, слова называются типами. Лемма — это главное слово и некоторые из его сокращенных и флективных форм.
Существует два основных типа изучения лексики : преднамеренное и случайное. Типы изучения лексики и низкочастотные являются важными компонентами в программе обучения лексике. Два основных типа изучения лексики — преднамеренное и низкочастотное. Важно рассматривать эти типы как взаимодополняющие, а не взаимоисключающие, используя различные стратегии изучения лексики и их комбинации.
Скотт Торнбери (2002) описывает эти типы, утверждая, что «некоторые слова будут изучаться активно», в то время как другие «будут подхвачены случайно» (стр. 32). Додигович (2013) и Нейшн (2006) подчеркивают то же самое различие — только используя другой термин для одной стороны этой дихотомии: преднамеренное изучение лексики. Нейшн (2006) также добавляет еще один нюанс к этой концепции, называя ее «преднамеренным, деконтекстуализированным изучением лексики» (стр. 495). Элгорт (2011) использует термин преднамеренное , в то время как ДеКаррико (2001) предпочитает говорить о «явном и неявном обучении» (стр. 10). Другие авторы, хотя и используют различную терминологию, также выступают за это же различие. Например, на протяжении всей своей статьи Alemi и Tayebi (2011) говорят о «случайном и намеренном» изучении лексики, как и Hulstijn (2001). Расширяя терминологию еще больше, Gu (2003) использует термины «явные и неявные механизмы обучения» на протяжении всей своей статьи при обсуждении стратегий изучения второго языка. Какая бы терминология ни использовалась в литературе разными авторами, обсуждаются два основных типа изучения лексики: явное и случайное. Эти два понятия следует воспринимать не как конкурентов, а как взаимодополняющие ( Nation , 2006b).
В обоих типах изучения лексики или их комбинации эффективность обучения достигается путем следования одной или нескольким стратегиям изучения лексики. Разные исследователи рассматривают природу этой концепции с разных точек зрения. Учитывая, что стратегии изучения лексики очень разнообразны, Шмитт (2000) предлагает краткое изложение основных стратегий изучения лексики и классифицирует их на пять групп: решимость, социальная, память, когнитивная и метакогнитивная. Основываясь на этой классификации, Сюй и Сюй (2017) предлагают две основные категории стратегий изучения лексики — прямые и косвенные. Первая категория включает четыре типа стратегий: стратегии памяти, когнитивные и компенсационные стратегии; вторая категория содержит метакогнитивные, эффективные и социальные стратегии. Основываясь на своих исследованиях, Лоусон и Хогбен (1996) выделяют повторение как основную стратегию изучения лексики, в то время как Мохтар и др. (2009) объясняют, что студенты ESL предпочитают такие стратегии изучения лексики, как угадывание и использование словаря.
Одним из основных типов изучения лексики при освоении языка является преднамеренное изучение лексики. Прежде чем перейти к представлению литературы, важно упомянуть, что при обсуждении преднамеренного изучения лексики разные лингвисты и писатели используют различные термины. Элгорт и Уоррен (2014), а также Шмитт (2000) используют термин «явный» (который в основном используется для обучения грамматике), в то время как Нейшн (2006) использует термин «деконтекстуализированное изучение лексики» и противопоставляет этот термин «обучению из контекста» (стр. 494), не используя явно термин «случайное изучение лексики». Также используются преднамеренное изучение лексики (Dodigovic, Jeaco & Wei, 2017; Hulstijn, 2001), активное обучение ( Thornbury , 2002) и прямое обучение (Lawrence et al., 2010). Однако в данной статье для обозначения этой концепции будет использоваться термин «преднамеренный» (Elgort, 2011; Nation , 2006).
Сторонники парадигмы осознанного изучения лексики, например, Coady, 1993; Nation , 1990, 2001, как указано в Ma & Kelly, 2006, согласны с тем, что контекст является основным источником приобретения словарного запаса. Однако они также считают, что для того, чтобы иметь возможность наращивать достаточный словарный запас и приобретать необходимые стратегии для работы с контекстом при чтении, учащимся нужна поддержка. Таким образом, обширное чтение может быть достаточным для развития словарного запаса продвинутых учащихся, но его необходимо дополнять осознанным изучением лексики на более низких уровнях владения языком (Elgort & Warren, 2014). Kennedy (2003) поддерживает эту идею и утверждает, что осознанное обучение больше подходит для учащихся с уровнем владения языком до среднего, в то время как случайное обучение, которое может происходить вне класса, более ценно для учащихся с более высоким уровнем владения языком. Ограниченное время в классе должно быть потрачено на преднамеренное обучение лексике ( Schmitt , 2000), поскольку основная проблема обучения лексике заключается в том, что за один раз можно научить только несколько слов или небольшую часть того, что требуется для знания слова (Ma & Kelly, 2006). Ma и Kelly (2006) утверждают, что изучение слова требует больше «преднамеренных умственных усилий», чем просто занятие деятельностью, ориентированной на значение. Однако, по словам авторов, сторонники преднамеренного подхода считают, что его следует сочетать со случайным обучением, чтобы быть более эффективным.
Шмитт (2000) показывает, что преднамеренное изучение лексики, в отличие от случайного обучения, требует много времени и слишком трудоемко . Более того, по словам Нейшена (2005), преднамеренное изучение лексики является «одним из наименее эффективных способов» улучшения словарного запаса учащихся. Тем не менее, он утверждает, что это жизненно важный компонент в программах обучения лексике. Однако Шмитт (2000) утверждает, что преднамеренное изучение лексики дает учащимся «наибольшую возможность» для приобретения словарного запаса, поскольку оно фокусирует их внимание непосредственно на целевом словаре. Он представляет важную концепцию из области психологии: «чем больше человек манипулирует, думает и использует ментальную информацию, тем больше вероятность того, что он сохранит эту информацию» (стр. 121). Чем глубже обработка, тем больше вероятность того, что вновь изученные слова будут запомнены. Поэтому особое внимание следует уделять лексике, особенно когда целью является обучение, ориентированное на язык ( Nation , 2006b). Согласно Эллису (1994, цитируется в Laufer & Hulstijn, 2001), в то время как значение слова требует «сознательной обработки» и изучается намеренно, артикуляция его формы изучается случайно из-за частого воздействия. Ма и Келли (2006) упоминают о необходимости установления связи между значением и формой слова с помощью различных стратегий, например, «прямого запоминания», которое является стратегией намеренного обучения лексике.
В программах обучения лексике также необходимо учитывать частоту слов ( Nation , 2006b). Таким образом, высокочастотные слова заслуживают того, чтобы их изучали явно (Kennedy, 2003), а иногда даже низкочастотные слова можно изучать и изучать намеренно, например, с помощью карточек со словами, анализа частей слов и словаря, как рекомендует Nation (2006b). Однако при измерении сложности по результатам, намеренное изучение лексики проще, чем случайное обучение, хотя оно требует более целенаправленных усилий. Поэтому направление намеренного внимания на конкретный аспект может облегчить «бремя обучения» ( Nation , 2006a).
Подводя итог, можно сказать, что осознанное изучение лексики необходимо для достижения порогового размера словарного запаса и является предпосылкой для случайного обучения ( Шмитт , 2000).
Другой тип обучения лексике называется случайным обучением лексике. По своей природе случайное обучение лексике является одним из ключевых аспектов усвоения языка. Эта концепция, которая также называется пассивным обучением (Shmidth, 1990; как указано в Alemi & Tayebi, 2011) или неявным обучением (Gu, 2003), представляет собой процесс усвоения лексики без сосредоточения на конкретных словах, которые нужно выучить (Paribakht & Wesche, 1999). Считается, что этот тип обучения должен происходить с редко встречающимися словами ( Nation , 2005), поскольку первые несколько тысяч слов лучше усваиваются с помощью преднамеренного подхода к обучению (Huckin & Coady, 1999). Однако это может быть затруднено тем фактом, что необходимо несколько встреч со словом, прежде чем оно закрепится в памяти ( Nation , 1990), что может быть невозможно с редко встречающимися словами ( Nation, 1990). Aelmi и Tayebi (2011), а также Schmitt (2000) связывают случайное обучение лексике с коммуникативным контекстом. Первые подчеркивают, что случайное обучение лексике происходит путем «усвоения структур и лексики языка посредством вовлечения в различные коммуникативные действия» (стр. 82), в то время как последний указывает, что создание языка для коммуникативных целей приводит к случайному обучению.
Существует ряд факторов, которые влияют на возникновение случайного обучения лексике. Большинство ученых сходятся во мнении, что лучший способ — это обширное чтение (Цзянь-пин, 2013; Рестрепо Рамос, 2015). Рестрепо Рамос (2015) указывает, что «есть веские доказательства, подтверждающие возникновение случайного обучения лексике посредством чтения для понимания смысла» (стр. 164). Однако, как показывают исследования, 95% слов должны быть знакомы читателю, чтобы понять текст (Хирш и Нейшн , 1992; Лауфер, 1989). По данным Нейшн (2009), эта цифра еще выше, т. е. 98 процентов. С другой стороны, Хакин и Коди (1999), [2] утверждают, что «обширное чтение для понимания смысла не приводит автоматически к приобретению словарного запаса. Многое зависит от контекста, окружающего каждое слово, и характера внимания учащегося» (стр. 183). В то время как Додигович (2015) считает, что важен подход, т. е. обработка прочитанного снизу вверх лучше, чем сверху вниз. Таким образом, чтобы развить случайное обучение лексике, учащиеся должны знакомиться со словами в разных информативных контекстах, следуя обработке прочитанного снизу вверх.
Специфический