Термин «детская литературная критика» включает как общие обсуждения взаимосвязи детской литературы и литературной теории , так и литературный анализ конкретных произведений детской литературы. Некоторые ученые считают, что литература для молодежи должна быть включена в рубрику «детская литература».
Почти каждая школа теоретической мысли применялась к детской литературе, чаще всего читательский отклик (Чемберс, 1980) и новая критика . Однако другие школы применялись спорными и влиятельными способами, включая ориентализм (Нодельман, 1992), феминистскую теорию (Пол, 1987), постмодернизм (Стивенсон, 1994), структурализм (Ноймейер, 1977), постструктурализм (Роуз, 1984, Лесник-Оберштейн, 1994) и многие другие.
Ранние критики детской литературы стремились узнать, как дети читают литературу конкретно (а не механику самого чтения), чтобы они могли рекомендовать «хорошие книги» для детей. Эти ранние критики часто были учителями, библиотекарями и другими педагогами. Критики часто расходились во мнениях о том, какие книги, по их мнению, понравятся детям и почему, и о том, какие книги будут «хороши» для детей и почему. Хотя многие критики по-прежнему ориентированы на детей, дисциплина расширилась, включив в себя другие способы анализа. Поскольку критика детской литературы начала развиваться как академическая дисциплина (примерно за последние тридцать лет или около того, см. исторические обзоры Ханта (1991) и Макгиллиса (1997)), критика детской литературы стала заниматься более широкой работой в области литературной теории и культурологии .
Многие критики детской литературы теперь указывают на то, что дети не являются одной группой, а различаются по полу, этнической принадлежности, религиозному происхождению и т. д. Поэтому феминистские критики детской литературы, такие как Лисса Пол (1987), пытаются выяснить, как мальчики и девочки читают по-разному, например. Другие критики (например, Питер Хант (1991), Перри Нодельман (1992), Джон Стивенс (1992) и Родерик Макгиллис (1996)) развивают эту идею на шаг дальше и утверждают, что дети часто «колонизируются» взрослыми, включая критиков детской литературы, потому что взрослые говорят от имени детей вместо того, чтобы позволить детям выразить себя. Однако эти критики также не могут прийти к единому мнению о том, что же тогда является «истинным» самовыражением детей, и какие книги поэтому «хороши» для них. Наконец, несколько критиков, в частности Жаклин Роуз (1984) и Карин Лесник-Оберштейн (1994 и 2004), развивают эту дискуссию еще дальше, утверждая, что идентичности создаются, а не «врождены», и что в случае такой идентичности, как «детство», она создается «взрослыми» в свете их собственного восприятия себя. То есть «взрослость» определяет «детство» в отношении различий и сходств, которые она воспринимает по отношению к себе. Этот постструктуралистский подход аналогичен подходу, который отстаивают критики в гендерных исследованиях, такие как Джудит Батлер , и широко принят и используется в социологических и антропологических исследованиях детства (Дженкс 1996; Дженкс, Джеймс и Праут 1997).
Многие ученые подходят к детской литературе с точки зрения литературоведения, рассматривая текст как текст без фокусировки на аудитории. Стивенс и МакКаллум (1998) обсуждают интертекстуальность детской литературы, в то время как Роуз исследует идентификационные характеристики жанра . Нодельман (1990) рассматривает синтез текста и иллюстрации в иллюстрированных книгах.
Ученые-культурологи изучают детскую литературу как аспект культуры. Детская литература в этом свете — это продукт, потребляемый так же, как и другие аспекты детской культуры: видеоигры, телевидение и т. п. Для более подробного анализа детской культуры в целом см. Jenkins. Для литературы в частности как культурного артефакта см. Mackey.
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )