Компьютерное обучение языку (CALL), известное как компьютерное обучение (CAI) в британском английском и компьютерное обучение языку (CALI) в американском английском, [1] Леви (1997: стр. 1) кратко определяет его как «исследование и изучение компьютерных приложений в преподавании и изучении языка». [2] CALL охватывает широкий спектр информационно-коммуникационных технологий «приложений и подходов к преподаванию и изучению иностранных языков, начиная от традиционных программ тренировки и практики, которые характеризовали CALL в 1960-х и 1970-х годах, до более поздних проявлений CALL, таких как те, которые использовали виртуальную среду обучения и дистанционное обучение на основе Интернета . Оно также распространяется на использование корпусов и конкордансеров, интерактивных досок, [3] компьютерно-опосредованной коммуникации (CMC), [4] обучения языку в виртуальных мирах и обучения языку с помощью мобильных устройств (MALL) . [5]
Термин CALI (компьютерное обучение языку) использовался до CALL, возникнув как подмножество более широкого термина CAI (компьютерное обучение). Однако CALI вышел из моды среди преподавателей языка, поскольку он, как казалось, подчеркивал подход к обучению, ориентированный на преподавателя. Преподаватели языка все больше отдавали предпочтение подходу, ориентированному на студента, сосредоточенному на обучении, а не на обучении. CALL начал заменять CALI в начале 1980-х годов (Davies & Higgins, 1982: p. 3). [6] и теперь он включен в названия растущего числа профессиональных ассоциаций по всему миру.
Альтернативный термин, технологически усовершенствованное изучение языка (TELL) [7], также появился в начале 1990-х годов: например, проект консорциума TELL, Университет Халла.
Текущая философия CALL делает акцент на материалах, ориентированных на студентов, которые позволяют учащимся работать самостоятельно. Эти материалы могут быть структурированными или неструктурированными, но обычно включают в себя две ключевые особенности: интерактивное и индивидуализированное обучение. CALL использует инструменты, которые помогают учителям в содействии изучению языка, будь то закрепление уроков в классе или предоставление дополнительной поддержки учащимся. Дизайн материалов CALL обычно объединяет принципы языковой педагогики и методологии, опираясь на различные теории обучения, такие как бихевиоризм, когнитивная теория, конструктивизм и теории усвоения второго языка, такие как гипотеза монитора Стивена Крашена .
Сочетание очного обучения и CALL обычно называют смешанным обучением . Смешанное обучение предназначено для повышения потенциала обучения и встречается чаще, чем чистый CALL (Pegrum 2009: стр. 27). [8]
См. Дэвис и др. (2011: Раздел 1.1, Что такое CALL? ). [9] См. также Леви и Хаббард (2005), которые поднимают вопрос Почему CALL называют «CALL»? [10]
CALL восходит к 1960-м годам, когда он был впервые представлен на университетских мэйнфреймах. Проект PLATO, начатый в Университете Иллинойса в 1960 году, является важной вехой в раннем развитии CALL (Marty 1981). [11] Появление микрокомпьютеров в конце 1970-х годов сделало вычисления доступными для более широкой аудитории, что привело к буму в разработке программ CALL и потоку публикаций книг по CALL в начале 1980-х годов.
В настоящее время в Интернете доступны десятки программ CALL по ценам от бесплатных до дорогих [12] , а другие программы доступны только на университетских языковых курсах.
Было предпринято несколько попыток документировать историю CALL. Сандерс (1995) охватывает период с середины 1960-х до середины 1990-х годов, уделяя особое внимание CALL в Северной Америке. [13] Дельклок (2000) документирует историю CALL во всем мире, с момента ее зарождения в 1960-х годах до начала нового тысячелетия. [14] Дэвис (2005) оглядывается на прошлое CALL и пытается предсказать, куда она движется. [15] Хаббард (2009) предлагает подборку из 74 ключевых статей и отрывков из книг, первоначально опубликованных в 1988–2007 годах, которые дают всесторонний обзор широкого спектра ведущих идей и результатов исследований, которые оказали влияние на развитие CALL или которые обещают сделать это в будущем. [16] Опубликованный обзор коллекции Хаббарда можно найти в журнале Language Learning & Technology 14, 3 (2010). [17]
Батлер-Паско (2011) рассматривает историю CALL с другой точки зрения, а именно эволюцию CALL в двух областях: образовательных технологий и освоения второго/иностранного языка, а также изменения парадигмы, произошедшие на этом пути. [18]
См. также Дэвис и др. (2011: Раздел 2, История CALL ). [9]
В 1980-х и 1990-х годах было предпринято несколько попыток установить типологию CALL. Широкий спектр различных типов программ CALL был выявлен Дэвисом и Хиггинсом (1985), [19] Джонсом и Фортескью (1987), [20] Хардисти и Уиндиттом (1989) [21] и Леви (1997: стр. 118 и далее.). [2] К ним относятся программы заполнения пробелов и Cloze, программы с множественным выбором, программы свободного формата (ввод текста), приключения и симуляции, лабиринты действий, программы переупорядочивания предложений, исследовательские программы и «тотальный Cloze», тип программы, в которой учащийся должен реконструировать целый текст. Большинство этих ранних программ все еще существуют в модернизированных версиях.
Начиная с 1990-х годов становится все труднее классифицировать CALL, поскольку теперь он распространяется на использование блогов , вики , социальных сетей , подкастов , приложений Web 2.0 , изучения языка в виртуальных мирах и интерактивных досок (Davies et al. 2010: Раздел 3.7). [9]
Warschauer (1996) [22] и Warschauer & Healey (1998) [23] использовали другой подход. Вместо того, чтобы сосредоточиться на типологии CALL, они выделили три исторических фазы CALL, классифицированные в соответствии с их базовыми педагогическими и методологическими подходами:
Большинство программ CALL в первой фазе Warschauer & Healey, Behavioristic CALL (1960-1970-е годы), состояли из материалов для тренировки и практики, в которых компьютер представлял стимул, а учащийся давал ответ. Сначала и то, и другое можно было сделать только с помощью текста. Компьютер анализировал вводимые учениками данные и давал обратную связь, а более сложные программы реагировали на ошибки учеников, переходя на экраны помощи и корректирующие действия. Хотя такие программы и их базовая педагогика существуют и сегодня, большинство преподавателей языков отвергли поведенческие подходы к изучению языка, а растущая сложность компьютерных технологий привела CALL к другим возможностям.
Вторая фаза, описанная Варшауэром и Хили, Коммуникативный CALL, основана на коммуникативном подходе , который стал заметным в конце 1970-х и 1980-х годах (Андервуд, 1984). [24] В коммуникативном подходе основное внимание уделяется использованию языка, а не его анализу, и грамматика преподается неявно, а не явно. Он также допускает оригинальность и гибкость в языковом выводе учащихся. Коммуникативный подход совпал с появлением ПК, что сделало вычисления гораздо более доступными и привело к буму в разработке программного обеспечения для изучения языка. Первое программное обеспечение CALL на этом этапе продолжало обеспечивать практику навыков, но не в формате упражнений — например, чтение в заданном темпе, реконструкция текста и языковые игры — но компьютер оставался наставником. На этом этапе компьютеры предоставляли контекст для использования языка студентами, например, для того, чтобы спросить дорогу к месту, а программы, не предназначенные для изучения языка, такие как Sim City , Sleuth и Where in the World is Carmen Sandiego? были использованы для изучения языка. Критика этого подхода включает использование компьютера в отрывочной и бессистемной манере для более маргинальных целей, а не для центральных целей обучения языку.
Третья фаза CALL, описанная Warschauer & Healey, Integrative CALL, начавшаяся в 1990-х годах, пыталась ответить на критику коммуникативного подхода путем интеграции обучения языковым навыкам в задания или проекты для обеспечения направления и связности. Она также совпала с развитием мультимедийных технологий (предоставляющих текст, графику, звук и анимацию), а также компьютерно-опосредованной коммуникации (CMC). В этот период CALL увидела окончательный переход от использования компьютера для целей обучения и обучения (компьютер как конечная, авторитетная база для определенной задачи) к среде для расширения образования за пределы классной комнаты. Мультимедийный CALL начался с интерактивных лазерных видеодисков, таких как Montevidisco (Schneider & Bennion 1984) [25] и A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), [26] оба из которых были симуляциями ситуаций, в которых обучающийся играл ключевую роль. Позднее эти программы были перенесены на компакт-диски, и появились новые ролевые игры (РПГ), такие как «Кто такой Оскар Лейк?» , на разных языках.
В более поздней публикации Варшауэр изменил название первой фазы CALL с поведенческого CALL на структурный CALL, а также пересмотрел даты трех фаз (Warschauer 2000): [27]
Бакс (2003) [28] не согласился с Варшауэром и Хейли (1998) и Варшауэром (2000) и предложил следующие три фазы:
См. также Bax & Chambers (2006) [29] и Bax (2011), [30] , в которых вновь рассматривается тема «нормализации».
Основное применение CALL — приобретение словарного запаса с помощью карточек , что требует довольно простых программ. Такие программы часто используют интервальное повторение , технику, при которой учащемуся представляются словарные единицы, которые необходимо закрепить в памяти через все более длительные интервалы, пока не будет достигнуто долгосрочное сохранение. Это привело к разработке ряда приложений, известных как системы интервального повторения (SRS), [31], включая общий пакет Anki или SuperMemo и такие программы, как BYKI [32] и phase-6, [33], которые были разработаны специально для изучающих иностранные языки.
Прежде всего, необходимо тщательно рассмотреть педагогику при проектировании программного обеспечения CALL, но издатели программного обеспечения CALL, как правило, следуют последним тенденциям, независимо от их желательности. Более того, подходы к преподаванию иностранных языков постоянно меняются, начиная с грамматики-перевода , через прямой метод , аудиолингвистику и множество других подходов, до более позднего коммуникативного подхода и конструктивизма (Decoo 2001). [34]
Проектирование и создание программного обеспечения CALL — чрезвычайно сложная задача, требующая целого ряда навыков. Крупные проекты по разработке CALL обычно управляются командой людей:
CALL по своей сути поддерживает автономию учащегося , последнее из восьми условий, которые Эгберт и др. (2007) называют «Условиями для оптимальной среды изучения языка». Автономия учащегося дает учащемуся возможность твердо контролировать ситуацию, так что он или она «решает цели обучения» (Эгберт и др., 2007, стр. 8). [36]
При разработке программного обеспечения CALL слишком легко пойти по удобному пути и создать набор упражнений с множественным выбором и заполнением пробелов, используя простой инструмент для разработки (Bangs 2011), [37] , но CALL — это гораздо больше; например, Stepp-Greany (2002) описывает создание и управление средой, включающей конструктивистскую и целостную философию языка. Согласно конструктивистской теории, учащиеся являются активными участниками задач, в которых они «конструируют» новые знания, полученные из своего предыдущего опыта. Учащиеся также берут на себя ответственность за свое обучение, а учитель является скорее посредником, чем поставщиком знаний. Теория целостного языка принимает конструктивизм и постулирует, что изучение языка движется от целого к части, а не создает суб-навыки, ведущие к более высоким способностям понимания, говорения и письма. Она также подчеркивает, что навыки понимания, говорения, чтения и письма взаимосвязаны, усиливая друг друга сложным образом. Таким образом, усвоение языка является активным процессом, в котором учащийся фокусируется на подсказках и значении и делает разумные предположения. Дополнительные требования предъявляются к учителям, работающим в технологической среде, включающей конструктивистские и целостные языковые теории. Развитие профессиональных навыков учителей должно включать новые педагогические, а также технические и управленческие навыки. Что касается вопроса содействия учителю в такой среде, учитель играет ключевую роль, но может возникнуть конфликт между целью создания атмосферы для независимости учащегося и естественным чувством ответственности учителя. Чтобы избежать негативного восприятия учащихся, Степп-Грини отмечает, что для учителя особенно важно продолжать удовлетворять их потребности, особенно потребности учащихся с низкими способностями. [38]
Преподаватели иностранных языков уже давно являются активными пользователями технологий. Граммофонные пластинки были одними из первых технических средств, которые преподаватели использовали для того, чтобы предоставить студентам записи голосов носителей языка, а трансляции с иностранных радиостанций использовались для записи на катушечные магнитофоны. Другие примеры технических средств, которые использовались в классах иностранных языков, включают в себя слайд-проекторы, кинопроекторы, кинопроекторы, видеокассетные магнитофоны и DVD-плееры. В начале 1960-х годов начали появляться интегрированные курсы (которые часто описывались как мультимедийные курсы). Примерами таких курсов являются Ecouter et Parler (состоящий из учебника и магнитофонных записей) [39] и Deutsch durch die audiovisuelle Methode (состоящий из иллюстрированного учебника, магнитофонных записей и киноленты — на основе структурно-глобального аудиовизуального метода). [40]
В 1970-х и 1980-х годах стандартные микрокомпьютеры не могли воспроизводить звук и имели плохие графические возможности. Это было шагом назад для преподавателей языка, которые к тому времени привыкли использовать целый ряд различных носителей в классе иностранного языка. Поэтому появление мультимедийного компьютера в начале 1990-х годов стало крупным прорывом, поскольку оно позволило объединить текст, изображения, звук и видео в одном устройстве и интегрировать четыре основных навыка: аудирование, говорение, чтение и письмо (Davies 2011: Раздел 1). [41]
Примеры программ CALL для мультимедийных компьютеров, которые были опубликованы на CD-ROM и DVD с середины 1990-х годов, описаны Дэвисом (2010: Раздел 3). [41] Программы CALL все еще публикуются на CD-ROM и DVD, но веб-мультимедиа CALL теперь фактически вытеснили эти носители.
После появления мультимедийного CALL в учебных заведениях начали появляться мультимедийные языковые центры. Хотя мультимедийные возможности предлагают множество возможностей для изучения языка с интеграцией текста, изображений, звука и видео, эти возможности часто не используются в полной мере. Одним из главных обещаний CALL является возможность индивидуализировать обучение, но, как и в случае с языковыми лабораториями, которые были введены в учебные заведения в 1960-х и 1970-х годах, использование возможностей мультимедийных центров часто сводилось к тому, что студенты выстраивались в ряды, выполняя одни и те же упражнения (Davies 2010: Раздел 3.1). [41] Поэтому существует опасность, что мультимедийные центры могут пойти тем же путем, что и языковые лаборатории. После периода бума в 1970-х годах языковые лаборатории быстро пришли в упадок. Дэвис (1997: стр. 28) возлагает вину главным образом на неспособность обучить учителей пользоваться лингафонными кабинетами, как с точки зрения эксплуатации, так и с точки зрения разработки новых методик, но были и другие факторы, такие как низкая надежность, нехватка материалов и отсутствие хороших идей. [42]
Управление мультимедийным языковым центром требует не только сотрудников, которые обладают знаниями иностранных языков и методикой преподавания языков, но и сотрудников с техническими знаниями и навыками управления бюджетом, а также способностью объединять все это в творческие способы использования преимуществ, которые может предложить технология. Менеджеру центра обычно нужны помощники для технической поддержки, управления ресурсами и даже обучения студентов. Мультимедийные центры подходят для самостоятельного обучения и потенциально самостоятельного обучения, но это часто неправильно понимают. Простое существование мультимедийного центра не приводит автоматически к тому, что студенты будут учиться самостоятельно. Значительные инвестиции времени необходимы для разработки материалов и создания атмосферы, способствующей самостоятельному обучению. К сожалению, администраторы часто ошибочно полагают, что покупка оборудования сама по себе удовлетворит потребности центра, выделяя 90% своего бюджета на оборудование и фактически игнорируя потребности в программном обеспечении и обучении персонала (Davies et al. 2011: Предисловие ). [43] Центры самостоятельного изучения языка или независимые учебные центры появились частично независимо и частично в ответ на эти проблемы. В самостоятельном обучении основное внимание уделяется развитию автономии учащихся посредством различных степеней самостоятельного обучения, в отличие от (или в качестве дополнения) обучения в классе. Во многих центрах учащиеся получают доступ к материалам и управляют своим обучением самостоятельно, но они также имеют доступ к персоналу для получения помощи. Многие центры самостоятельного доступа активно используют технологии, и все большее число из них теперь предлагают возможности самостоятельного обучения онлайн. Некоторые центры разработали новые способы поддержки изучения языка вне контекста языкового класса (также называемые «языковой поддержкой»), разрабатывая программное обеспечение для мониторинга самостоятельного обучения учащихся и предлагая онлайн-поддержку от учителей. Руководителям центров и вспомогательному персоналу, возможно, потребуется определить для них новые роли, чтобы поддержать усилия учащихся по самостоятельному обучению: v. Mozzon-McPherson & Vismans (2001), которые ссылаются на новое описание работы, а именно «языкового консультанта». [44]
Появление Всемирной паутины (теперь известной просто как «Сеть») в начале 1990-х годов ознаменовало собой существенное изменение в использовании коммуникационных технологий для всех пользователей компьютеров. Электронная почта и другие формы электронной коммуникации существовали уже много лет, но запуск Mosaic , первого графического веб-браузера , в 1993 году привел к радикальным изменениям в способах, которыми мы общаемся в электронном виде. Запуск Сети на публичной арене немедленно начал привлекать внимание преподавателей языка. Многие преподаватели языка уже были знакомы с концепцией гипертекста на автономных компьютерах, что позволяло настраивать непоследовательные структурированные задания по чтению для изучающих язык, в которых они могли указывать на элементы текста или изображения на странице, отображаемой на экране компьютера, и переходить на любые другие страницы, например, в так называемом «стеке», как это реализовано в программе HyperCard на компьютерах Apple Mac. Интернет продвинулся на один шаг дальше, создав всемирную гипертекстовую систему, которая позволяла пользователю переходить на разные страницы на компьютерах в любой точке мира, просто указывая и нажимая на фрагмент текста или изображение. Это открыло доступ к тысячам подлинных веб-сайтов на иностранных языках для преподавателей и студентов, которые можно было использовать различными способами. Однако возникла проблема, что это могло привести к значительной трате времени, если просмотр веб-страниц использовался неструктурированным образом (Davies 1997: стр. 42–43), [42] и преподаватели языков отреагировали разработкой более структурированных видов деятельности и онлайн-упражнений (Leloup & Ponterio 2003). [45] Дэвис (2010) перечисляет более 500 веб-сайтов, где можно найти ссылки на онлайн-упражнения, а также ссылки на онлайн-словари и энциклопедии, конкордансеры, средства перевода и другие разнообразные ресурсы, представляющие интерес для преподавателей и изучающих язык. [46]
Запуск (бесплатного) инструмента для авторинга Hot Potatoes (Holmes & Arneil), который был впервые публично продемонстрирован на конференции EUROCALL 1998, дал возможность преподавателям языков создавать свои собственные интерактивные упражнения в режиме онлайн. Другие полезные инструменты созданы теми же авторами. [47]
В первые дни своего существования Интернет не мог серьезно конкурировать с мультимедийным CALL на CD-ROM и DVD. Качество звука и видео часто было плохим, а взаимодействие было медленным. Но теперь Интернет догнал. Звук и видео высокого качества, а взаимодействие значительно улучшилось, хотя это зависит от достаточной пропускной способности, что не всегда так, особенно в отдаленных сельских районах и развивающихся странах. Одна из областей, в которой CD-ROM и DVD по-прежнему превосходят, — это представление действий прослушивания/ответа/воспроизведения, хотя такие действия в Интернете постоянно совершенствуются.
С начала 2000-х годов наблюдается бум в разработке так называемых приложений Web 2.0 . Вопреки распространенному мнению, Web 2.0 — это не новая версия Web, а скорее смещение акцента с просмотра Web, который по сути является односторонним процессом (от Web к конечному пользователю), на использование Web-приложений таким же образом, как приложения на настольном компьютере. Это также подразумевает большее взаимодействие и обмен. Walker, Davies & Hewer (2011: Раздел 2.1) [48] перечисляют следующие примеры приложений Web 2.0, которые используют преподаватели языков:
Нет сомнений, что Интернет оказался главным объектом внимания для преподавателей иностранных языков, которые все более изобретательно используют широкий спектр его возможностей: см. Dudeney (2007) [50] и Thomas (2008). [51] Прежде всего, использование инструментов Web 2.0 требует тщательного пересмотра роли учителя в классе (Richardson 2006). [52]
Корпуса уже много лет используются в качестве основы для лингвистических исследований, а также для составления словарей и справочных работ, таких как серия Collins Cobuild, издаваемая HarperCollins. [53] Tribble & Barlow (2001), [54] Sinclair (2004) [55] и McEnery & Wilson (2011) [56] описывают различные способы использования корпусов в преподавании языка.
Раннее упоминание об использовании электронных конкордансеров в преподавании языка можно найти в работе Хиггинса и Джонса (1984: стр. 88–94) [57] , а многочисленные примеры их практического использования в классе описаны Лами и Кларсковом Мортенсеном (2010). [58]
Однако именно Тим Джонс (1991) поднял значимость использования конкордансеров в языковых классах с помощью своей концепции обучения на основе данных (DDL). [59] DDL побуждает учащихся разрабатывать собственные правила о значении слов и их использовании, используя конкордансер для поиска примеров в корпусе аутентичных текстов. Учитель также может использовать конкордансер для поиска примеров аутентичного использования, чтобы продемонстрировать грамматический момент или типичные словосочетания, а также создавать упражнения на основе найденных примеров. Различные типы конкордансеров и где их можно получить, описаны Лами и Кларсковым Мортенсеном (2011). [58]
Робб (2003) показывает, как можно использовать Google в качестве конкордансера, но он также указывает на ряд недостатков, например, нет контроля над уровнем образования, национальностью или другими характеристиками создателей найденных текстов, а представление примеров не так легко читать, как вывод специализированного конкордансера, который помещает ключевые слова (т. е. поисковые термины) в контекст. [60]
Виртуальные миры восходят к приключенческим играм и симуляциям 1970-х годов, например, Colossal Cave Adventure , текстовая симуляция, в которой пользователь общался с компьютером, набирая команды на клавиатуре. Преподаватели языков обнаружили, что можно использовать эти текстовые программы, используя их в качестве основы для обсуждения. Джонс Г. (1986) описывает эксперимент, основанный на симуляции Kingdom, в котором учащиеся играли роли членов совета, управляющего воображаемым королевством. Один компьютер в классе использовался для стимулирования обсуждения, а именно для моделирования событий, происходящих в королевстве: время посадки урожая, время сбора урожая, непредвиденные катастрофы и т. д. [61]
Ранние приключенческие игры и симуляции привели к многопользовательским вариантам, которые были известны как MUD (Multi-user domains). Как и их предшественники, MUD были только текстовыми, с той разницей, что они были доступны более широкой онлайн-аудитории. Затем MUD привели к MOO (Multi-user domains object-oriented), которые преподаватели языков могли использовать для обучения иностранным языкам и межкультурному пониманию: см. Donaldson & Kötter (1999) [62] и (Shield 2003). [63]
Следующим крупным прорывом в истории виртуальных миров стал графический пользовательский интерфейс. Habitat (1986) от Lucasfilm был одним из первых виртуальных миров, основанных на графике, хотя и только в двухмерной среде. Каждый участник был представлен визуальным аватаром, который мог взаимодействовать с другими аватарами с помощью текстового чата.
Трехмерные виртуальные миры, такие как Traveler и Active Worlds , оба из которых появились в 1990-х годах, стали следующим важным развитием. Traveler включал возможность аудиосвязи (но не текстового чата) между аватарами, которые были представлены как бестелесные головы в трехмерном абстрактном ландшафте. Свенссон (2003) описывает проект Virtual Wedding, в котором продвинутые студенты английского языка использовали Active Worlds как арену для конструктивистского обучения. [64]
3D-мир Second Life был запущен в 2003 году. Первоначально воспринимаемый как еще одна ролевая игра (RPG), он начал привлекать интерес преподавателей языков с запуском первой из серии конференций SLanguages в 2007 году. [65] Уокер, Дэвис и Хьюэр (2011: Раздел 14.2.1) [48] и Молка-Даниэльсен и Дойчманн (2010) [66] описывают ряд экспериментов и проектов, которые фокусируются на изучении языка в Second Life. См. также статью Википедии Виртуальный мир изучения языка .
В какой степени Second Life и другие виртуальные миры станут важными инструментами для преподавателей иностранных языков, еще предстоит увидеть. Дьюдени (2010) в своем блоге That's Life утверждал , что Second Life «слишком требователен и слишком ненадежен для большинства преподавателей». Последующее обсуждение показывает, что эту точку зрения разделяют многие преподаватели, но многие другие полностью не согласны. [67]
Независимо от плюсов и минусов Second Life, интерес преподавателей иностранных языков к виртуальным мирам продолжает расти. Совместная группа EUROCALL/CALICO Virtual Worlds Special Interest Group [68] была создана в 2009 году, и теперь в Second Life есть много областей, которые посвящены изучению и преподаванию языков, например, коммерческая область для изучающих английский язык, которая управляется Language Lab, [69] и бесплатные области, такие как область, поддерживаемая Goethe-Institut [70] и EduNation Islands. [71] Существуют также примеры симуляций, созданных специально для языкового образования, например, те, которые производятся финансируемыми ЕС проектами NIFLAR [72] и AVALON [73] . NIFLAR реализован как в Second Life, так и в Opensim .
Технологии человеческого языка (HLT) охватывают ряд областей исследований и разработок, которые фокусируются на использовании технологий для облегчения коммуникации в многоязычном информационном обществе. Технологии человеческого языка являются областями деятельности в департаментах Европейской комиссии, которые ранее были сгруппированы под заголовком языковая инженерия (Gupta & Schulze 2011: Раздел 1.1). [74]
Наибольший интерес для преподавателя языка представляют разделы HLT, связанные с обработкой естественного языка (NLP), особенно синтаксическим анализом , а также с областями синтеза и распознавания речи .
Синтез речи неизмеримо улучшился в последние годы. Он часто используется в электронных словарях, чтобы позволить учащимся узнать, как произносятся слова. На уровне слов синтез речи довольно эффективен, искусственный голос часто очень похож на человеческий голос. Однако на уровне фраз и предложений часто возникают проблемы с интонацией, что приводит к тому, что речь звучит неестественно, хотя она может быть понятной. Синтез речи, воплощенный в приложениях преобразования текста в речь (TTS), бесценен как инструмент для незрячих или слабовидящих людей. Гупта и Шульце (2010: Раздел 4.1) приводят несколько примеров приложений синтеза речи. [74]
Распознавание речи менее развито, чем синтез речи. Оно использовалось в ряде программ CALL, в которых его обычно называют автоматическим распознаванием речи (ASR). ASR нелегко реализовать. Ehsani & Knodt (1998) резюмируют основную проблему следующим образом:
«Сложные когнитивные процессы объясняют способность человека связывать акустические сигналы со значениями и намерениями. Для компьютера, с другой стороны, речь по сути является серией цифровых значений. Однако, несмотря на эти различия, основная проблема распознавания речи одинакова как для людей, так и для машин: а именно, поиск наилучшего соответствия между заданным звуком речи и соответствующей ему строкой слов. Технология автоматического распознавания речи пытается имитировать и оптимизировать этот процесс вычислительным путем». [75]
Программы, реализующие ASR, обычно предоставляют модель носителя языка, которую учащийся должен имитировать, но процесс сопоставления не является на 100% надежным и может привести к тому, что совершенно внятная попытка учащегося произнести слово или фразу будет отклонена (Davies 2010: Раздел 3.4.6 и Раздел 3.4.7). [41]
Синтаксический анализ используется в CALL несколькими способами. Гупта и Шульце (2010: Раздел 5) описывают, как синтаксический анализ может использоваться для анализа предложений, предоставляя обучающемуся древовидную диаграмму, которая помечает составные части речи предложения и показывает обучающемуся, как структурировано предложение. [74]
Синтаксический анализ также используется в программах CALL для анализа ввода обучающегося и диагностики ошибок. Дэвис (2002) [76] пишет:
«Дискретный анализ ошибок и обратная связь были общей чертой традиционного CALL, и более сложные программы пытались проанализировать ответ учащегося, выявить ошибки и перейти к помощи и корректирующим действиям. ... Анализ ошибок в CALL, однако, является предметом споров. Практики, которые приходят в CALL через дисциплины компьютерной лингвистики , например, обработку естественного языка (NLP) и технологии человеческого языка (HLT), как правило, более оптимистичны в отношении потенциала анализа ошибок компьютером, чем те, кто приходит в CALL через преподавание языка. [...] Альтернативный подход заключается в использовании методов искусственного интеллекта (ИИ) для анализа ответа учащегося — так называемый интеллектуальный CALL (ICALL) — но существует пропасть между теми, кто выступает за использование ИИ для разработки программ CALL (Matthews 1994) [77] , и, с другой стороны, теми, кто воспринимает этот подход как угрозу человечеству (Last 1989:153)». [78]
Андервуд (1989) [79] и Хайфт и Шульце (2007) [80] представляют более позитивную картину ИИ.
Исследования в области синтеза речи, распознавания речи и синтаксического анализа, а также того, как эти области NLP могут быть использованы в CALL, являются основным направлением деятельности NLP Special Interest Group [81] в рамках профессиональной ассоциации EUROCALL и ICALL Special Interest Group [82] в рамках профессиональной ассоциации CALICO . EUROCALL NLP SIG также поддерживает Ning. [83]
Вопрос о влиянии CALL на изучение и преподавание языка поднимался регулярно с тех пор, как компьютеры впервые появились в учебных заведениях (Davies & Hewer 2011: Раздел 3). [84] Недавние масштабные исследования влияния включают исследование под редакцией Fitzpatrick & Davies (2003) [85] и исследование EACEA (2009), [86] оба из которых были подготовлены для Европейской комиссии.
Необходимо провести различие между воздействием и эффективностью CALL. Воздействие можно измерить количественно и качественно с точки зрения освоения и использования ИКТ в преподавании иностранных языков, вопросов доступности оборудования и программного обеспечения, бюджетных соображений, доступа в Интернет, отношения преподавателей и учащихся к использованию CALL, [87] изменений в способах изучения и преподавания языков и сдвигов парадигмы в ролях преподавателей и учащихся. Эффективность, с другой стороны, обычно фокусируется на оценке того, в какой степени ИКТ являются более эффективным способом обучения иностранным языкам по сравнению с использованием традиционных методов, — и это более проблематично, поскольку в игру вступают так много переменных. Во всем мире картина воздействия CALL чрезвычайно разнообразна. Большинство развитых стран комфортно работают с новыми технологиями, но развивающиеся страны часто сталкиваются с проблемами затрат и широкополосного подключения. Данные об эффективности CALL — как и о воздействии CALL — чрезвычайно разнообразны, и многие исследовательские вопросы все еще требуют рассмотрения и ответа. Хаббард (2002) представляет результаты опроса по исследованию CALL, который был разослан 120 профессионалам CALL со всего мира с просьбой сформулировать вопрос исследования CALL, на который они хотели бы получить ответ. На некоторые вопросы уже были даны ответы, но многие другие остаются открытыми. [88] Лики (2011) предлагает обзор текущих и прошлых исследований CALL и предлагает комплексную модель оценки эффективности платформ, программ и педагогики CALL. [89]
Важнейшим вопросом является степень, в которой компьютер воспринимается как берущий на себя роль учителя. Варшауэр (1996: стр. 6) считал, что компьютер играет «интеллектуальную» роль, и утверждал, что компьютерная программа «в идеале должна быть способна понимать устный ввод пользователя и оценивать его не только на правильность, но и на уместность. Она должна быть способна диагностировать проблемы ученика с произношением, синтаксисом или использованием, а затем разумно выбирать среди ряда вариантов (например, повторение, перефразирование, замедление, исправление или направление ученика к фоновым объяснениям)». [22] Джонс К. (1986), с другой стороны, отверг идею о том, что компьютер является «каким-то второстепенным заменителем учителя» и предложил методологию, которая больше фокусировалась на том, что учителя могут делать с компьютерными программами, а не на том, что компьютерные программы могут делать сами по себе: «другими словами, обращаясь с компьютером так же, как с любым другим вспомогательным средством в классе». [90] Высокие ожидания Варшауэра в 1996 году все еще не оправдались, и в настоящее время учителя все чаще идут по пути, предложенному Джонсом, используя различные новые инструменты, такие как корпуса и конкордансеры, интерактивные доски [3] и приложения для онлайн-общения. [4]
С появлением Интернета произошел взрыв в онлайн-обучении, но то, насколько оно эффективно, открыто для критики. Феликс (2003) критически рассматривает популярные мифы, связанные с онлайн-обучением, с трех точек зрения, а именно администраторов, учителей и студентов. Она заключает: «То, что можно сэкономить на расходах в этом амбициозном предприятии, — это, несомненно, миф, как и ожидания экономии времени или замены персонала машинами». [91]
Что касается эффективности CALL в продвижении четырех навыков, Феликс (2008) утверждает, что «в CALL достаточно данных, чтобы предположить положительное влияние на орфографию, чтение и письмо», но необходимы дополнительные исследования, чтобы определить его эффективность в других областях, особенно в общении в Интернете. Она утверждает, что восприятие CALL студентами положительное, но она смягчает это утверждение, заявляя, что технологии должны быть стабильными и хорошо поддерживаться, обращая внимание на опасения, что технические проблемы могут помешать процессу обучения. Она также указывает, что старшие студенты могут не чувствовать себя комфортно с компьютерами, а младшие студенты могут не обладать необходимыми мета-навыками для эффективного преодоления сложных новых условий. Обучение компьютерной грамотности как для студентов, так и для преподавателей имеет важное значение, а временные ограничения могут создавать дополнительные проблемы. Для достижения значимых результатов она рекомендует «анализ временных рядов, в котором одна и та же группа студентов участвует в экспериментальном и контрольном лечении в течение определенного периода времени, а затем переключается – более одного раза, если это возможно». [92]
Типы технологической подготовки в CALL для профессионалов в области преподавания языков, безусловно, различаются. В рамках программ обучения преподавателей второго языка, а именно подготовительных курсов, мы можем найти «онлайн-курсы вместе с очными курсами», компьютерные технологии, включенные в более общий курс обучения второго языка, «технологические семинары», «серию курсов, предлагаемых в рамках программ обучения преподавателей, и даже курсы, специально разработанные для сертификата CALL и степени магистра CALL» [93] Организация экономического сотрудничества и развития определила четыре уровня курсов, состоящих только из компонентов, а именно «дополняемые веб-сайтами, зависящие от веб-сайтов, смешанные и полностью онлайновые». [94]
Быстро растет интерес к ресурсам об использовании технологий для предоставления CALL. Журналы, которые имеют выпуски, которые «рассматривают, как программы обучения учителей помогают подготовить учителей языка к использованию технологий в их собственных классах», включают Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) и публикацию TESOL International Professional Association по стандартам технологий для TESOL, включающую главу о подготовке кандидатов в учителя к использованию технологий, а также о повышении квалификации преподавателей учителей для предоставления такого обучения. И CALICO, и EUROCALL имеют специальные группы по интересам для обучения учителей в CALL. [95]
Следующие профессиональные ассоциации занимаются распространением исследований, разработок и практики, связанных с использованием новых технологий в изучении и преподавании языков. Большинство из них организуют конференции и публикуют журналы по CALL. [96]
Хонг, КХ (2010) CALL-образование учителей как стимул для 12 учителей в интеграции технологий. ReCALL , 22 (1), 53–69. doi :10.1017/s095834400999019X
Мюррей, Д.Э. (2013) Дело в пользу онлайн-обучения преподавателей английского языка . Международный исследовательский фонд по образованию в области английского языка. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf