Жан Уильям Фриц Пиаже ( Великобритания : / p i ˈ æ ʒ eɪ / , [1] [2] США : / ˌ p iː ə ˈ ʒ eɪ , p j ɑː ˈ ʒ eɪ / , [3] [4] [5] Французский: [ʒɑ̃ pjaʒɛ] ; 9 августа 1896 — 16 сентября 1980) — швейцарский психолог, известный своими работами по развитию детей . Теория когнитивного развития Пиаже и эпистемологический взгляд вместе называются генетической эпистемологией . [6]
Пиаже придавал большое значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования , он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наше общество от возможного коллапса, будь то насильственного или постепенного». [7] Его теория развития ребенка изучается в программах дошкольного образования. Педагоги продолжают использовать стратегии, основанные на конструктивизме.
Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году, будучи преподавателем Женевского университета , и руководил им до своей смерти в 1980 году . привело к тому, что Центр стал называться в научной литературе «фабрикой Пиаже». [9]
По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Пиаже был «великим пионером конструктивистской теории познания ». [10] Его идеи получили широкую популяризацию в 1960-х годах. [11] Затем это привело к появлению изучения развития как основной субдисциплины психологии. [12] К концу 20-го века он был вторым после Б. Ф. Скиннера как наиболее цитируемый психолог. [13]
Пиаже родился в 1896 году в Невшателе , во франкоязычном регионе Швейцарии . Он был старшим сыном Артура Пиаже (швейцарца), профессора средневековой литературы в Невшательском университете , и Ребекки Джексон (француженки). Ребекка Джексон происходила из известной семьи французских владельцев сталелитейных заводов [14] английского происхождения через своего прадеда, родившегося в Ланкашире , сталевара Джеймса Джексона . [15] Пиаже был не по годам развитым ребенком, у которого появился интерес к биологии и миру природы. Его ранний интерес к зоологии принес ему репутацию среди специалистов в этой области после того, как к 15 годам он опубликовал несколько статей о моллюсках . [16]
Когда ему было 15, его бывшая няня написала родителям письмо с извинениями за то, что однажды солгала им о том, что отбилась от потенциального похитителя из коляски малышки Джин. Похитителя никогда не было. Пиаже был очарован тем, что каким-то образом у него сформировались воспоминания об этом инциденте с похищением, воспоминания, которые сохранились даже после того, как он понял, что это ложь. [17]
Интерес к эпистемологии у него появился благодаря настоянию его крестного отца изучать области философии и логики. [18] Он получил образование в Невшательском университете и некоторое время учился в Цюрихском университете . За это время он опубликовал две философские статьи, которые показали направление его мышления в то время, но позже он отверг их как подростковые мысли. [19] Его интерес к психоанализу , который в то время был растущим направлением психологии, также можно отнести к этому периоду.
После окончания учебы Пиаже переехал из Швейцарии в Париж и преподавал в школе для мальчиков на улице Гранж-о-Бель. Школой руководил Альфред Бине , разработчик теста Бине-Саймона (позже пересмотренного Льюисом Терманом и ставшего « Шкалой интеллекта Стэнфорда-Бине »). Пиаже помогал в оценке тестов интеллекта Бине. Когда Пиаже помогал отмечать некоторые из этих тестов, он заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. [20] Пиаже уделял не столько внимание факту неправильных ответов детей, сколько тому, что маленькие дети постоянно совершали те ошибки, которых детям старшего возраста и взрослым удавалось избегать. Это привело его к теории о том, что когнитивные процессы маленьких детей по своей сути отличаются от таковых у взрослых. В конечном итоге он должен был предложить глобальную теорию стадий когнитивного развития, в которой люди демонстрируют определенные общие модели познания в каждом периоде развития.
В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию в качестве директора Института Руссо в Женеве . В это время институтом руководил Эдуард Клапаред . [21] Пиаже был знаком со многими идеями Клапареда. включая психологическую концепцию «нащупывания», которая была тесно связана с «пробами и ошибками», наблюдаемыми в моделях человеческого мышления. [22]
В 1923 году он женился на Валентине Шатене (7 января 1899 г. - 3 июля 1983 г.); [23] у пары было трое детей, которых Пиаже изучал с младенчества. С 1925 по 1929 год Пиаже работал профессором психологии, социологии и философии науки в Невшательском университете . [24] В 1929 году Жан Пиаже принял пост директора Международного бюро образования и оставался главой этой международной организации до 1968 года. Ежегодно он готовил свои «Речи директора» для Совета МБП и для Международной конференции по Государственное образование, в котором он открыто высказал свое образовательное кредо.
Преподавая в Женевском университете и Парижском университете в 1964 году, Пиаже был приглашен в качестве главного консультанта на двух конференциях в Корнельском университете (11–13 марта) и Калифорнийском университете в Беркли (16–18 марта). . На конференциях рассматривалась взаимосвязь когнитивных исследований и разработки учебных программ, а также была предпринята попытка понять последствия недавних исследований когнитивного развития детей для учебных программ. [25]
В 1972 году Пиаже был удостоен премии Эразма , а в 1979 году — премии Бальзана в области социальных и политических наук. Пиаже умер 16 сентября 1980 года и, как он просил, был похоронен вместе со своей семьей в безымянной могиле на Cimetière des Rois (Кладбище королей) в Женеве. [26]
Гарри Бейлин описал программу теоретических исследований Жана Пиаже [27] как состоящую из четырех этапов:
Полученные теоретические основы настолько отличаются друг от друга, что их можно охарактеризовать как представляющие разные «Пиаже». Совсем недавно Джереми Берман ответил Бейлину и призвал добавить фазу перед его обращением к психологии: «нулевой Пиаже». [28]
Прежде чем Пиаже стал психологом, он изучал естествознание и философию . В 1918 году получил докторскую степень в Невшательском университете . Затем он прошел постдокторскую подготовку в Цюрихе (1918–1919) и Париже (1919–1921). В 1919 году его нанял Теодор Симон для стандартизации психометрических показателей для использования с французскими детьми . .
Пиаже впервые стал психологом в 1920-х годах. Он исследовал скрытую сторону детского сознания. Пиаже предположил, что дети перешли от позиции эгоцентризма к социоцентризму . Для этого объяснения он объединил использование психологических и клинических методов , чтобы создать то, что он назвал полуклиническим интервью . Он начал интервью с того, что задавал детям стандартные вопросы и в зависимости от того, как они отвечали, задавал им ряд стандартных вопросов. Пиаже искал то, что он называл «спонтанной убежденностью», поэтому он часто задавал вопросы, которые дети не ожидали и не ожидали. В своих исследованиях он заметил постепенный переход от интуитивных реакций к научным и социально приемлемым. По теории Пиаже, дети делали это из-за социального взаимодействия и из-за того, что идеи младших детей бросали вызов идеям тех детей, которые были более продвинутыми.
Эта работа была использована Элтоном Мэйо в качестве основы для знаменитых Хоторнских экспериментов . [30] [31] Для Пиаже это также привело к получению степени почетного доктора Гарварда в 1936 году. [32]
На этом этапе Пиаже считал, что процесс мышления и интеллектуального развития можно рассматривать как продолжение биологического процесса (адаптации) вида, который также имеет два продолжающихся процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция имеет место , когда ребенок реагирует на новое событие способом, соответствующим существующей схеме . [33] Приспособление возникает , когда ребенок либо изменяет существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для работы с новым объектом или событием. [33]
Он утверждал, что младенцы участвуют в акте ассимиляции, когда они сосут все, что попадает в их руки. Он утверждал, что младенцы превращают все предметы в предмет, который можно сосать. Дети усваивали объекты, чтобы они соответствовали их собственным психическим структурам. Затем Пиаже предположил, что всякий раз, когда человек преобразует мир для удовлетворения индивидуальных потребностей или концепций, он в некотором смысле ассимилирует его. Пиаже также наблюдал, как его дети не только усваивают предметы в соответствии со своими потребностями, но и изменяют некоторые из своих психических структур в соответствии с требованиями окружающей среды. Это второй этап адаптации, известный как аккомодация. Вначале младенцы совершали только рефлекторные действия, такие как сосание, но вскоре после этого они брали предметы и клали их в рот. Когда они это делают, они изменяют свою рефлекторную реакцию, чтобы приспособить внешние объекты к рефлекторным действиям. Поскольку эти два фактора часто находятся в конфликте, они дают импульс интеллектуальному развитию — постоянная необходимость сбалансировать эти два фактора запускает интеллектуальный рост.
Чтобы проверить свою теорию, Пиаже наблюдал за привычками своих детей.
В модели Пиаже, разработанной на третьем этапе, он утверждал, что интеллект развивается в несколько стадий, которые связаны с возрастом и являются прогрессивными, поскольку одна стадия должна быть завершена, прежде чем наступит следующая. На каждом этапе развития у ребенка формируется представление о действительности для данного возрастного периода. На следующем этапе ребенок должен соответствовать более раннему уровню умственных способностей к реконструкции понятий. Пиаже рассматривал интеллектуальное развитие как восходящую спираль, в которой дети должны постоянно реконструировать идеи, сформированные на более ранних уровнях, с помощью новых концепций более высокого порядка, приобретенных на следующем уровне.
Именно «Третий Пиаже» (логическая модель интеллектуального развития) обсуждался американскими психологами, когда идеи Пиаже были «заново открыты» в 1960-х годах. [34]
Пиаже изучал такие области интеллекта, как восприятие и память , которые не совсем логичны. Логические концепции описываются как полностью обратимые, поскольку они всегда могут вернуться к исходной точке. Это означает, что если кто-то начинает с заданной посылки и следует логическим шагам, чтобы прийти к выводу, те же шаги можно выполнить в противоположном порядке, начиная с вывод, приходящий к посылке. Концепциями восприятия, которые изучал Пиаже, нельзя было манипулировать. Для описания образного процесса Пиаже в качестве примеров использует изображения. Картины невозможно отделить, потому что контуры неотделимы от форм, которые они очерчивают. С памятью происходит то же самое: она никогда не обратима полностью; люди не обязательно могут вспомнить все события, происходившие между двумя точками. В этот последний период работы Пиаже и его коллега Инхельдер также опубликовали книги о восприятии, памяти и других образных процессах, таких как обучение. [35] [36]
Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие готовности важно. Готовность касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует обучать определенным понятиям, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития. [37] Например, маленькие дети на предоперационной стадии думают «необратимо» и не могут понять, что предмет, который был каким-то образом преобразован, может быть возвращен в исходное состояние. [38]
Пиаже определял себя как «генетического» эпистемолога , интересующегося процессом качественного развития знания. Он рассматривал развитие когнитивных структур как дифференциацию биологических регуляций. Когда вся его теория впервые стала известна – теория сама по себе основывалась на структуралистском и когнитивистском подходах – это было выдающимся и захватывающим событием для психологического сообщества того времени. [39]
Всего исследовательская программа Пиаже состоит из четырех этапов, в которые вошли книги по определенным темам психологии развития. В частности, в течение одного периода исследования он описал, как изучал троих своих детей, тщательно наблюдал и интерпретировал их когнитивное развитие. [40] В одной из своих последних книг « Уравновешивание когнитивных структур: центральная проблема интеллектуального развития » он намеревается объяснить развитие знаний как процесс уравновешивания, используя два основных понятия своей теории, ассимиляцию и аккомодацию, принадлежащие не только биологические взаимодействия, но и когнитивные. [41]
Пиаже считал, что ответы на эпистемологические вопросы в его время можно было бы дать или, лучше сказать, предложить, если бы взглянуть на генетический аспект, отсюда его эксперименты с детьми и подростками. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» : «Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм и переходя на следующие уровни, включая также научное знание».
Четыре стадии развития описаны в теории Пиаже как:
Сенсомоторный этап : от рождения до двух лет. Дети познают мир через движение и свои чувства. На сенсомоторной стадии дети чрезвычайно эгоцентричны, то есть не могут воспринимать мир с точки зрения других. Сенсомоторный этап делится на шесть подэтапов: [42]
Некоторые последователи исследований Пиаже детского возраста, такие как Кеннет Кэй [43], утверждают, что его вклад заключался в наблюдении бесчисленных явлений, ранее не описанных, но он не предлагал объяснения процессов в реальном времени, которые вызывают эти события, помимо проводя аналогию с широкими концепциями биологической адаптации в целом. «Теория ученичества» Кея о когнитивном и социальном развитии опровергла предположение Пиаже о том, что разум у младенцев развивается эндогенно до тех пор, пока способность к символическому мышлению не позволит им выучить язык.
Предоперационная стадия : вторая стадия Пиаже, предоперационная стадия, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. Пиаже отмечал, что на предоперационной стадии когнитивного развития дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. На этом этапе происходит рост активности детей в играх и притворствах. Ребенку все еще трудно видеть вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном подразделяются на символические игры и манипулирование символами. Подобную игру демонстрирует идея о том, что шашки — это закуски, листы бумаги — тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без участия реальных объектов. Наблюдая за игровыми процессами, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый вид психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [44]
Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна психическим операциям. Ребенок способен формировать устойчивые понятия, а также магические убеждения, но не выполнять операции, которые являются умственными, а не физическими задачами. Мышление на этом этапе все еще эгоцентрично, то есть ребенку трудно увидеть точку зрения других. Предоперационный этап разделен на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления. Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и изображать объекты в уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления – это когда дети склонны задавать вопросы «почему?» и «Как так?» На этом этапе дети хотят знать все. [44]
Предоперационный этап делится на два подэтапа:
Конкретная операционная стадия : от семи до одиннадцати лет. Дети теперь могут разговаривать и мыслить логически (они понимают обратимость), но их возможности ограничены физическим манипулированием. Они больше не эгоцентричны. На этом этапе дети лучше осознают логику и сохранение, темы, которые ранее были им чужды. Дети также значительно улучшают свои навыки классификации.
Формально-операциональная стадия : от одиннадцати до шестнадцати лет и далее (развитие абстрактного мышления). Дети развивают абстрактное мышление и могут легко сохранять и логически мыслить в уме. Абстрактное мышление вновь появляется на этой стадии развития. Дети теперь могут мыслить абстрактно и использовать метапознание . Наряду с этим дети на стадии формальной деятельности проявляют больше навыков, ориентированных на решение проблем, часто в несколько этапов.
Пиаже иногда критиковали за то, что он характеризовал дооперационных детей с точки зрения недостающих им когнитивных способностей, а не их когнитивных достижений. На позднем этапе развития теории Пиаже возникли работы о достижениях этих детей в рамках его психологии функций и соответствий. [45] [46] [47] Этот новый этап в работе Пиаже был менее зависим от стадии и отражал большую преемственность в человеческом развитии, чем можно было бы ожидать в теории, привязанной к стадии. [48] Этот прогресс в его работе произошел ближе к концу его очень продуктивной жизни и иногда отсутствует в учебниках по психологии развития.
Пример функции может включать наборы X и Y и упорядоченные пары элементов (x, y), в которых x является элементом X и y, Y. В функции элемент X отображается ровно на один элемент из Y (обратное не обязательно верно). Таким образом, функция предполагает уникальное отображение в одном направлении, или, как писали Пиаже и его коллеги, функции «однозначны вправо» (Пиаже и др., 1977, стр. 14). [46] Когда каждый элемент X отображается ровно на один элемент Y , а каждый элемент Y отображается ровно на один элемент X, Пиаже и его коллеги указали, что условие уникальности выполняется в любом направлении, и назвали связью между элементами X и Y «двузначный» или «один к одному». [46] Они выдвинули идею о том, что дооперациональный ребенок демонстрирует некоторое понимание функций одностороннего порядка.
По мнению женевских коллег Пиаже, [49] «полулогика» этих функций порядка поддерживает предоперационную способность ребенка использовать пространственную протяженность для индексации и сравнения величин. Например, ребенок может использовать длину массива для индексации количества объектов в массиве. Таким образом, ребенок будет считать, что более длинный из двух массивов содержит большее количество объектов. Хотя такие сравнения несовершенны, они часто являются справедливой («полулогической») заменой точной количественной оценки. Более того, эти функции порядка лежат в основе рудиментарных знаний ребенка о закономерностях окружающей среды. [49] Маленькие дети способны конструировать — это отражает конструктивистскую направленность работ Пиаже — последовательности объектов чередующегося цвета. У них также есть понимание парного обмена карточками с изображениями разных цветов.
Пиаже и коллеги исследовали морфизмы, которые, по их мнению, отличаются от оперативных трансформаций, наблюдаемых у конкретных операционных детей. [45] Пиаже (1977) писал, что «соответствия и морфизмы по существу представляют собой сравнения, которые не преобразуют сравниваемые объекты, а извлекают из них общие формы или аналогии между ними» (с. 351). [47] Он выдвинул идею о том, что этот тип знаний возникает в результате «примитивного применения» схем действий к объектам окружающей среды. [46] В одном исследовании морфизмов Пиаже и его коллеги просили детей идентифицировать предметы в серии подвижных красных вырезов, которые могли бы покрыть заранее заданный раздел каждой из четырех базовых карточек — каждая карточка имела красную область и белую область. [46] По сути, в задании ребенку предлагалось наложить вырезы на базовую карту, чтобы вся карта казалась красной. Хотя всего вырезов было 12, только три, немного отличавшиеся друг от друга, могли сделать всю базовую карту красной. Самые младшие дети, участвовавшие в исследовании (им было 5 лет), могли методом проб и ошибок сопоставить один вырез с одной базовой карточкой. Пиаже и др. этот тип морфизма называется биекцией, почленным соответствием. Дети постарше смогли сделать больше, придумав, как сделать всю карту красной, используя три выреза. Другими словами, они могли выполнить сопоставление три к одному. Пиаже и др. (1977) назвал сюръекцию совпадения «многие к одному».
Пиаже не дал краткого описания процесса разработки в целом. В общих чертах он состоял из цикла:
Возможно, этот процесс не является полностью постепенным, но новые данные показывают, что переход на новые этапы происходит более постепенно, чем считалось ранее. Как только новый уровень организации, знаний и понимания окажется эффективным, он будет быстро распространен на другие области, если они существуют . В результате переходы между стадиями могут показаться быстрыми и радикальными, но зачастую ребенок уловил один аспект нового этапа когнитивного функционирования, но не рассмотрел другие. Основная часть времени, проведенного на новом этапе, состоит из совершенствования этого нового когнитивного уровня; это не всегда происходит быстро. Например, ребенок может увидеть, что пластилин Play-Doh двух разных цветов был слит в один шарик в зависимости от цвета. Если сахар смешать с водой или холодным чаем, то сахар «исчезнет» и, следовательно, не существует для ребенка на этом этапе. Эти уровни одной концепции когнитивного развития не реализуются все сразу, давая нам постепенное осознание окружающего мира. [50]
Именно потому, что этот процесс принимает эту диалектическую форму, в которой каждая новая стадия создается посредством дальнейшей дифференциации, интеграции и синтеза новых структур из старых, последовательность когнитивных стадий логически необходима, а не просто эмпирически правильна. Каждый новый этап возникает только потому, что ребенок может воспринимать как должное достижения своих предшественников, но существуют еще более сложные формы знаний и действий, которые можно развивать.
Поскольку она охватывает как то, как мы получаем знания об объектах, так и наши размышления о наших собственных действиях, модель развития Пиаже объясняет ряд особенностей человеческого знания, которые ранее никогда не учитывались. Например, показывая, как дети постепенно обогащают свое понимание вещей, действуя и размышляя над эффектами своих предыдущих знаний, они могут организовать свои знания во все более сложные структуры. Таким образом, как только маленький ребенок сможет последовательно и точно узнавать различные виды животных, он или она приобретает способность организовывать различные виды в более высокие группы, такие как «птицы», «рыбы» и так далее. Это важно, потому что теперь они могут что-то знать о новом животном просто на основании того факта, что это птица – например, то, что оно откладывает яйца.
В то же время, размышляя над своими действиями, дети развивают все более глубокое понимание «правил», которые управляют ими различными способами. Например, именно таким путем Пиаже объясняет растущее осознание этим ребенком таких понятий, как «правильный», «действительный», «необходимый», «правильный» и так далее. Другими словами, именно посредством процесса объективации , рефлексии и абстракции ребенок конструирует принципы, согласно которым действие не только эффективно или правильно, но и оправдано .
Одно из самых известных исследований Пиаже было сосредоточено исключительно на различительных способностях детей в возрасте от двух с половиной до четырех с половиной лет. Он начал исследование с того, что взял детей разного возраста и разместил две линии сладостей: в одной линия конфет была раздвинута дальше друг от друга, а в другой - с одинаковым количеством сладостей в линию, расположенная ближе друг к другу. Он обнаружил, что «Дети в возрасте от 2 лет 6 месяцев до 3 лет 2 месяцев правильно различают относительное количество предметов в двух рядах; от 3 лет 2 месяцев до 4 лет 6 месяцев они указывают на более длинный ряд с меньшим количеством предметов». объекты, чтобы иметь «больше»; через 4 года, 6 месяцев они снова различают правильно» (« Когнитивные способности очень маленьких детей» , стр. 141). Первоначально дети младшего возраста не изучались, потому что, если в четыре года ребенок не мог сохранять количество, то, по-видимому, и ребенок младшего возраста тоже не мог. Результаты показывают, что у детей младше трех лет и двух месяцев количество сохраняется, но по мере взросления они теряют это качество и восстанавливают его только к четырем с половиной годам. Этот атрибут может быть утерян из-за временной неспособности решать проблемы из-за чрезмерной зависимости от стратегий восприятия, которые соотносят большее количество конфет с более длинной цепочкой конфет, или из-за неспособности четырехлетнего ребенка повернуть ситуацию вспять.
К концу этого эксперимента было получено несколько результатов. Во-первых, дети младшего возраста обладают способностью к различению, которая показывает, что логические способности к когнитивным операциям существуют раньше, чем предполагалось. Это исследование также показывает, что маленькие дети могут быть наделены определенными качествами для когнитивных операций, в зависимости от того, насколько логична структура задания. Исследования также показывают, что к 5 годам у детей развивается четкое понимание, и в результате ребенок начинает считать сладости, чтобы решить, каких конфет больше. Наконец, исследование показало, что общее сохранение количества не является основной характеристикой естественного наследия человека.
По словам Жана Пиаже, генетическая эпистемология пытается «объяснить знание, и в частности научное знание, на основе его истории, его социогенеза и особенно психологического происхождения понятий и операций, на которых оно основано». Пиаже считал, что сможет проверить эпистемологические вопросы, изучая развитие мышления и действий у детей. В результате Пиаже создал область, известную как генетическая эпистемология, со своими методами и проблемами. Он определил эту область как изучение развития ребенка как средство ответа на эпистемологические вопросы.
Схема (форма множественного числа: схемы ) — это структурированный кластер концепций, который можно использовать для представления объектов, сценариев или последовательностей событий или отношений. Философ Иммануил Кант первым предложил концепцию схем как врожденных структур, помогающих нам воспринимать мир. [51]
Схема — это мысленная структура, которая создается по мере взаимодействия детей с физической и социальной средой. [52] Например, многие трехлетние дети утверждают, что солнце живое, потому что оно встает утром и заходит ночью. По мнению Пиаже, эти дети действуют на основе простой когнитивной схемы, согласно которой движущиеся объекты являются живыми. В любом возрасте дети полагаются на свои текущие когнитивные структуры, чтобы понять окружающий мир. Более того, дети младшего и старшего возраста часто могут интерпретировать одни и те же объекты и события и реагировать на них совершенно по-разному, поскольку в разном возрасте когнитивные структуры принимают разные формы. [53]
Пиаже (1953) описал три вида интеллектуальных структур: поведенческие (или сенсомоторные) схемы, символические схемы и операциональные схемы.
По мнению Пиаже, дети используют процесс ассимиляции и аккомодации для создания схемы или ментальной структуры того, как они воспринимают и/или интерпретируют то, что испытывают. В результате ранние концепции маленьких детей имеют тенденцию носить более глобальный или общий характер. [55]
Точно так же Галлахер и Рид (1981) утверждали, что взрослые считают детские концепции весьма обобщенными и даже неточными. С добавлением опыта, взаимодействия и зрелости эти концепции становятся более уточненными и подробными. В целом, осмысление мира с точки зрения ребенка – очень сложный и трудоемкий процесс. [56]
Схема это:
Эти схемы постоянно пересматриваются и дорабатываются каждый раз, когда ребенок сталкивается с новым опытом. При этом дети создают свое уникальное понимание мира, интерпретируют собственный опыт и знания и впоследствии используют эти знания для решения более сложных задач. В неврологическом смысле мозг/разум постоянно работает над созданием и восстановлением себя, поскольку он воспринимает, адаптирует/модифицирует новую информацию и улучшает понимание. [55]
Пиаже хотел революционизировать методы проведения исследований. Хотя он начал исследования со своими коллегами, используя традиционный метод сбора данных, он не был полностью удовлетворен результатами и хотел продолжать попытки найти новые способы исследования, используя комбинацию данных, которая включала натуралистическое наблюдение , психометрию и психиатрические исследования. клиническое обследование, чтобы иметь менее управляемую форму исследования, которая давала бы более эмпирически достоверные результаты. По мере того, как Пиаже разрабатывал новые методы исследования, он написал книгу под названием « Язык и мышление ребенка» , целью которой было синтезировать методы, которые он использовал для изучения выводов, которые дети делали из ситуаций, и того, как они пришли к такому выводу. Основная идея заключалась в том, чтобы наблюдать за тем, как дети реагировали и формулировали определенные ситуации, используя собственные рассуждения, чтобы изучить их мыслительные процессы (Mayer, 2005).
Пиаже провел тест на 15 мальчиках в возрасте от 10 до 14 лет, в ходе которого он просил участников описать взаимосвязь между смешанным букетом цветов и букетом с цветами одного цвета. Целью данного исследования было проанализировать мыслительный процесс мальчиков и сделать выводы об использованных ими логических процессах, что представляло собой психометрический метод исследования. Пиаже также использовал психоаналитический метод, первоначально разработанный Зигмундом Фрейдом. Целью использования такого метода было изучение бессознательного, а также продолжение параллельных исследований с использованием различных методов исследования. Позже Пиаже отверг психоанализ, поскольку считал его недостаточно эмпирическим (Mayer, 2005).
Пиаже утверждал, что дети и взрослые используют речь для разных целей. Чтобы подтвердить свой аргумент, он экспериментировал, анализируя детскую интерпретацию истории. В ходе эксперимента ребенок слушал историю, а затем рассказывал эту же историю другу своими словами. Целью данного исследования было изучить, как дети вербализуют и понимают друг друга без вмешательства взрослых. Пиаже хотел изучить пределы натуралистического наблюдения, чтобы понять рассуждения ребенка. Он осознавал сложность изучения мыслей детей, поскольку трудно понять, делает ли ребенок вид, что верит их мыслям, или нет. Пиаже был первым исследователем, изучавшим разговоры детей в социальном контексте, начиная с изучения их речи и действий, где дети чувствовали себя комфортно и спонтанно (Козе, 1987).
Проведя множество исследований, Пиаже обнаружил существенные различия в способах мышления взрослых и детей. Он не мог найти путь логических рассуждений и невысказанных мыслей детей, который позволил бы ему изучить интеллектуальное развитие ребенка с течением времени (Майер, 2005). В своей третьей книге « Детское представление о мире » Пиаже признал трудности своих предыдущих методов и важность психиатрического клинического обследования. Исследователь считал, что способ проведения клинических обследований влияет на то, как проявляются внутренние реалии ребенка. Дети, скорее всего, будут реагировать в зависимости от того, как проводится исследование, задаваемых вопросов или от того, насколько они знакомы с окружающей средой. Клиническое обследование, проведенное для его третьей книги, обеспечивает тщательное исследование процесса мышления ребенка. Примером вопроса, используемого для исследования такого процесса, был: «Можете ли вы увидеть мысль?» (Майер, 2005, стр. 372).
Пиаже признал, что психометрические тесты имеют свои ограничения, поскольку дети не могут предоставить исследователю свои самые глубокие мысли и внутренний интеллект. Также было трудно понять, отражают ли результаты обследования детей то, во что верили дети, или это просто воображаемая ситуация. Например, очень трудно с уверенностью узнать, верит ли ребенок, разговаривающий с игрушкой, что игрушка живая, или ребенок просто притворяется. Вскоре после того, как сделаны выводы о психометрических исследованиях, Пиаже приступил к разработке клинического метода исследования. Клинический метод включал опрос ребенка и тщательное изучение его ответов – чтобы наблюдать, как ребенок рассуждает в соответствии с заданными вопросами – а затем изучение восприятия мира ребенком через его ответы. Пиаже признал трудности интервьюирования ребенка и важность признания разницы между «свободными» и «спонтанными» ответами (Mayer, 2005, стр. 372).
Пиаже хотел исследовать среду, которая позволила бы детям соединиться с некоторыми существующими аспектами мира. Идея заключалась в том, чтобы изменить подход, описанный в его книге « Детское представление о мире» , и отойти от расплывчатых интервью-вопросов. Этот новый подход был описан в его книге « Детская концепция физической причинности» , где детям предлагались дилеммы, и им приходилось самостоятельно думать о возможных решениях. Позже, после тщательного анализа предыдущих методов, Пиаже в своей книге «Суждение и рассуждение у ребенка» разработал сочетание натуралистического наблюдения с клиническим интервьюированием , где интеллект ребенка проверялся с помощью вопросов и тщательного наблюдения. Пиаже был убежден, что нашел способ очень эффективно анализировать и получать доступ к мыслям ребенка о мире (Mayer, 2005). Исследования Пиаже сочетали в себе теоретические и практические методы исследования и внесли решающий вклад в область психологии развития (Beilin, 1992). «Пиаже часто критикуют за то, что его метод исследования, хотя и несколько измененный в последние годы, по-прежнему в значительной степени клинический». Он наблюдает за окружением и поведением ребенка. Затем он выдвигает гипотезу, проверяя ее и сосредотачиваясь как на окружении, так и на поведении после небольшого изменения окружения. [57]
Несмотря на то, что он перестал быть модным психологом , величину продолжающегося влияния Пиаже можно измерить глобальным масштабом и деятельностью Общества Жана Пиаже , которое проводит ежегодные конференции и собирает около 700 участников. [58] Его теория когнитивного развития оказалась влиятельной во многих различных областях:
Пиаже считается самой влиятельной фигурой в психологии развития, хотя многие аспекты его теории больше не принимаются ведущими психологами. Сегодня психологи развития не рассматривают развитие как поэтапное [ 59] [60] , и многие эмпирические открытия Пиаже были опровергнуты последующими исследованиями. [61] Например, психологи больше не считают маленьких детей неспособными понимать абстрактные понятия, [62] и больше не верят, что младенцы не понимают постоянства объектов. [63] Несмотря на это, психологи развития признают важность наследия Жана Пиаже как основателя своей области. Они признают его новаторскую эмпирическую работу, его попытки интегрировать свои результаты в единую теоретическую модель и то, как он проложил путь, по которому должны следовать последующие исследователи. [64] Действительно, многие исследователи психологии развития сегодня работают в постпиаже или неопиаже . [65] [66]
Используя теорию Пиаже, преподаватели сосредотачивают внимание на своих учениках как на учениках. В результате такого фокуса образование в некоторой степени ориентировано на учащегося и основано на конструктивизме. Это позволяет учителям рассматривать учеников как отдельных учащихся, которые добавляют новые концепции к предыдущим знаниям, чтобы построить или построить понимание для себя. [67] Учителя, которые используют личностно-ориентированный подход в качестве основы своей профессиональной практики, включают в себя несколько диспозиций. [67] Они предоставляют возможности получения образования на основе опыта. Эти учителя также учитывают индивидуальные качества и отношения учащихся во время планирования учебной программы. Преподаватели позволяют знаниям учащихся изменять учебную программу. Они питают и поддерживают любопытство учащихся. Они также задействуют эмоции учащихся и создают среду обучения, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности. [67]
Есть два различия между предоперационным и конкретным операционным этапами, применимыми к образованию. Эти различия заключаются в обратимости и децентрации. Иногда обратимость и децентрация происходят одновременно. [68] Когда учащиеся думают о шагах для выполнения задачи, не используя определенный логический, последовательный порядок, они используют обратимость. [68] Децентрация позволяет им сконцентрироваться на нескольких компонентах проблемной задачи одновременно. [68] Учащиеся используют как обратимость, так и децентрацию, чтобы функционировать в течение учебного дня, следовать указаниям и выполнять задания.
Примером использования обратимости учащимся является изучение нового словарного запаса. Учащийся составляет список незнакомых слов из художественного текста. Затем он изучает определение этих слов, прежде чем попросить одноклассника проверить его. Его учитель дал ряд конкретных инструкций, которым он должен следовать в определенном порядке: он должен написать слово, прежде чем дать ему определение, и выполнить эти два шага несколько раз. [68] Ребенок на предоперационной стадии запутывается во время этого процесса и нуждается в помощи учителя, чтобы не отставать от задания. Учитель возвращает его к тексту, чтобы записать следующее слово, прежде чем он сможет дать ему определение. [68] Ребенок на предоперационной стадии не понимает организации, необходимой для выполнения этого задания. Человек, находящийся на стадии конкретной эксплуатации, понимает организацию и может вспомнить шаги в любом порядке, следуя при этом заданному приказу. [68] Используя децентрацию, ребенок думает о двух задачах: идентифицировать слова и найти их в словаре. [68]
Образец децентрации: дошкольник может использовать игрушечный банан в качестве воображаемого телефона. Ребенок знает разницу между фруктом и телефоном. В этой форме игры он действует одновременно на двух уровнях. [68] У ребенка старшего возраста на конкретном оперативном уровне децентрация позволяет ему завершить вычитание двузначных чисел и указать, какая из задач также включала заимствования из другого столбца. Студент одновременно делает и то, и другое. [68] Используя обратимость, студент должен мысленно перемещаться между двумя подзадачами.
Что касается похвалы со стороны учителей, похвала является подкреплением для учеников. Подростки подвергаются социально-эмоциональному развитию так, что они ищут взаимопонимания со сверстниками. Таким образом, похвала учителя не так эффективна для учеников, которые считают учителей авторитетными фигурами. Они не придают значения похвале взрослых или не уважают человека, который их хвалит. [69]
В 1970-е и 1980-е годы работы Пиаже также вдохновили на трансформацию европейского и американского образования, включая теорию и практику, что привело к более «ориентированному на ребенка» подходу. В «Беседах с Жаном Пиаже» Брингье говорит: «Образование для большинства людей означает попытку сделать ребенка похожим на типичного взрослого человека своего общества… но для меня, и ни для кого другого, образование означает создание творцов… У вас есть делать изобретателей новаторами, а не конформистами» (Брингье, 1980, с. 132).
Его теория когнитивного развития может быть использована в качестве инструмента в классе дошкольного возраста . По мнению Пиаже, дети лучше всего развиваются в классе с взаимодействием .
Пиаже определил знание как способность изменять, трансформировать и «оперировать» объект или идею так, чтобы оператор понимал их в процессе трансформации. [70] Таким образом, обучение происходит в результате опыта, как физического, так и логического, с самими объектами и способами воздействия на них. Таким образом, знания должны усваиваться в активном процессе учащимся с развитыми умственными способностями, чтобы знания могли усложняться за счет понимания. Понимание закрепляется учащимся посредством процесса уравновешивания, посредством которого учащийся уравновешивает новые знания с предыдущим пониманием, тем самым компенсируя «трансформацию» знаний. [70]
Таким образом, обучение также может поддерживаться преподавателями в образовательной среде. Пиаже указывал, что знание не может быть по-настоящему сформировано до тех пор, пока у учащегося не созреют ментальные структуры, для которых это обучение является специфичным, и, таким образом, развитие ограничивает обучение. Тем не менее знания можно «построить» и на основе более простых операций и уже сформированных структур. Основание операций продвинутой структуры на операциях более простых структур, таким образом, позволяет каркасу учиться опираться на операционные способности по мере их развития. Таким образом, хорошее преподавание строится вокруг оперативных способностей учащихся, чтобы они могли преуспеть на этапе своей деятельности, опираясь на уже существующие структуры и способности и тем самым «выстраивая» обучение. [70]
Доказательства эффективности современного дизайна учебных программ, основанного на теориях Пиаже о прогрессе развития и поддержке созревания психических структур, можно увидеть в учебной программе Гриффина и Кейса «Числовые миры». [71] Учебная программа направлена на создание «центральной концептуальной структуры» чувства числа у маленьких детей, опираясь на пять учебных процессов, включая приведение учебной программы в соответствие с последовательностью развития и приобретения конкретных навыков. Описывая последовательность развития чувства числа, строится концептуальная структура, адаптированная к потребностям отдельных детей по мере их развития.
Ученый-когнитивист Карен Фюсон утверждает, что влияние теорий Пиаже на образование не было полностью положительным, поскольку его работы часто интерпретировались неверно. В частности, внимание Пиаже к взаимодействию детей с объектами на стадии конкретных действий привело к такому подходу к образованию, при котором маленьких детей поощряют изучать математику, манипулируя реальными объектами, но без необходимых прямых указаний со стороны учителей о том, что им нужно понять, что именно. они делают и связывают свою деятельность с символической математикой. Это оказало особенно негативное влияние на детей с низкой успеваемостью, которым нужна дополнительная поддержка со стороны более знающих людей, чтобы добиться смысла и прогресса в обучении. [72]
Психолог Марк Зайденберг раскритиковал область исследований в области образования за то, что она уделяла слишком много внимания работам Жана Пиаже, Льва Выготского и других исторических психологов, не успевая при этом за основными достижениями когнитивной науки за десятилетия, прошедшие с тех пор, как они были активны. [73] Между тем, систематический обзор исследований в области образования, проведенный в 2016 году, показал, что конструктивистские подходы к дошкольному образованию, вдохновленные Пиаже и Выготским, менее эффективны, чем комплексные подходы, включающие прямое обучение навыкам. [74]
Пиаже верил в два основных принципа воспитания характера : дети поэтапно развивают моральные идеи и дети создают свои концепции мира. По Пиаже, «ребенок — это тот, кто конструирует свое собственное моральное мировоззрение, формирует представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, которые не являются прямым продуктом обучения взрослых и часто поддерживаются вопреки желаниям взрослых». наоборот» (Галлахер, 1978, стр. 26). Пиаже считал, что дети выносят моральные суждения на основе собственных наблюдений за миром.
Теория морали Пиаже была радикальной, когда его книга «Моральное суждение ребенка» была опубликована в 1932 году, по двум причинам: использование им философских критериев для определения морали (как универсализируемой, обобщаемой и обязательной) и его отказ от приравнивания культурных норм к моральным нормам. . Пиаже, опираясь на теорию Канта , предположил, что мораль возникла в результате взаимодействия со сверстниками и что она независима от полномочий властей. Сверстники, а не родители, были ключевым источником моральных концепций, таких как равенство, взаимность и справедливость.
Пиаже относил разные типы психосоциальных процессов к разным формам социальных отношений , вводя фундаментальное различие между разными типами указанных отношений. Там, где существует ограничение, поскольку один участник обладает большей властью, чем другой, отношения асимметричны , и, что важно, знания , которые может получить доминируемый участник, принимают фиксированную и негибкую форму. Пиаже называет этот процесс процессом социальной передачи, иллюстрируя его тем, как старейшины племени приобщают младших членов к образцам верований и практик группы. Точно так же, когда взрослые оказывают доминирующее влияние на растущего ребенка, дети могут приобретать знания именно посредством социальной передачи. Напротив, в отношениях сотрудничества власть распределяется между участниками более равномерно, так что возникают более симметричные отношения. В этих условиях становятся возможными аутентичные формы интеллектуального обмена; каждый партнер имеет свободу выражать свои мысли, учитывать позиции других и защищать свою точку зрения. В таких условиях, когда детское мышление не ограничено доминирующим влиянием, Пиаже считал, что существует «реконструкция знаний», или благоприятные условия для возникновения конструктивных решений проблем. Здесь возникающее знание является открытым, гибким и регулируется логикой аргументации, а не определяется внешним авторитетом.
Короче говоря, кооперативные отношения создают арену для возникновения операций, что, по мнению Пиаже, требует отсутствия какого-либо сдерживающего влияния и чаще всего иллюстрируется отношениями, которые формируются между коллегами (подробнее о важности этого различия см. Duveen & Psaltis). , 2008; Псалтис и Дувин, 2006, 2007). Таким образом, по мнению Пиаже, дети учатся моральным суждениям , а не культурным нормам (или, может быть, идеологическим нормам).
Исследования Пиаже в области морали оказали большое влияние на последующие работы по моральному развитию , особенно в случае весьма влиятельной стадийной теории морального развития Лоуренса Кольберга [75] , которая доминировала в исследованиях моральной психологии до конца двадцатого века. [76]
Исторические изменения мышления были смоделированы в терминах Пиаже. В широком смысле эти модели сопоставили изменения в морали, интеллектуальной жизни и когнитивных уровнях с историческими изменениями (обычно со сложностью социальных систем).
Яркие примеры включают:
Неопиажеские стадии были применены к максимальной стадии, достигнутой различными животными. Например, пауки достигают круговой сенсомоторной стадии, координирующей действия и восприятие. Голуби достигают сенсорно-моторной стадии, формируя понятия. [83]
Происхождение человеческого интеллекта также изучалось с точки зрения Пиаже. Винн (1979, 1981) проанализировал ашельские и олдованские орудия с точки зрения понимания пространственных отношений, необходимых для создания каждого вида. На более общем уровне «Рождение разума» Робинсона (2005) предлагает крупномасштабную модель возникновения интеллекта Пиаже.
Модели познания Пиаже применяются и за пределами человеческой сферы, и некоторые приматологи оценивают развитие и способности приматов с точки зрения модели Пиаже. [84]
Философы использовали работы Пиаже. Например, философ и социальный теоретик Юрген Хабермас включил Пиаже в свою работу, особенно в « Теорию коммуникативного действия» . Философ Томас Кун считал, что работа Пиаже помогла ему понять переход между способами мышления, который характеризовал его теорию смены парадигм . [85] Тем не менее, при этом также отмечается, что последствия его более поздних работ действительно остаются в значительной степени неисследованными. [86] Незадолго до своей смерти (сентябрь 1980 г.) Пиаже участвовал в дебатах о взаимосвязи между врожденными и приобретенными особенностями языка в Руайомонском центре науки о человеке, где он обсуждал свою точку зрения с лингвист Ноам Хомский , а также Хилари Патнэм и Стивен Тулмин .
Пиаже также оказал значительное влияние в области информатики и искусственного интеллекта . Сеймур Пейперт использовал работу Пиаже при разработке языка программирования Logo . Алан Кей использовал теории Пиаже в качестве основы для концепции системы программирования Dynabook , которая впервые обсуждалась в исследовательском центре Xerox в Пало-Альто ( Xerox PARC ). Эти обсуждения привели к разработке прототипа Alto , в котором впервые были исследованы все элементы графического пользовательского интерфейса (GUI) и который повлиял на создание пользовательских интерфейсов в 1980-х годах и позже. [87]
Если судить по сегодняшним стандартам психологических исследований, методы исследования Пиаже можно считать проблематичными. Один современный рецензент сказал, что многие из его «новаторских исследований, вероятно, будут отклонены большинством современных журналов по методологическим причинам, связанным с размером выборки, нестандартными измерениями и отсутствием межэкспертной надежности». [64]
Исследование Пиаже основывалось на очень небольших выборках , выбранных не случайно . Его книга «Происхождение интеллекта у детей» была основана на изучении троих его собственных детей. [60] Это означает, что трудно распространить его выводы на более широкую аудиторию. Он тесно взаимодействовал со своими объектами исследования и не следовал установленному сценарию, а это означает, что условия эксперимента могли быть не совсем одинаковыми от участника к участнику, что создавало проблемы последовательности.
Поскольку Пиаже работал в эпоху, когда еще не было широко распространено оборудование для записи голоса, его метод сбора данных заключался в простом ведении рукописных заметок в полевых условиях, которые он анализировал самостоятельно. [64] Это отличается от современной практики использования нескольких кодировщиков для обеспечения валидности теста . Критики, такие как Линда Сигел, утверждали, что его эксперименты не учитывали должным образом социальный контекст и понимание (или непонимание) ребенком языка, используемого в тестовом задании, что привело к ошибочным выводам об отсутствии у детей навыков рассуждения. [88]
Эти методологические проблемы означают, что ученые, пытающиеся повторить эксперименты Пиаже, обнаружили, что небольшие изменения в его процедурах приводят к другим результатам. Например, в его тестах на постоянство объектов и сохранение количества возраст, в котором дети проходят тесты, сильно варьируется в зависимости от небольших изменений в процедуре тестирования, что ставит под сомнение его теоретическую интерпретацию результатов тестов. [64] [63]
Теории Пиаже не остались без внимания. Фигурой, идеи которой противоречили идеям Пиаже, был русский психолог Лев Выготский . Выготский подчеркивал значение культурной среды ребенка как влияния на этапы развития. Поскольку в разных культурах особое внимание уделяется разным социальным взаимодействиям, это бросает вызов теории Пиаже о том, что иерархия развития обучения должна развиваться последовательно. Выготский ввел термин « зона ближайшего развития» как общую задачу, которую предстоит решить ребенку, которую было бы слишком трудно решить в одиночку.
Кроме того, так называемые неопиажеские теории когнитивного развития утверждали, что теория Пиаже не отдает должного ни основным механизмам обработки информации , которые объясняют переход от стадии к стадии, ни индивидуальным различиям в когнитивном развитии. Согласно этим теориям, за восхождение от ступени к ступени ответственны изменения в механизмах обработки информации, таких как скорость обработки и рабочая память . Более того, различия между особями в этих процессах объясняют, почему некоторые особи развиваются быстрее, чем другие ( Demetriou , 1998).
Со временем были выдвинуты альтернативные теории развития ребенка, а эмпирические данные во многом опровергли теории Пиаже. Например, Эстер Телен и ее коллеги [89] обнаружили, что младенцы не совершали бы ошибки «А-не-Б» , если бы на первой фазе эксперимента к их рукам добавляли небольшие гири, которые затем убирали перед второй фазой эксперимента. . Это незначительное изменение не должно влиять на понимание младенцами постоянства объектов, поэтому разницу, которую это оказывает на выполнение младенцами задачи А-не-Б, нельзя объяснить теорией Пиаже. Телен и его коллеги также обнаружили, что на выполнение задачи А-не-Б также влияют различные другие факторы (включая силу следа памяти, заметность целей, время ожидания и позицию), и предположили, что это можно лучше объяснить с помощью теории динамических систем. подход, чем использование теории Пиаже. Элисон Гопник и Бетти Репачоли [90] обнаружили, что младенцы уже в возрасте 18 месяцев могут понимать, что у других людей есть желания, и что эти желания могут сильно отличаться от их собственных желаний. Это противоречит мнению Пиаже о том, что дети в этом возрасте очень эгоцентричны.
Современная когнитивная наука опровергла точку зрения Пиаже о том, что маленькие дети не способны понимать числа, поскольку они не способны работать с абстрактными понятиями на сенсомоторной стадии. Эта точка зрения Пиаже привела многих педагогов к убеждению, что нецелесообразно учить маленьких детей простой арифметике, поскольку это не приведет к настоящему пониманию. [91] Эксперименты Старки и др. показали, что дети понимают абстрактные числа уже с 6 месяцев, в то время как более поздние исследования Izard et al. показали, что даже новорожденные могут воспринимать абстрактные числа. [92] [62] Подробное обсуждение этого вопроса можно найти в книге Станисласа Деэна «Чувство чисел: как разум создает математику» . [91]
Некоторые сторонники Пиаже возражают, что аргументы его критиков зависят от неправильного прочтения теории Пиаже. [93] См. также книгу Брайана Ротмана « Жан Пиаже: Психолог реальности» , изложение и критику идей Пиаже, а также книгу Джонатана Таджа и Барбары Рогофф «Влияние сверстников на когнитивное развитие: точки зрения Пиаже и Выготского». [94]
Следующие группы основаны на количестве цитирований в Google Scholar .
{{cite book}}: |journal=игнорируется ( помощь )КУНИ PDF-файл
Пиаже вдохновил на бесчисленные исследования и даже на новые области исследований. Ниже приводится список критических статей и комментариев, организованный с использованием того же метода цитирования, что и список его собственных основных работ (выше). Они представляют собой важные и влиятельные произведения постпиаже в своих соответствующих субдисциплинах.
СМИ из Commons
Новости из Викиновостей
Цитаты из Wikiquote
./File:Piaget_first_edition_copyright_page.jpg#filehistory){kind=link}