stringtranslate.com

Активное изучение

Обучение в классе

Активное обучение — это «метод обучения, при котором учащиеся активно или на собственном опыте участвуют в процессе обучения и при котором существуют разные уровни активного обучения, в зависимости от вовлеченности учащихся». [1] Бонвелл и Эйсон (1991) утверждают, что «студенты участвуют [в активном обучении], когда они делают что-то помимо пассивного слушания». По мнению Хансона и Мозера (2003), использование активных методов обучения в классе может улучшить академические результаты учащихся. Шейвенс, Гриффин, Джокой, Лю и Брэдфорд (2008) далее отметили, что «путем использования стратегий обучения, которые могут включать работу в малых группах, ролевые игры и моделирование, сбор и анализ данных, активное обучение призвано повысить интерес и мотивацию учащихся». и развивать у учащихся «критическое мышление, решение проблем и социальные навыки». В отчете Ассоциации по изучению высшего образования авторы обсуждают различные методологии содействия активному обучению. Они цитируют литературу, в которой указывается, что учащиеся должны делать больше, чем просто слушать, чтобы учиться. Они должны читать, писать, обсуждать и заниматься решением проблем. Этот процесс относится к трем областям обучения, называемым знаниями, навыками и отношениями (KSA). Эту таксономию учебного поведения можно рассматривать как «цели процесса обучения». [2] В частности, учащиеся должны заниматься такими мыслительными задачами более высокого порядка, как анализ, синтез и оценка. [3]

Природа активного обучения

Существует широкий спектр альтернатив термину «активное обучение» и конкретным стратегиям, таким как: обучение через игру, обучение с использованием технологий, обучение, основанное на деятельности, групповая работа, метод проектов и т. д. Общими факторами в них являются некоторые важные качества. и характеристики активного обучения. Активное обучение является противоположностью пассивного обучения ; оно ориентировано на учащихся , а не на учителей, и требует большего, чем просто слушание; активное участие каждого учащегося является необходимым аспектом активного обучения. Студенты должны делать что-то и одновременно думать о проделанной работе и ее цели, чтобы они могли улучшить свои мыслительные способности более высокого порядка.

Многие научные исследования [ кем? ] [4] доказали, что активное обучение как стратегия способствует повышению уровня успеваемости, а некоторые другие [ кто? ] говорят, что овладение контентом возможно посредством активных стратегий обучения. [5] [6] Однако некоторым учащимся, а также учителям трудно адаптироваться к новой методике обучения. [7]

В учебной программе интенсивно используются научная и количественная грамотность, а обучение на основе технологий также пользуется большим спросом в связи с активным обучением. [8]

Барнс (1989) [9] [10] предложил принципы активного обучения:

  1. Цель: соответствие задания интересам учащихся.
  2. Рефлексивный: размышление учащихся о смысле изученного.
  3. Переговоры: обсуждение целей и методов обучения между учениками и преподавателями.
  4. Критично: учащиеся ценят разные способы и средства изучения содержания.
  5. Сложный: учащиеся сравнивают учебные задачи со сложностями, существующими в реальной жизни, и проводят рефлексивный анализ.
  6. Ситуационно-ориентированный: учитывается необходимость ситуации для постановки учебных задач.
  7. Вовлеченность: реальные жизненные задачи отражаются в деятельности, проводимой для обучения.

Активное обучение требует соответствующей среды обучения посредством реализации правильной стратегии. Характеристики среды обучения: [11] [12]

  1. Соответствует конструктивистским стратегиям и развился из традиционной философии.
  2. Содействие обучению, основанному на исследованиях, посредством исследований и содержит аутентичный научный контент.
  3. Поощрение лидерских качеств учащихся посредством деятельности по саморазвитию.
  4. Создание атмосферы, подходящей для совместного обучения для создания знающих обучающихся сообществ.
  5. Создание динамичной среды посредством междисциплинарного обучения и проведения громких мероприятий для лучшего обучения.
  6. Интеграция предшествующих знаний с новыми для формирования богатой структуры знаний среди студентов.
  7. Повышение успеваемости на основе выполнения задач за счет предоставления учащимся реалистичного практического понимания предмета, изучаемого в классе.

Конструктивистские рамки

Активное обучение согласуется с принципами конструктивизма , которые по своей природе являются когнитивными, метакогнитивными, развивающимися и эффективными. Исследования показали, что немедленные результаты в построении знаний невозможны при активном обучении, поскольку ребенок сначала проходит процесс построения знаний, их записи, а затем усвоения знаний. Этот процесс построения знаний зависит от предыдущих знаний учащегося, когда учащийся осознает процесс познания и может самостоятельно контролировать и регулировать его. [13] Существует несколько аспектов обучения, некоторые из них:

  1. Обучение через осмысленное восприятие под влиянием Дэвида Осубеля , который подчеркивает предыдущие знания, которыми обладает учащийся, и считает их ключевым фактором в обучении.
  2. Обучение через открытие под влиянием Джерома Брунера , где учащиеся учатся через открытие идей с помощью ситуаций, предоставленных учителем.
  3. Концептуальное изменение: возникают неправильные представления, когда учащиеся открывают знания без какого-либо руководства; Преподаватели предоставляют знания, учитывая распространенные заблуждения относительно содержания, и проводят оценочную проверку знаний, полученных учащимися.
  4. Конструктивизм, находящийся под влиянием таких исследователей, как Лев Выготский , предполагает совместную групповую работу в рамках когнитивных стратегий, таких как вопросы, разъяснения, прогнозирование и обобщение. [14]

Наука активного обучения

Активное обучение можно эффективно использовать для обучения пониманию и памяти. [15] Причина его эффективности заключается в том, что он опирается на основные характеристики работы мозга во время обучения. Эти характеристики были задокументированы тысячами эмпирических исследований (например, Smith & Kosslyn, 2011) и сведены в набор принципов. Каждый из этих принципов можно использовать в различных активных учебных упражнениях. Они также предлагают основу для разработки мероприятий, которые будут способствовать обучению; Стивен Косслин (2017) отмечает , что при систематическом использовании эти принципы позволяют учащимся «эффективно учиться, иногда даже не пытаясь учиться». [16]

Принципы обучения

Один из способов организации эмпирической литературы по обучению и памяти определяет 16 различных принципов, которые подпадают под две общие «максимы». Первое правило «Подумайте хорошенько» включает в себя принципы, связанные с обращением пристального внимания и глубоким обдумыванием новой информации. Второй раздел, «Создание и использование ассоциаций», посвящен методам организации, хранения и извлечения информации.

Принципы можно резюмировать следующим образом. [16]

Максим I: Подумайте хорошенько.

Максим II: Создавайте и используйте ассоциации

Активное обучение обычно основано на сочетании этих принципов. Например, хорошо организованная дискуссия будет опираться практически на все, за исключением двойного кодирования, чередования и разнесенной практики. Напротив, пассивное прослушивание лекции редко приводит к чему-либо.

Активные обучающие упражнения

Бонвелл и Эйсон (1991) предложили учащимся работать совместно, обсуждать материалы во время ролевых игр , дискутировать , участвовать в тематических исследованиях , принимать участие в совместном обучении или выполнять короткие письменные упражнения и т. д. Аргумент заключается в том, «когда следует использовать упражнения активного обучения». во время обучения?». Многочисленные исследования показали, что введение активных учебных действий (таких как моделирование, игры, контрастные случаи, лабораторные работы и т. д.) до, а не после лекций или чтений, приводит к более глубокому обучению , пониманию и передаче знаний. [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] Степень руководства инструктора, необходимая студентам, когда они «активны», может варьироваться в зависимости от задачи и ее места в учебном блоке.

В среде активного обучения учащиеся погружаются в опыт, в рамках которого они участвуют в смыслообразующих исследованиях, действиях, воображении, изобретениях, взаимодействии, выдвижении гипотез и личных размышлениях (Cranton 2012).

Примеры деятельности «активного обучения» включают в себя

Использование технологий

Использование мультимедийных и технологических инструментов помогает улучшить атмосферу в классе, тем самым усиливая активный опыт обучения. Таким образом, каждый студент активно участвует в процессе обучения. Учителя могут использовать фильмы, видео, игры и другие развлекательные мероприятия, чтобы повысить эффективность активного процесса обучения. Использование технологий также стимулирует «реальную» идею активного обучения, поскольку оно имитирует использование технологий за пределами классной комнаты. Было исследовано сочетание технологий в сочетании с активным обучением, и была обнаружена взаимосвязь между использованием и увеличением позитивного поведения, повышением эффективности обучения, «мотивацией», а также связью между учениками и внешним миром. [31] Теоретическими основами этого процесса обучения являются:

  1. Поток : Поток – это концепция повышения уровня концентрации внимания учащегося, поскольку каждый человек осознает и полностью вовлекается в атмосферу обучения. В соответствии со своими возможностями и потенциалом, посредством самосознания учащиеся выполняют поставленную задачу. Первой методикой измерения потока была «Выборка опыта» Чиксентмихайи.
  2. Стили обучения . Приобретение знаний посредством собственной техники называется стилем обучения. Обучение происходит в соответствии с потенциалом, поскольку каждый ребенок индивидуален и обладает особым потенциалом в различных областях. Он подходит для всех типов учащихся: визуальных, кинестетических, когнитивных и аффективных. [ сомнительно – обсудить ]
  3. Локус контроля : Люди с высоким внутренним локусом контроля считают, что каждая ситуация или событие связаны с их ресурсами и поведением. Люди с высоким внешним локусом контроля считают, что ничто не находится под их контролем.
  4. Внутренняя мотивация . Внутренняя мотивация — это фактор, который связан с самовосприятием поставленной задачи. Интерес, отношение и результаты зависят от самовосприятия данной деятельности. [32]

Данные исследований

Кулинария в колледже Шимер, домоводство, 1942 год.

Многочисленные исследования показали, что активное обучение поддерживается при условии надлежащего предварительного обучения.

Метаанализ 225 исследований, сравнивающих традиционные лекции с активным обучением на университетских курсах по математике, естествознанию и инженерному делу, показал, что активное обучение снижает процент неудач с 32% до 21% и повышает успеваемость студентов при оценивании курса и составлении перечня понятий на 0,47 стандартных отклонений. . Поскольку результаты были настолько надежными в отношении методологии исследования, степени контроля и предмета, публикация Национальной академии наук предполагает, что было бы неэтично продолжать использовать традиционный лекционный подход в качестве контрольной группы в таких исследованиях. Наибольший положительный эффект наблюдался в классах до 50 человек и среди студентов, недостаточно представленных в областях STEM. [15]

Ричард Хейк (1998) проанализировал данные более 6000 студентов-физиков на 62 вводных курсах физики и обнаружил, что учащиеся в классах, в которых использовались методы активного обучения и интерактивного взаимодействия, улучшили результаты на 25 процентов , достигнув среднего результата 48% на стандартном тесте по концептуальному физике. знаний, Опрос концепций сил , по сравнению с приростом в 23% для студентов на традиционных курсах, основанных на лекциях. [33]

Аналогичным образом, Hoellwarth & Moelter (2011) [34] показали, что, когда преподаватели переключили свои занятия по физике с традиционного обучения на активное обучение, успеваемость учащихся улучшилась на 38 процентов, с примерно 12% до более чем 50%, согласно Опросу силовых концепций. который стал стандартным показателем обучения студентов на курсах физики.

Пример проблемы : обучение на основе проектов вместо чтения от корки до корки. Обучающийся, ориентированный на проблемы/проекты, может запомнить меньшее количество общей информации из-за того, что активно тратит время на поиск оптимальной информации в различных источниках, но, скорее всего, выучит больше полезных вещей для реальных сценариев и, вероятно, будет лучше знать где найти информацию, когда это необходимо, включая использование технологий. [35]

В статье «Работает ли активное обучение? Обзор исследований» Принс (2004) обнаружил, что «существует широкая, но неравномерная поддержка основных элементов активного, совместного, кооперативного и проблемно-ориентированного обучения » в инженерном образовании. [36]

Майкл (2006) [37] , рассматривая применимость активного обучения к физиологическому образованию, обнаружил «растущий объем исследований в конкретных научно-педагогических сообществах, которые поддерживают и подтверждают принятые новые подходы к преподаванию».

В отчете 2012 года под названием «Вовлекайтесь в Excel» [38] Совет консультантов при президенте США по науке и технологиям описал, как усовершенствованные методы преподавания, в том числе вовлечение студентов в активное обучение, повысят удержание студентов и повысят успеваемость на курсах STEM . Одно исследование, описанное в отчете, показало, что студенты традиционных лекционных курсов в два раза чаще бросают инженерное дело и в три раза чаще бросают колледж по сравнению со студентами, обучающимися с использованием методов активного обучения. В другом цитируемом исследовании учащиеся на уроке физики, в котором использовались активные методы обучения, узнали в два раза больше, чем учащиеся в традиционном классе, согласно результатам тестов.

Активное обучение было реализовано в виде больших лекций, и было показано, что как отечественные, так и иностранные студенты ощущают широкий спектр преимуществ. Недавнее исследование показало значительные улучшения в вовлеченности студентов и понимании учебного материала среди иностранных студентов. [39]

Также было показано, что подходы к активному обучению сокращают контакты между студентами и преподавателями на две трети, сохраняя при этом результаты обучения, которые были как минимум такими же хорошими, а в одном случае и значительно лучшими, по сравнению с теми, которые достигаются в традиционных классах. Кроме того, улучшилось восприятие учениками своего обучения, и было продемонстрировано, что классы активного обучения приводят к более эффективному использованию физического пространства. [40]

Исследование Deslauriers et al., проведенное в 2019 году. утверждали, что учащиеся имеют предвзятое восприятие активного обучения и считают, что они учатся лучше, используя традиционные методы обучения, чем активную учебную деятельность. Это можно исправить путем ранней подготовки и постоянного убеждения учащихся в том, что активное обучение приносит пользу. [41]

В другом исследовании, проведенном Wallace et al. (2021) они пришли к выводу, что при сравнении студентов, которых обучал инструктор активного обучения, с инструктором традиционного обучения, студенты, которые занимались активным обучением, превзошли своих коллег на экзаменах. [42] В этой ситуации инструктор, ориентированный на активное обучение, был инструктором-новичком, а человек, который преподавал традиционный стиль обучения, был инструктором со стажем. Исследователи признали ограничения этого исследования, поскольку люди могли добиться большего успеха из-за глубины изучения определенных разделов класса, поэтому исследователи исключили из анализа вопросы, которые могли отдавать предпочтение одному разделу больше, чем другому.

Смотрите также

Рекомендации

Цитаты

  1. ^ Бонвелл и Эйсон 1991.
  2. ^ Блум, Б.С., Кратволь, Д.Р., и Масия, Б.Б. (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Компания Дэвида Маккея. [ нужна страница ]
  3. ^ Ренкль, Александр; Аткинсон, Роберт К.; Майер, Уве Х.; Стейли, Ричард (1 января 2002 г.). «От изучения примеров к решению проблем: плавные переходы помогают обучению». Журнал экспериментального образования . 70 (4): 293–315. дои : 10.1080/00220970209599510. S2CID  21032460.
  4. ^ Аб Рош, Майя (2016). «Дизайн триггера PBL студентами-медиками: эффективная стратегия активного обучения вне класса». Журнал клинических и диагностических исследований . 10 (12): JC06–JC08. дои : 10.7860/JCDR/2016/21813.9015. ПМК 5296455 . ПМИД  28208882. 
  5. ^ Глисон, Бренда Л.; Питерс, Майкл Дж.; Ресман-Таргофф, Бет Х.; Карр, Саманта; Макбейн, Сара; Келли, Кристи; Томас, Тиан; Денеткло, Тина Х. (10 ноября 2011 г.). «Букварь по стратегиям активного обучения для достижения образовательных результатов, основанных на способностях». Американский журнал фармацевтического образования . 75 (9): 186. дои : 10.5688/ajpe759186. ПМК 3230347 . ПМИД  22171114. 
  6. ^ Рош, Майя (2016). «Дизайн триггера PBL студентами-медиками: эффективная стратегия активного обучения вне класса». Журнал клинических и диагностических исследований . 10 (12): JC06–JC08. дои : 10.7860/JCDR/2016/21813.9015. ПМК 5296455 . ПМИД  28208882. 
  7. ^ Бонвелл и Эйсон 1991, стр. 3.
  8. ^ Бин, Джон К. (2011). Привлечение идей: Руководство профессора по интеграции письма, критического мышления и активного обучения в классе (2-е изд.). Джон Уайли и сыновья. ISBN 978-1-118-06233-3.[ нужна страница ]
  9. ^ Барнс, Дуглас (1989). Активное изучение . Проект поддержки TVEI Университета Лидса, 1989. с. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
  10. ^ Кириаку, Крис (1992). «Активное обучение математике в средней школе». Британский журнал исследований в области образования . 18 (3): 309–318. дои : 10.1080/0141192920180308. JSTOR  1500835.
  11. ^ Грабингер, Скотт; Данлэп, Джоанна (1995). «Богатая среда для активного обучения: определение». Исследования в области технологий обучения . 3 (2): 5–34. дои : 10.1080/0968776950030202 .
  12. ^ Паниц, Теодор (декабрь 1999 г.). Совместное и кооперативное обучение: сравнение двух концепций, которое поможет нам понять основную природу интерактивного обучения . CiteSeerX 10.1.1.457.3340 . ЭРИК  ED448443. 
  13. ^ Энтони, Гленда (1996). «Активное обучение в конструктивистских рамках». Образовательные исследования по математике . 31 (4): 349–369. дои : 10.1007/BF00369153. JSTOR  3482969. S2CID  143954768.
  14. ^ Расбалт, Крейг. «Конструктивизм как теория активного обучения» . Проверено 25 сентября 2015 г.
  15. ^ аб Фриман, Скотт; Эдди, Сара Л.; Макдонаф, Майлз; Смит, Мишель К.; Окороафор, Ннадозие; Йордт, Ханна; Вендерот, Мэри Пэт (10 июня 2014 г.). «Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, техники и математики». Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 111 (23): 8410–8415. Бибкод : 2014PNAS..111.8410F. дои : 10.1073/pnas.1319030111 . ПМК 4060654 . ПМИД  24821756. 
  16. ^ Аб Косслин, Стивен (06 октября 2017 г.). Косслин, Стивен М.; Нельсон, Бен (ред.). Создание целевого университета: Минерва и будущее высшего образования . Массачусетский технологический институт Пресс. ISBN 9780262037150.[ нужна страница ]
  17. ^ Дорестани, Алиреза (январь 2005 г.). «Превосходит ли интерактивное / активное обучение традиционные лекции по курсам экономики?». Гуманомика . 21 (1): 1–20. дои : 10.1108/eb018897.
  18. ^ Брант, Джордж; Хупер, Элизабет; Сагрю, Бренда (1 ноября 1991 г.). «Что на первом месте: моделирование или лекция?». Журнал образовательных компьютерных исследований . 7 (4): 469–481. doi : 10.2190/PWDP-45L8-LHL5-2VX7. S2CID  62648189.
  19. ^ Шварц, Дэниел Л.; Брансфорд, Джон Д. (1 декабря 1998 г.). «Время говорить» (PDF) . Познание и обучение . 16 (4): 475–5223. дои : 10.1207/s1532690xci1604_4.
  20. ^ Капур, Ману; Белачиц, Катерина (2011). Классные эксперименты по продуктивным неудачам. Расширение пространства когнитивной науки: материалы 33-го ежегодного собрания Общества когнитивных наук, Бостон, Массачусетс, 20–23 июля 2011 г. Общество когнитивных наук. стр. 2812–2817.
  21. ↑ Капур, Ману (1 ноября 2010 г.). «Продуктивная неудача в решении математических задач». Учебная наука . 38 (6): 523–550. doi : 10.1007/s11251-009-9093-x. S2CID  17395122.
  22. ↑ Капур, Ману (8 июля 2008 г.). «Продуктивный провал». Познание и обучение . 26 (3): 379–424. дои : 10.1080/07370000802212669. S2CID  9501428.
  23. ↑ Капур, Ману (1 июля 2012 г.). «Продуктивная неудача в изучении концепции дисперсии». Учебная наука . 40 (4): 651–672. doi : 10.1007/s11251-012-9209-6. S2CID  14267127.
  24. ^ Капур, Ману; Белачиц, Катерина (1 января 2012 г.). «Проектирование производительных неудач». Журнал обучающих наук . 21 (1): 45–83. дои : 10.1080/10508406.2011.591717. S2CID  58862754.
  25. ^ Вестерманн, Катарина; Руммель, Никол (1 июля 2012 г.). «Отсрочка обучения: данные исследования в условиях переобучения в университете». Учебная наука . 40 (4): 673–689. doi : 10.1007/s11251-012-9207-8. S2CID  146528306.
  26. ^ Маккичи, В.Дж., Свиницки,М. (2006). Советы преподавателям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов. Бельмонт, Калифорния. Уодсворт. [ нужна страница ]
  27. ↑ Веймер, Мэриеллен (15 февраля 2011 г.). «10 преимуществ участия учащихся в обсуждениях в классе». Факультетский фокус . Проверено 11 марта 2015 г.
  28. ^ Робертсон, Кристина (2006). «Повысьте взаимодействие учащихся с помощью программ «Думайте-Пары-Поделитесь» и «Круговых чатов»». colorincolorado.org . Проверено 5 марта 2015 г.
  29. ^ abcd МакКинни, Кэтлин. (2010). Активное изучение. Нормально, Иллинойс. Центр преподавания, обучения и технологий. [ нужна страница ]
  30. ^ Хаманн, Керстин; Поллок, Филип Х.; Уилсон, Брюс М. (апрель 2012 г.). «Оценка восприятия студентами преимуществ дискуссий в условиях малых групп, больших классов и онлайн-обучения». Преподавание в колледже . 60 (2): 65–75. дои : 10.1080/87567555.2011.633407. S2CID  143307863. ЭРИК  EJ965394.
  31. ^ Хван, Гво-Джен; Чанг, Шао-Чен; Чен, Пей-Ин; Чен, Сян-Я (апрель 2018 г.). «Влияние интеграции активного механизма содействия обучению в реальную среду обучения на основе местоположения на успеваемость и поведение учащихся». Исследования и разработки образовательных технологий . 66 (2): 451–474. дои : 10.1007/s11423-017-9567-5. ISSN  1042-1629. S2CID  255162149.
  32. ^ Карахока, Адем; Карахока, Дилек; Енгин, Илькер (2010). «Разработка системы активного обучения с помощью компьютера критического мышления в истории цивилизации». Кипрский журнал педагогических наук . 5 (1): 4–25.
  33. ↑ Хейк, Ричард Р. (1 января 1998 г.). «Интерактивное взаимодействие против традиционных методов: опрос шести тысяч студентов данных механических испытаний для вводных курсов физики». Американский журнал физики . 66 (1): 64–74. Бибкод : 1998AmJPh..66...64H. дои : 10.1119/1.18809. S2CID  14835931.
  34. ^ Хоэллварт, Шанс; Моелтер, Мэтью Дж. (15 апреля 2011 г.). «Последствия тщательной учебной программы по вводной механике». Американский журнал физики . 79 (5): 540–545. Бибкод : 2011AmJPh..79..540H. дои : 10.1119/1.3557069.
  35. ^ Изображение Микаэля Хэггстрема, доктора медицинских наук, с использованием исходных изображений различных авторов. Источник полезного контекста проблемного обучения: Марк А. Альбанезе, Лаура С. Даст (22 октября 2013 г.). «Понимание медицинского образования - проблемное обучение». Интернет-библиотека Уайли .
  36. ^ Принц, Майкл (2004). «Работает ли активное обучение? Обзор исследования». Журнал инженерного образования . 93 (3): 223–231. doi :10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x. S2CID  1165523.
  37. ↑ Майкл, Джоэл (1 декабря 2006 г.). «Где доказательства того, что активное обучение работает?». Достижения в области физиологического образования . 30 (4): 159–167. дои : 10.1152/advan.00053.2006. PMID  17108243. S2CID  317906.
  38. ^ Президентский консультативный совет по науке и технологиям. (2012). Взаимодействуйте, чтобы преуспеть: привлекайте к работе еще миллионы выпускников колледжей со степенями в области естественных наук, технологий, инженерии и математики. Получено с сайта whitehouse.gov.
  39. ^ Марроне, Маурисио; Тейлор, Мюррей; Хаммерле, Мара (15 марта 2018 г.). «Ценят ли иностранные студенты активное обучение на лекциях?». Австралазийский журнал информационных систем . 22 . дои : 10.3127/ajis.v22i0.1334 .
  40. ^ Бэплер, Пол; Уокер, доктор медицинских наук; Дриссен, Мишель (сентябрь 2014 г.). «Дело не во времени, проведенном на месте: смешивание, переворачивание и эффективность в классах активного обучения». Компьютеры и образование . 78 : 227–236. doi : 10.1016/j.compedu.2014.06.006.
  41. ^ Делорье, Луи; Маккарти, Логан С.; Миллер, Келли; Каллаган, Кристина; Кестин, Грег (04 сентября 2019 г.). «Измерение фактического обучения и ощущения обучения в ответ на активное участие в классе». Труды Национальной академии наук . 116 (39): 19251–19257. Бибкод : 2019PNAS..11619251D. дои : 10.1073/pnas.1821936116 . ISSN  1091-6490. ПМК 6765278 . ПМИД  31484770. 
  42. ^ Уоллес, Колин С.; Пратер, Эдвард Э.; Милсом, Джон А.; Джонс, Кен; Манне, Срин (2021). «Студенты, которых обучает начинающий инструктор, использующий стратегии преподавания активного обучения, превосходят студентов, которых обучает уважаемый традиционный преподаватель». Журнал преподавания естественных наук в колледже . 50 (4): 48–57. arXiv : 2004.09684 . дои : 10.1080/0047231X.2021.12290517. S2CID  216035951.

Цитируемые работы

Дальнейшие ссылки

Внешние ссылки