История образования в Соединенных Штатах охватывает тенденции формального образования в Америке с 17 века до начала 21 века.
Школьное образование было высоким приоритетом в пуританской Новой Англии , где была создана сильная система, особенно в колониальной провинции Массачусетского залива . В других местах этому был менее приоритетен, где существовало множество недолговечных небольших местных частных академий и несколько школ для детей из бедных семей. [1]
Пуритане в колониях Новой Англии поддерживали образование. Цель пуританского обучения заключалась в том, чтобы дети могли читать и интерпретировать Библию самостоятельно, без необходимости толкования и толкования священнослужителей. Некоторые историки связывают истоки американской революции с тем, что пуритане учили своих детей читать. [2] [3] [4]
Пуритане почти сразу после прибытия в Америку в 1630 году открыли школы. Дети, не посещавшие школу, обучались дома. В результате американцы стали самыми грамотными людьми в мире. Как выразился Джон Адамс , коренной американец, «не умеющий читать и писать, встречается так же редко… как комета или землетрясение». Ко времени Американской революции в Соединенных Штатах существовало 40 газет (в то время было всего два города – Нью-Йорк и Филадельфия – с населением до 20 000 человек). [5] [6] [7]
Первые американские школы в Тринадцати колониях открылись в 17 веке. [8] Первые государственные школы в Америке были созданы пуританами в Новой Англии в 17 веке. Бостонская латинская школа была основана в 1635 году. Однако в первые дни своего существования Бостонская латинская школа не финансировалась за счет налоговых поступлений. 1 января 1644 года единогласным голосованием Дедэм, штат Массачусетс, санкционировал открытие первой государственной школы, финансируемой налогоплательщиками США ; «семя американского образования». [10]
Кремин (1970) подчеркивает, что колонисты сначала пытались дать образование традиционными английскими методами семьи, церкви, сообщества и ученичества , а школы позже стали ключевым фактором социализации. [11] [12] Сначала азам грамотности и арифметики обучали внутри семьи, при условии, что родители обладали этими навыками. Уровень грамотности в Новой Англии был намного выше, потому что большая часть населения была глубоко вовлечена в протестантскую Реформацию и научилась читать, чтобы читать Священное Писание.
К середине XIX века роль школ в Новой Англии расширилась до такой степени, что они взяли на себя многие образовательные задачи, традиционно решаемые родителями. [13]
Все колонии Новой Англии требовали, чтобы в городах открывались школы, и многие так и сделали. В 1642 году колония Массачусетского залива сделала «надлежащее» образование обязательным; этому примеру последовали другие колонии Новой Англии. Подобные уставы были приняты и в других колониях в 1640-1650-х годах. [14] В 18 веке были созданы «общие школы»; ученики всех возрастов находились под контролем одного преподавателя в одной комнате. Хотя они предоставлялись публично на местном (городском) уровне, они не были бесплатными. С семей студентов взималась плата за обучение или «счета по тарифам». Уровень грамотности является спорным, но, по одной из оценок, в конце колониальной эпохи около 80% мужчин и 50% женщин были «полностью грамотными», то есть могли как читать, так и подписывать свои имена. Историк Дэвид Маккалоу сказал, что уровень грамотности в Массачусетсе в колониальные времена был выше, чем сегодня. [15]
В крупных городах Новой Англии были открыты гимназии, предшественники современной средней школы. [16] Самой известной была Бостонская латинская школа, которая до сих пор действует как государственная средняя школа. Как следует из названия, целью Бостонской латыни и аналогичных более поздних школ было преподавание латыни (и греческого языка), которое требовалось для поступления в Гарвардский колледж и другие колониальные колледжи. [17] Школа Хопкинса в Нью-Хейвене, штат Коннектикут , была еще одним примером. К 1780-м годам большинство из них было заменено частными академиями. К началу 19 века в Новой Англии существовала сеть частных средних школ, теперь называемых «подготовительными школами», типичными примерами которых являются Академия Филлипса Андовера (1778 г.), Академия Филлипса Эксетера (1781 г.), Школа Хопкинса 1660 г. и Академия Дирфилда (1797 г.). В середине 19 века они стали основными источниками питания для колледжей Лиги плюща . [18] Эти подготовительные школы стали совместным обучением в 1970-х годах и остаются очень престижными в 21 веке — и такими же дорогими, как и элитные колледжи, в которых они обучаются. [19] [20]
Джексон Тернер Мэйн считает, что преподавание в колониальной Новой Англии было низкооплачиваемой временной работой с частичной занятостью. Молодые люди обычно как можно скорее переходили к более безопасным занятиям. Было одно большое исключение: преподобный Томас Клэп (1703–1767), президент Йельского колледжа в 1740–1766 годах. После своей смерти он оставил поместье стоимостью 6656 фунтов стерлингов, включая 600 акров земли. Его богатство было связано с браком и вниманием к прибыльным инвестициям. [21]
Пуританство требовало хорошо образованных служителей, и Гарвард (основанный в 1636 году) и Йельский университет (основанный в 1701 году) предоставили этих людей. Из 2466 выпускников двух школ с 1691 по 1760 год 987 (40%) стали министрами. Однако зарплаты были низкими, и министры все чаще не могли отправить своих сыновей в колледж. [22]
Жители Верхнего Юга , сосредоточенные в Чесапикском заливе , создали несколько базовых школ в начале колониального периода. Обычно класс плантаторов нанимал репетиторов для обучения своих детей или отправлял их в частные школы. В колониальные годы некоторые отправляли своих сыновей учиться в Англию или Шотландию. [23]
В марте 1620 года Джордж Торп отплыл из Бристоля в Вирджинию. Он стал заместителем, отвечающим за 10 000 акров (4 000 га) земли, которая будет отведена под университет и индийскую школу. Планы по созданию школы для коренных американцев рухнули, когда Джордж Торп был убит во время индейской резни 1622 года . В Вирджинии элементарное образование для бедных и нищих обеспечивал местный приход. [24] Большинство элитных родителей либо обучали своих детей на дому с помощью странствующих репетиторов, либо отправляли их в небольшие местные частные школы. [25]
В 1701 году англиканская церковь спонсировала Общество распространения Евангелия в зарубежных странах (SPG). В колониальную эпоху это была самая активная церковная миссионерская организация, имевшая 170 миссионерских станций, ориентированных на коренных американцев и белых пионеров из отдаленных районов. Оно наняло 98 учителей для детей прихожан, а также детей белых бедняков. Они сосредоточились на принципах религии и трех рупиях . САУ была изгнана из Вирджинии в 1776 году. Несогласные протестанты, особенно моравцы, квакеры и пресвитериане, управляли школами на юге. [26] [27]
В конце 17 века в Мэриленде иезуиты управляли несколькими школами для студентов-католиков. [28]
На глубоком юге (Джорджия и Южная Каролина) школьное обучение осуществлялось в основном частными учителями, [29] в «старых полевых школах» [30] и в рамках смешанных проектов, финансируемых государством. По крайней мере, в колонии Джорджия К 1770 году действовало десять гимназий, многие из которых преподавали священниками. Десятки частных репетиторов и учителей рекламировали свои услуги в газетах. Изучение подписей женщин указывает на высокую степень грамотности в районах, где есть школы . 31] В Южной Каролине, начиная с 1732 года , множество школьных проектов рекламировались в газете South Carolina Gazette . Хотя трудно сказать, сколько рекламных объявлений принесло успешные школы, многие из предприятий рекламировались неоднократно на протяжении многих лет, что предполагает преемственность. 33] Однако в целом уровень грамотности на Юге был ниже, чем в Новой Англии [34] .
В первые десятилетия после Американской революции в Джорджии, Северной Каролине, Вирджинии и Южной Каролине были созданы небольшие государственные университеты. Однако многие богатые семьи продолжали отправлять своих сыновей на Север учиться в колледже. В Джорджии стали более распространены государственные окружные академии для белых студентов. После 1811 года Южная Каролина открыла по всему штату систему «бесплатных школ», где белые дети могли изучать грамотность и основы математики за государственный счет. Другие южные штаты подражали этой системе. До Гражданской войны это стало основным способом организации так называемых базовых «школ для бедных». По переписи 1850 года уровень грамотности в Южной Каролине конкурировал с Род-Айлендом. [35]
Республиканские правительства в эпоху Реконструкции восстановили системы государственных школ Юга, открыв в некоторых местах первые такие школы, и поддержали их общими налогами. Впервые и белые, и черные будут получать образование за счет государства, но законодатели согласились на расовую сегрегацию в школах. (Несколько интегрированных школ находились в Новом Орлеане ).
Особенно после того, как белые демократы восстановили контроль над законодательными собраниями в бывших штатах Конфедерации, они постоянно недофинансировали государственные школы для чернокожих, что продолжалось до 1940-х годов. В знаменитом решении «Браун против Совета по образованию» 1954 года Верховный суд США объявил законы штатов, учреждающие отдельные государственные школы для чернокожих и белых учащихся, неконституционными. Это положило начало сложному процессу десегрегации. [36]
В целом государственное школьное образование в сельской местности не выходило за пределы начальных классов ни для белых, ни для чернокожих. Это было известно как «восьмая классная школа» [37]. После 1900 года в некоторых городах начали создавать средние школы, в первую очередь для белых представителей среднего класса. В 1930-х годах примерно четверть населения США все еще жила и работала на фермах, и лишь немногие сельские южане любой расы дошли до 8-го класса до 1945 года. [38] [39] [40] [41]
Самая ранняя постоянно действующая школа для девочек в Соединенных Штатах — Католическая Урсулинская Академия в Новом Орлеане, основанная в 1727 году сестрами Ордена Святой Урсулы , первый женский монастырь, основанный в США. Академию выпустила первая женщина-фармацевт. Это была первая бесплатная школа и первый ретритный центр для молодых женщин. Это была первая школа, в которой обучались свободные цветные женщины , коренные американцы и порабощенные женщины. В этом регионе Урсулина стала первым центром социального обеспечения в долине Миссисипи; и это была первая школа-интернат для девочек в Луизиане и первая музыкальная школа в Новом Орлеане. [42]
Обучение девочек, финансируемое налогами, началось еще в 1767 году в Новой Англии. Это было необязательно, и некоторые города не захотели поддерживать это нововведение. Более того, законы о создании городских школ для «детей» на практике часто интерпретировались как охватывающие только мальчиков. [43] Нортгемптон, штат Массачусетс , например, поздно принял эту идею, поскольку в ней проживало много богатых семей, которые доминировали в политических и социальных структурах. Они не хотели платить налоги, чтобы помочь бедным семьям. Нортгемптон взимал налоги со всех домохозяйств, а не только с тех, у которых были дети, и использовал эти средства на поддержку гимназии для подготовки мальчиков к поступлению в колледж. Лишь после 1800 года Нортгемптон начал давать образование девочкам на государственные деньги. Напротив, город Саттон, штат Массачусетс , на раннем этапе своей истории отличался разнообразием с точки зрения социального лидерства и религии. Саттон платил за свои школы за счет налогов только на семьи с детьми, тем самым создавая активную поддержку всеобщего образования как для мальчиков, так и для девочек. [44]
Историки отмечают, что в колониальную эпоху чтение и письмо были разными навыками. В школах преподавали и то, и другое, но там, где школ не было, письму обучали в основном мальчиков и некоторых девочек из привилегированных семей. Мужчины занимались мирскими делами, и им нужно было и читать, и писать. Считалось, что девушкам нужно только читать (особенно религиозные материалы). Это образовательное неравенство между чтением и письмом объясняет, почему колониальные женщины часто умели читать, но не могли писать и подписываться - они использовали букву «X». [45]
После 1740 года образование элитных женщин в Филадельфии следовало британской модели, разработанной дворянскими классами в начале 18 века. Вместо того, чтобы подчеркивать декоративные аспекты женских ролей, эта новая модель поощряла женщин получать более предметное образование, обращаясь к классическим искусствам и наукам, чтобы улучшить свои навыки рассуждения. Образование девочек в колониальную эпоху различалось в разных колониях в зависимости от религиозных и культурных традиций, которые колонисты привезли с собой из стран своего происхождения. Например, центральные колонии (Нью-Йорк, Пенсильвания, Делавэр и Нью-Джерси) чаще предлагали девочкам начальное образование, чем колонии Новой Англии и Юга. Голландские протестанты Новой Голландии даже управляли школами совместного обучения на начальном уровне. [46] Образование могло помочь колониальным женщинам обеспечить свой элитный статус, придав им черты, которые их «неполноценные» женщины не могли легко имитировать. [47] Отцовский (2004) исследует британские и американские сочинения, оказавшие влияние на Филадельфию в 1740–1770-х годах, а также способы, которыми женщины Филадельфии получали образование и демонстрировали свой статус. [48]
К 1664 году, когда территория была захвачена англичанами, в большинстве городов колонии Новые Нидерланды уже были открыты начальные школы. Школы были тесно связаны с Голландской реформатской церковью и делали упор на чтение для религиозного обучения и молитвы. Англичане закрыли государственные школы с голландским языком обучения; в некоторых случаях они были преобразованы в частные академии. Новое английское правительство не проявляло особого интереса к государственным школам. [49]
_(14801966123).jpg/1280px-Domestic_architecture_of_the_American_colonies_and_of_the_early_republic_(1922)_(14801966123).jpg)
Немецкие поселения от Нью-Йорка до Пенсильвании, Мэриленда и вплоть до Каролин спонсировали начальные школы, тесно связанные со своими церквями, причем каждая конфессия или секта спонсировала свои собственные школы. В первые колониальные годы немецкие иммигранты были протестантами, и стремление к образованию было связано с обучением студентов чтению Священного Писания. [50] [51]
После волн немецкой католической иммиграции после революций 1848 года и после окончания Гражданской войны, как католики, так и лютеране Синода штата Миссури начали создавать свои собственные приходские школы с немецким языком обучения, особенно в городах с большой немецкой иммиграцией: таких как Цинциннати, Сент-Луис, Чикаго и Милуоки, а также сельские районы, густо заселенные немцами. [52] Амиши , небольшая религиозная секта, говорящая по-немецки, выступают против обучения после начального уровня . Они считают это ненужным, опасным для сохранения своей веры и выходящим за пределы компетенции правительства. [53] [54]
Испания имела небольшие поселения во Флориде, на юго-западе, а также контролировала Луизиану. Существует мало свидетельств того, что они обучали девочек. Приходские школы находились в ведении иезуитов или францисканцев, и в них обучались только ученики мужского пола. [55]
В 17 веке колонисты импортировали школьные учебники из Англии. К 1690 году бостонские издатели переиздавали « Английского протестантского наставника» под названием « Букварь Новой Англии» . Букварь был построен на механическом запоминании. Упрощая кальвинистскую теологию, Букварь позволил пуританскому ребенку определить границы своего «я», связав свою жизнь с авторитетом Бога и своих родителей. [56] [57] Букварь включал дополнительный материал, который сделал его широко популярным в колониальных школах , пока он не был вытеснен работами Вебстера. «Правописание с синей обложкой» Ноя Вебстера было, безусловно, самым распространенным учебником с 1790-х годов до 1836 года, когда появились «Читатели Макгаффи» . Обе серии подчеркивали гражданский долг и мораль, и были проданы десятками миллионов копий по всей стране. [58]
«Спеллер » Вебстера стал педагогической основой для американских учебников; оно было устроено так, что ему можно было легко преподавать ученикам, и оно прогрессировало с возрастом. Вебстер считал, что студенты легче всего учатся, когда сложные проблемы разбиваются на составные части. Каждый ученик мог освоить одну часть, прежде чем перейти к следующей. Эллис утверждает, что Вебстер предвосхитил некоторые идеи, связанные с теорией когнитивного развития Жана Пиаже в 20 веке. Вебстер сказал, что дети проходят определенные этапы обучения, на которых они осваивают все более сложные или абстрактные задачи. Он подчеркнул, что учителя не должны пытаться научить трехлетнего ребенка читать — подождите, пока он не будет готов к этому в пять лет. Он спланировал орфографию соответствующим образом, начиная с алфавита, затем охватывая различные звуки гласных и согласных, затем слоги; Следом следовали простые слова, за ними следовали более сложные слова, а затем предложения. «Спеллер » Вебстера был полностью светским. Он завершился двумя страницами важных дат американской истории, начиная с «открытия» Колумба в 1492 году и заканчивая битвой при Йорктауне в 1781 году, благодаря которой Соединенные Штаты добились независимости. Не было никакого упоминания о Боге, Библии или священных событиях. Как объясняет Эллис, «Вебстер начал создавать светский катехизис национального государства. Это было первое появление понятия «гражданское право» в американских школьных учебниках . предписания». [59] Байнак (1984) исследует Вебстера с точки зрения его приверженности идее единой американской национальной культуры, которая предотвратила бы упадок республиканских добродетелей и национальной солидарности. Вебстер почерпнул свой взгляд на язык у таких немецких теоретиков, как Иоганн Давид Михаэлис и Иоганн Готфрид Гердер . Вместе с ними он верил, что языковые формы нации и связанные с ними мысли формируют поведение людей. Он намеревался этимологическое уточнение и реформу американского английского языка улучшить манеры граждан и тем самым сохранить республиканскую чистоту и социальную стабильность. Следуя этим принципам, Вебстер воплотил в жизнь свою орфографию и грамматику . [60]
До 1800 года высшее образование было в основном ориентировано на подготовку мужчин к роли министров. Врачи и юристы обучались в местной системе ученичества.
Религиозные конфессии создали большинство первых колледжей для подготовки служителей. В Новой Англии долгое время уделялось особое внимание грамотности, чтобы люди могли читать Библию. Гарвардский колледж был основан законодательным собранием колонии в 1636 году и назван в честь одного из первых благотворителей. Большая часть финансирования поступала из колонии, но колледж начал накапливать пожертвования с первых лет своего существования. [61] Гарвард сначала сосредоточился на подготовке молодых людей для служения, но многие выпускники пошли в юриспруденцию, медицину, правительство или бизнес. Колледж был лидером в распространении ньютоновской науки в колониях. [62] Гарвард также основал Гарвардский индейский колледж, «надеясь сделать его индийским Оксфордом», но в ту эпоху в Гарвард поступили только четыре коренных американца, и только один окончил его. [63]
_(cropped).tif/lossy-page1-1280px-A_westerly_view_of_the_colleges_in_Cambridge_New_England_(NYPL_Hades-118233-54180)_(cropped).tif.jpg)
Колледж Уильяма и Мэри был основан правительством Вирджинии в 1693 году с 20 000 акров (8 100 га) земли в качестве пожертвования и пенни-налогом на каждый фунт табака, а также ежегодными ассигнованиями. Он был тесно связан с существующей англиканской церковью. Джеймс Блэр , ведущий англиканский священник в колонии, был президентом в течение 50 лет. Колледж завоевал широкую поддержку класса плантаторов Вирджинии, большинство из которых были англиканцами. Он нанял первого профессора права и обучил многих юристов, политиков и ведущих плантаторов. [64] Студентам, направлявшимся в министерство, было предоставлено бесплатное обучение. Хартия Уильяма и Мэри включала в число своих целей образование индийских детей, поэтому была создана Индийская школа, главная цель которой заключалась в том, чтобы сделать учеников достаточно грамотными, чтобы они могли стать миссионерами для своих народов. [65]
Йельский колледж был основан пуританами в 1701 году, а в 1716 году переехал в Нью-Хейвен, штат Коннектикут . Консервативные пуританские священники Коннектикута были недовольны более либеральной теологией Гарварда и хотели иметь собственную школу для подготовки ортодоксальных служителей. Однако президент Томас Клэп (1740–1766) усилил учебную программу по естественным наукам и сделал Йельский университет оплотом возрожденческой теологии Нового Света . [66]
Пресвитериане Нью-Сайда в 1747 году основали Колледж Нью-Джерси в городе Принстон; гораздо позже он был переименован в Принстонский университет . Баптисты основали Колледж Род-Айленда в 1764 году, а в 1804 году он был переименован в Университет Брауна в честь благотворителя. Браун был особенно либерален в приеме молодых людей других конфессий.
В Нью-Йорке англикане в 1746 году основали Королевский колледж, единственным преподавателем которого был президент Сэмюэл Джонсон . Он закрылся во время американской революции и вновь открылся в 1784 году как независимое учреждение под названием Колумбийский колледж; теперь это Колумбийский университет .
Академия Филадельфии была создана в 1749 году Бенджамином Франклином и другими гражданскими лидерами Филадельфии. В отличие от колледжей других городов, он не был ориентирован на подготовку служителей. В 1765 году он основал первую медицинскую школу в Америке, став таким образом первым университетом Америки. Законодательный орган штата Пенсильвания предоставил Колледжу Филадельфии новую корпоративную хартию и переименовал его в Пенсильванский университет в 1791 году .
Голландская реформатская церковь в 1766 году основала Куинс-колледж в Нью-Джерси, который позже стал известен как Университет Рутгерса и получил государственную поддержку. Дартмутский колледж , основанный в 1769 году как школа для коренных американцев, в 1770 году переехал на свое нынешнее место в Ганновере, штат Нью- Гэмпшир .
Все школы были небольшими, с ограниченной программой бакалавриата, ориентированной на классические гуманитарные науки. Поскольку от них ожидалось, что они станут членами правящего класса, от абитуриентов Гарварда требовалось перед поступлением «с готовностью сочинять и говорить или писать настоящую латинскую прозу, [иметь] навыки сочинения стихов и [быть] компетентно владеть греческим языком... " [70] и другие колониальные колледжи последовали примеру Гарварда. [71] Студентов обучали греческому, латыни, геометрии, древней истории, логике, этике и риторике, с небольшим количеством дискуссий, небольшим количеством домашних заданий и без лабораторных занятий. Президент колледжа обычно старался обеспечить строгую дисциплину. Многие студенты были моложе 17 лет, и в большинстве колледжей также существовали подготовительные школы. Не было организованных спортивных состязаний или братств, написанных на греческом языке, но во многих школах существовали активные литературные общества. Плата за обучение была очень низкой, а стипендий было мало. [72] Тридцать шесть из восьмидесяти девяти мужчин, подписавших Декларацию независимости и участвовавших в Конституционном съезде, учились в колониальном колледже. [73] Таким образом, Основатели разделяли общие культурные ориентиры и ценности независимо от того, в какой колонии они выросли. [74]
В колониях не было юридических школ. Несколько молодых американских студентов учились в престижных придворных гостиницах Лондона. Большинство начинающих юристов прошли стажировку у известных американских юристов или «прочитали закон», чтобы получить право на сдачу экзаменов на адвоката. [75] Право стало очень прочным в колониях по сравнению с медициной, которая находилась в зачаточном состоянии. В 18 веке 117 американцев получили медицинское образование в Эдинбурге, Шотландия , но большинство врачей учились в качестве учеников в колониях. [76]
Попечители Академии Филадельфии, позже Пенсильванского университета , основали первую медицинскую школу в колониях в 1765 году, став первым университетом в колониях. [67] В Нью-Йорке медицинский факультет Королевского колледжа был основан в 1767 году, а в 1770 году ему была присуждена первая американская степень доктора медицины. [77]
Весь народ должен взять на себя всенародное воспитание и быть готовым нести расходы на него. Не должно быть района площадью в одну квадратную милю без школы, основанной не человеком-благотворителем, а содержащемся за государственный счет самих людей.
— Джон Адамс , президент США, 1785 г. [78]
После революции северные штаты уделяли особое внимание образованию и быстро открыли государственные школы. К 1870 году во всех штатах были начальные школы, субсидируемые налогами. [79] Население США в то время имело один из самых высоких показателей грамотности в мире. [80] Частные академии также процветали в городах по всей стране, но до 1880-х годов в сельских районах (где проживало большинство людей) было мало школ.
В 1821 году в Бостоне открылась первая государственная средняя школа в Соединенных Штатах. К концу XIX века государственные средние школы стали превосходить по численности частные. [81] [82]
На протяжении многих лет американцы находились под влиянием ряда европейских реформаторов; среди них Песталоцци , Гербарт и Монтессори . [81]
« Академия » в Соединенных Штатах — это общий термин, относящийся к послесреднему образованию, особенно к его наиболее элитной или гуманитарной части. Однако в 18 и 19 веках «академией» было то, что позже стало известно как средняя школа. В большинстве городов не было государственных школ выше начального уровня. Типичный колледж сначала включал в себя подготовительное отделение, которое прекратилось к 1900 году.
В девятнадцатом веке академия называлась тем, что позже стало известно как средняя школа; в большинстве мест в США не было государственных школ выше начального уровня. Некоторые старые средние школы, такие как Corning Free Academy , сохранили этот термин в своих названиях (Corning Free Academy, пониженная в должности до средней школы , закрытая в 2014 году). В 1753 году Бенджамин Франклин основал академию и благотворительную школу провинции Пенсильвания. В 1755 году он был переименован в колледж, Академию и благотворительную школу Филадельфии. Сегодня он известен как Пенсильванский университет . Военная академия США была основана в 1802 году как колледж. В его состав никогда не входил подготовительный блок.
Академическое движение в США в начале XIX века возникло из-за общественного мнения о том, что образование по классическим дисциплинам необходимо распространить на новые территории и штаты, которые формировались в новых западных штатах. Тысячи академий были открыты на местные средства и за обучение; большинство из них закрылись через несколько лет, а другие были созданы. В 1860 г. действовало 6415 академий. Когда в 1861 году разразилась гражданская война, они обычно временно закрывались; большая часть на Юге так и не открылась вновь. [83]
Ряд колледжей начинались как академии (старших классов), затем стали колледжами, добавив отделение послесреднего образования, а затем, наконец, отказались от доуниверситетских академий. Несколько колледжей находились под косвенным влиянием модели академии, в том числе Университет Брауна в Род-Айленде и Дартмутский колледж в Нью-Гэмпшире. В 1753 году Бенджамин Франклин основал академию и благотворительную школу провинции Пенсильвания. В 1755 году он был переименован в колледж, Академию и благотворительную школу Филадельфии. Он превратился в Пенсильванский университет . [84]
К 1840 г. действовало 3204 академии и аналогичных средних школ. Большинство из них просуществовали всего несколько лет, но были созданы и другие, и к 1860 году по всей стране действовало 6415 таких предприятий. Первые государственные средние школы открылись примерно в 1830-40-х годах в более богатых районах с аналогичным уровнем доходов и значительно расширились после 1865 года до 1890-х годов. [85]
Набор в средние школы увеличился, когда школы этого уровня стали бесплатными, законы требовали, чтобы подростки посещали школу до определенного возраста, и считалось, что каждый американский ученик имел возможность участвовать, независимо от его способностей. [87]
Американским нововведением стала военная академия. Это были частные средние школы для мужчин, в которых звания, строевая подготовка и униформа были скопированы с Военной академии США в Вест-Пойнте. Они не получили поддержки со стороны национального правительства, но некоторые спонсировались властями штата или местными властями. Выпускники не были обязаны поступать в армию. Первым был Нориджский университет , основанный Олденом Партриджем под названием «Американская литературная, научная и военная академия». Открытый в Вермонте в 1819 году, он действует до сих пор. Патридж основал несколько таких академий, а другие были скопированы по его модели. Большинство закрылось через несколько лет. Известные военные академии, ставшие университетами, включают Военный институт Вирджинии (VMI) , созданный правительством штата Вирджиния в 1839 году, и Цитадель в Чарльстоне, Южная Каролина, основанную правительством штата в 1843 году.
К началу XIX века, с возникновением новых Соединенных Штатов, в городских районах царило новое настроение. Особенно влиятельными были труды Лидии Марии Чайлд , Кэтрин Марии Седжвик и Лидии Сигурни , которые развили роль республиканского материнства как принципа, объединяющего государство и семью, приравнивая успешную республику к добродетельным семьям. Женщины, как близкие и заинтересованные наблюдатели за маленькими детьми, лучше всего подходили для роли руководства и обучения детей. К 1840-м годам писатели Новой Англии, такие как Чайлд, Седжвик и Сигурни, стали уважаемыми образцами и сторонниками улучшения и расширения образования для женщин. Расширение доступа к образованию означало, что предметы, ранее предназначенные только для мужчин, такие как математика и философия, должны были стать неотъемлемой частью учебных программ в государственных и частных школах для девочек. К концу XIX века эти учреждения расширяли и укрепляли традицию женщин как воспитателей и хранителей американских моральных и этических ценностей. [89]
Идеал республиканского материнства распространился по всей стране, значительно повышая статус женщин и поддерживая потребность девочек в образовании. Относительный акцент на декоративном искусстве и совершенствовании женского образования, который характеризовал колониальную эпоху, был заменен после 1776 года программой поддержки женщин в образовании, играющих важную роль в национальном строительстве, чтобы они стали хорошими республиканскими матерями хорошей республиканской молодежи. Благодаря духу общины и финансовым пожертвованиям в городах Юга и Севера были созданы частные женские академии. [90]
В период с 1790 по 1830 год в Соединенных Штатах было создано более 180 женских академий и по крайней мере 14 женских семинарий. [91] Богатые плантаторы особенно настаивали на том, чтобы их дочери получали образование, поскольку образование часто служило заменой приданого в брачных отношениях. В академиях обычно предлагалась строгая и обширная учебная программа, в которой особое внимание уделялось письму, чистописанию, арифметике и языкам, особенно французскому. К 1840 году женские академии сумели подготовить образованную, начитанную женскую элиту, готовую к роли жен и матерей в южном аристократическом обществе. [90]
Эмма Уиллард (1787–1870) была нью-йоркским педагогом и писательницей, посвятившей свою жизнь образованию женщин. Она работала в нескольких школах и основала первую школу женского высшего образования — Женскую семинарию Трои в Трое, штат Нью-Йорк, которая сейчас является школой Эммы Уиллард . Благодаря успеху своей школы она смогла путешествовать по стране и за границу, продвигая образование для женщин. Уиллард был пионером в преподавании естествознания, математики и социальных наук молодым женщинам. Она верила в необходимость создания собственных руководящих принципов для лучшего образования для женщин, и доходы от ее книги помогли улучшить женское образование во всем мире. [92] [93] Уиллард написала один из наиболее широко используемых учебников по американской истории и создала первый исторический атлас США. Ее карты, графики и изображения добавляли детали географии страны в широко распространенный образ страны как большая, мощная и сложная нация. [94]
Перепись 1840 года показала, что около 55% из 3,68 миллионов детей школьного возраста в возрасте от пяти до пятнадцати лет посещали начальные школы или академии. Многие семьи не могли позволить себе платить за то, чтобы их дети ходили в школу, или освобождать их от работы на ферме. [95] Начиная с конца 1830-х годов, для девочек было создано больше частных академий для обучения после начальной школы, особенно в северных штатах. Некоторые предлагали классическое образование, подобное тому, которое предлагалось мальчикам.
Но к 1870 году 49 процентов всех учащихся государственных школ составляли девочки, а среди девочек в возрасте 10–14 лет уровень грамотности часто был выше, чем среди их сверстников-мужчин. Даже если многие частные академии и колледжи в то время были однополыми, большинство детей посещали школы совместного обучения. В XIX веке содержание отдельных школ и классов для девочек и мальчиков было дорогостоящим и непрактичным, поскольку очень немногие города могли себе это позволить. [96]
Данные контрактов прислуги детей немецких иммигрантов в Пенсильвании с 1771 по 1817 год показывают, что количество детей, получающих образование, увеличилось с 33,3% в 1771–1773 годах до 69% в 1787–1804 годах. Кроме того, те же данные показали, что соотношение школьного образования и домашнего образования выросло с 0,25 в 1771–1773 годах до 1,68 в 1787–1804 годах. [97] Хотя некоторым афроамериканцам удалось достичь грамотности, южные штаты в основном запретили обучение чернокожих.
Обучение молодых студентов не было привлекательной карьерой для образованных людей. [98] [99] Взрослые становились учителями без каких-либо особых навыков. Наймом занимался местный школьный совет, который в основном был заинтересован в эффективном использовании ограниченных налогов и отдавал предпочтение молодым одиноким женщинам из местных семей, платящих налоги. Ситуация начала меняться с введением двухлетних нормальных школ, начиная с 1823 года. Нормальные школы все чаще предоставляли карьерные возможности незамужним женщинам из среднего класса. К 1900 году большинство учителей начальных школ северных штатов прошли подготовку в обычных школах. [82]
Учитывая высокую долю населения в сельской местности и ограниченное количество учащихся, большинство общин полагались на однокомнатные школьные дома . Учителя будут работать с учениками разных возрастов и способностей, используя систему мониторинга — метод обучения , который стал популярным в глобальном масштабе в начале 19 века. Этот метод был также известен как «взаимное обучение» или «метод Белла-Ланкастера» в честь британских педагогов доктора Эндрю Белла и Джозефа Ланкастера , каждый из которых независимо разработал его около 1798 года. Поскольку старшие дети в семьях обучали младших, более способные ученики в этих школах становились «помощниками» учителя и учили других учеников тому, чему они научились. [100]
_(cropped).jpg/1280px-Southworth_and_Hawes_-_Horace_Mann_(Zeno_Fotografie)_(cropped).jpg)
Став министром образования штата Массачусетс в 1837 году, Гораций Манн (1796–1859) работал над созданием общештатной системы профессиональных учителей, основанной на прусской модели «общих школ». Пруссия пыталась разработать систему образования, согласно которой все учащиеся имели право на одинаковое содержание в своих общественных классах. Первоначально Манн сосредоточился на начальном образовании и подготовке учителей. Движение обычных школ быстро набрало силу на Севере. Коннектикут принял аналогичную систему в 1849 году, а Массачусетс принял закон об обязательном посещении школы в 1852 году. [101] [102] Крестовый поход Манна привлек широкую поддержку среднего класса. Историк Эллвуд П. Кабберли утверждает:
Никто не сделал больше, чем он, для того, чтобы утвердить в сознании американского народа концепцию, согласно которой образование должно быть универсальным, несектантским, бесплатным и что его целями должны быть социальная эффективность, гражданская добродетель и характер, а не просто обучение или продвижение сектантских целей. [103]
Важная методика, которую Манн изучил в Пруссии и внедрил в Массачусетсе в 1848 году, заключалась в распределении учащихся по классам по возрасту. По возрасту они были распределены по разным классам и продвигались по ним, независимо от различий в способностях. Кроме того, он использовал метод лекций, распространенный в европейских университетах, который требовал от студентов получать профессиональные инструкции, а не учить друг друга. Раньше в школах часто были группы учеников в возрасте от 6 до 14 лет. С введением возрастной классификации классы для разновозрастных классов практически исчезли. [104] Некоторые ученики улучшили свои оценки и закончили все курсы, которые могла предложить средняя школа. Они были «окончены» и получили сертификат об окончании. Все чаще это делалось на церемонии, имитирующей ритуалы окончания колледжа.
Утверждая, что всеобщее государственное образование было лучшим способом превратить непослушных детей страны в дисциплинированных и рассудительных граждан- республиканцев , Манн добился широкого одобрения строительства государственных школ со стороны модернизаторов, особенно среди своих собратьев -вигов . Большинство штатов приняли ту или иную версию системы, которую он установил в Массачусетсе, особенно программу «нормальных школ» по подготовке профессиональных учителей. [105]
Бесплатное образование было доступно в некоторых начальных классах. Выпускники этих школ умели читать и писать, хотя и не всегда с большой точностью. Мэри Чеснат , южная писательница, высмеивает систему бесплатного образования Севера в своей дневниковой записи от 3 июня 1862 года, где она высмеивает слова с ошибками в захваченных письмах солдат Союза. [106]
К 1900 году в 34 штатах действовали законы об обязательном школьном образовании; четверо были на юге . Тридцать штатов, в которых действуют законы об обязательном школьном образовании, требуют посещения школы до 14 лет (или старше). [107] В результате к 1910 году 72 процента американских детей посещали школу. Половина детей страны посещала однокомнатные школы. К 1930 году каждый штат требовал от учащихся окончания начальной школы. [108]
По всей стране протестантские священники (особенно пресвитериане, конгрегационалисты и методисты) взяли на себя ведущую роль в продвижении государственных школ. Второе великое пробуждение религиозного возрождения стимулировало быстрый рост числа членов, и для укрепления этой религиозности они считали, что воскресных школ недостаточно. Они решили, что всеобщее образование в государственных школах необходимо для продвижения стандартов морали. Они предполагали, что будет чтение Библии (из протестантской Библии короля Иакова), но школы не будут связаны с какой-либо конкретной конфессией. [109] [110] [111]
Поскольку в 19 веке большая часть нации была протестантской, большинство штатов приняли поправку к конституции штата, названную « Поправки Блейна» , запрещающую использовать налоговые деньги для финансирования приходских школ . В основном это было направлено против католиков, поскольку массовая иммиграция из католической Ирландии после 1840-х годов вызвала нативистские настроения. Между верующими католиками и протестантами существовала давняя напряженность, долгое время связанная с национальными государствами, в которых существовали религии. Многие протестанты считали, что дети-католики должны получать образование в государственных школах, чтобы стать американцами. К 1890 году ирландцы, контролировавшие церковную иерархию в США, создали обширную сеть приходов и приходских школ («приходских школ») на городском Северо-Востоке и Среднем Западе. Ирландцы и другие католические этнические группы создавали приходские школы не только для защиты своей религии, но и для развития своей культуры и языка. [112] [113]
Немецкие лютеране и норвежские лютеране, а также голландские протестанты организовали и финансировали свои собственные начальные приходские школы. [114] Члены епископальной церкви построили элитные школы-интернаты. [115]
Католические общины также собирали деньги на строительство колледжей и семинарий для подготовки учителей и религиозных лидеров, которые будут возглавлять свои церкви. [116] [117] В 19 веке большинство католиков были ирландскими или немецкими иммигрантами и их детьми; в 1890-х годах из Италии и Польши начали прибывать новые волны иммигрантов-католиков. Приходские школы встретили некоторое сопротивление, как, например, в Законе Беннета в Висконсине в 1890 году, но они процветали и росли. Католические монахини работали учителями в большинстве школ, и им платили низкую зарплату в соответствии с их обетом бедности. [118] В 1925 году Верховный суд США постановил в деле «Пирс против Общества сестер», что учащиеся могут посещать частные школы в соответствии с законами штата об обязательном образовании, тем самым давая приходским школам официальное благословение. [119]
_-_Samuel_A._Cooley,_photographer,_Savannah,_Ga.,_Hilton_Head,_S.C.,_Beaufort,_S.C_LCCN2010647918_(cropped).jpg/1280px-Freedmen's_school,_Edisto_Island,_S.C.)_-_Samuel_A._Cooley,_photographer,_Savannah,_Ga.,_Hilton_Head,_S.C.,_Beaufort,_S.C_LCCN2010647918_(cropped).jpg)
В первые дни эпохи Реконструкции Бюро вольноотпущенников открыло 1000 школ по всему Югу для чернокожих детей. По сути, это основывалось на школах, созданных в многочисленных крупных лагерях контрабандистов. Вольноотпущенники стремились получить образование как для взрослых, так и для детей, и набор учащихся был большим и восторженным. В целом Бюро потратило 5 миллионов долларов на открытие школ для чернокожих. К концу 1865 года в этих школах обучалось более 90 000 вольноотпущенников. Школьная программа напоминала программу школ Севера. [120]
Многие учителя Бюро были хорошо образованными женщинами-янки, движимыми религией и аболиционизмом. WEB Дюбуа писал о ревностном духе и успехе того, что он называл «крестовым походом школьной учительницы Новой Англии». [121] Половина учителей были белыми южанами; одна треть были чернокожими, а одна шестая - белыми с севера. [122] Большинство из них составляли женщины, но среди афроамериканцев число учителей-мужчин немного превышало число учителей-женщин. На Юге людей привлекали к преподаванию из-за хороших зарплат, в то время как общество было разрушено, а экономика была плохой. Северные учителя обычно финансировались северными организациями и руководствовались гуманитарными целями, помогая вольноотпущенникам. Как группа, только черная когорта продемонстрировала приверженность расовому равенству; они также были теми, кто, скорее всего, продолжит работать учителями. [123]
Когда республиканцы пришли к власти в южных штатах после 1867 года, они создали первую систему государственных школ, финансируемых налогоплательщиками. Чернокожие южане хотели, чтобы для своих детей были государственные школы, но они не требовали школ, интегрированных в расовом отношении. Почти все новые государственные школы были разделены, за исключением нескольких в Новом Орлеане. После того, как республиканцы потеряли власть в середине 1870-х годов, белые консерваторы сохранили систему государственных школ, но резко сократили их финансирование. [124]
_(cropped).tif/lossy-page1-1280px-Howard_University_(NYPL_Hades-118911-55062)_(cropped).tif.jpg)
Почти все частные академии и колледжи на Юге были строго разделены по расовому признаку. [125] Американская миссионерская ассоциация поддержала развитие и создание нескольких исторически сложившихся колледжей для чернокожих , таких как Университет Фиск и Университет Шоу . В этот период несколько северных колледжей принимали чернокожих студентов. Институт науки и промышленности Онейды (основанный в 1827 году) был первым высшим учебным заведением, которое регулярно принимало афроамериканских мужчин и обеспечивало образование на уровне колледжа для представителей смешанной расы. [126] Оберлин-колледж (основанный в 1833 году) был первым колледжем, присуждающим преимущественно белые, присуждавшим ученые степени, который принимал афроамериканских студентов. [127] Однако до Гражданской войны вполне вероятно, что только 3-5% студентов Оберлина были афроамериканцами. [128] К 1900 году 400 афроамериканцев получили степени бакалавра в Гарварде, Йельском университете, Оберлине и 70 других «ведущих колледжах». [129] Северные конфессии и их миссионерские ассоциации специально создали частные школы по всему Югу для предоставления среднего образования. Они обеспечили небольшой объем коллегиальной работы. Плата за обучение была минимальной, поэтому церкви поддерживали колледжи финансово, а также субсидировали зарплату некоторых учителей. В 1900 году церкви, в основном расположенные на Севере, управляли 247 школами для чернокожих по всему Югу с бюджетом около 1 миллиона долларов. В них работало 1600 учителей и обучалось 46 000 студентов. [130] [131] Известные школы включали Университет Говарда , федеральное учреждение, базирующееся в Вашингтоне; Университет Фиска в Нэшвилле, Университет Атланты , Институт Хэмптона в Вирджинии и многие другие. Большинство новых колледжей в 19 веке были основаны в северных штатах.
В 1890 году Конгресс расширил программу предоставления земель , включив в нее федеральную поддержку финансируемых государством колледжей на Юге. Чтобы получить поддержку в виде гранта на землю, штаты должны были определить колледжи для чернокожих студентов, а также для белых. Таким образом , этот второй Закон Моррилла о земельных грантах одновременно предоставил афроамериканцам больше возможностей получения высшего образования, но способствовал сегрегации. [132]
Хэмптонский педагогический и сельскохозяйственный институт имел национальное значение, поскольку устанавливал стандарты так называемого промышленного образования. [133] Букер Т. Вашингтон , один из ее выпускников, в 1881 году основал влиятельную Педагогическую школу Таскиги для цветных учителей . возможность доказать, что они равны белым, преуспев в традиционных, классически ориентированных программах бакалавриата. [134] В 1900 году относительно небольшое количество чернокожих студентов было зачислено на работу в колледжи, потому что их школы были некомплектны кадрами и недостаточно финансировались, а студенты нуждались в коррекционном обучении. Выпускники Кейтли стали учителями средней школы. [135] Однако некоторые HBCU , такие как Университет Говарда , Университет Фиска и Университет Атланты , имели стандартные программы бакалавриата с классическими учебными планами. [136]
Хотя колледжи и академии, как правило, вели совместное обучение, до конца 20 века историки мало обращали внимания на роль женщин как студентов и учителей. [137]
Когда религиозное возрождение охватило Соединенные Штаты в начале 1800-х годов, растущая группа христиан-евангелистов взяла на себя роль миссионеров. Эти миссионеры во многих случаях были озабочены обращением нехристиан в христианство. Коренные американцы были ближайшей и легкой мишенью для этих миссионеров. По мнению ученых Теды Пердью и Майкла Д. Грина, эти христианские миссионеры считали, что коренные американцы нецивилизованы, и нуждались в помощи миссионеров, чтобы сделать их более цивилизованными и более похожими на англо-американцев . [138]
_(cropped_2).jpg/1280px-St._Mary's_Mission,_Kansas,_Pottawatamie_Indian_School,_90_miles_west_of_Missouri_River._(Boston_Public_Library)_(cropped_2).jpg)
Миссионерам было очень трудно обратить взрослых, но, согласно исследованию Пердью и Грина, им было гораздо легче обратить детей коренных американцев. Для этого миссионеры часто отделяли детей коренных американцев от их семей и жили в школах-интернатах, где, по мнению миссионеров, они могли цивилизовать и обратить их в другую веру. [138] Миссионерские школы на юго-востоке Америки были впервые открыты в 1817 году. [139] Исследования Пердью и Грина показали, что эти дети не только изучали основные предметы образования, которые получало большинство американских детей, но также учились жить и действовать. как англо-американцы. Мальчики учились заниматься сельским хозяйством, а девочек обучали домашнему труду, и, по словам Пердью и Грина, их учили, что англо-американская цивилизация превосходит традиционные индейские культуры, из которых произошли эти дети. [138] Дэвид Браун , человек чероки , который обратился в христианство и способствовал обращению в христианство коренных американцев, отправился в тур по сбору средств с лекциями, чтобы собрать деньги для миссионерских обществ и их школ-интернатов. Браун в своей речи описал прогресс, который, по его мнению, был достигнут в цивилизации детей коренных американцев в миссионерских школах. «Индийцы, — заявил он, — быстро продвигаются к уровню морали, добродетели и религии». [140] [141]
Было открыто множество новых колледжей благодаря оживленным соревнованиям между конкурирующими религиозными конфессиями, последовавшим за повсеместным религиозным подъемом Второго Великого Пробуждения . Однако обычно это были небольшие предприятия с президентом, двумя или тремя преподавателями и несколькими десятками студентов. Учебная программа была в основном сосредоточена на латинской и греческой классике и математике. [142] Знаменитый доклад Йельского университета за 1828 год стал краеугольным камнем консерватизма, на который опиралось большинство колледжей. [143] В нем утверждалось, что роль высшего образования заключалась в дисциплинировании ума путем развития способности формулировать классические идеи, и что нет необходимости расширять учебную программу, чтобы охватить идеи недавнего времени. Например, до 1860-х годов очень немногие колледжи преподавали историю. По словам Ричарда Хофштадтера , старый колледж был унылым местом: [144]
Студенты подчинялись учебной программе, которая редко давала им возможность выбора курсов и почти никогда выбора учителей. Их подвергали рутинному обучению, почти полностью состоявшему из утомительных ежедневных декламаций и детально регламентированному чрезмерно строгими дисциплинарными правилами. Поскольку над ними были поставлены инструкторы в качестве полицейских, вспышки взаимной неприязни были вечным мотивом. Во время семестра часто происходили студенческие беспорядки, а помещение коровы в часовню было стандартной школьной доской.
Подводя итог исследованиям Колина Бёрка и Питера Холла, Майкл Кац приходит к выводу, что в XIX веке: [145]
До 1860 года несколько частных школ последовали примеру Оберлина 1833 года, заключавшегося в наборе женщин наряду с мужчинами, но, в частности, государственные школы ограничивали прием мужчин. [146]
С другой стороны, вторая половина XIX века принесла относительно быстрый рост женского образования в Нью-Йорке и Массачусетсе. За основанием Вассара в 1865 году последовали Уэлсли в 1875 году, Смит в том же году, Брин Мор в 1885 году, Рэдклифф в 1879 году и Барнард в 1889 году. Женская семинария Маунт-Холиок была основана Мэри Лайон в 1837 году и достигла полного коллегиального статуса. статус в 1888 году. Такие учреждения питались постоянным потоком выпускниц средних школ, которые на протяжении всего этого периода составляли большинство выпускников. В 1890-е годы набор в средние школы утроился, причем львиную долю по-прежнему составляли девочки. Расширение как среднего, так и высшего государственного образования, начавшееся в 1867 году и продолжавшееся до начала 20 века, создало большие возможности для женщин. Между 1867 и 1915 годами было создано 304 новых колледжа и университета, в результате чего общее число таких учебных заведений в Америке достигло 563. На факультетах гуманитарных наук государственных колледжей, таких как Колорадо , Айова , Канзас , Миннесота , Небраска , Техас и Вашингтон , женщин было больше, чем мужчин; действительно, президент Университета Висконсина призывал к ограничению квот. [147] [148]
Прогрессивная эпоха в образовании была частью более крупного Прогрессивного движения , продолжавшегося с 1890-х по 1930-е годы. Эта эпоха была примечательна резким увеличением количества обслуживаемых школ и учащихся, особенно в быстрорастущих мегаполисах. После 1910 года в небольших городах также начали строить средние школы. К 1940 году 50% молодых людей имели диплом средней школы. [82]
К 1890-м годам законодательные собрания штатов организовали местные школьные округа под общим контролем суперинтенданта государственного образования штата при содействии назначенного государственного совета по образованию. Эта система остается в силе и в 21 веке. Государственные суперинтенданты были скорее бизнес-менеджерами, чем педагогами. Они идентифицировали себя с бизнес-сообществом и часто приводили аналогию с превращением школ в деловую бюрократию с максимальной эффективностью и минимальными растратами, с разумными расходами для налогоплательщиков и с долгосрочной выгодой в виде ускоренного экономического роста. Они считают, что учеников следует жестко контролировать, а учителей – строго контролировать. Суперинтенданты подчеркнули необходимость единообразия, строгого соблюдения тщательно продуманных правил и исключения местных различий. [149]
Еще в 1880 году Чарльз Фрэнсис Адамс-младший называл школьных директоров «сержантами-инструкторами» и сравнивал их чрезмерно контролируемые школы с «сочетанием хлопчатобумажной фабрики и железной дороги». [150] В 1960-е годы радикальные историки 1960-х годов, погруженные в антибюрократический дух «новых левых», осуждали бюрократическую школьную систему. Они утверждали, что его целью было подавить стремления рабочего класса вверх. [151] Но другие историки подчеркивали необходимость построения неполитизированных стандартизированных систем. Реформы в Сент-Луисе, по словам историка Селвина Троена, были «рождены необходимостью, поскольку преподаватели впервые столкнулись с проблемами управления быстро расширяющимися и все более сложными учреждениями». Троен обнаружил, что бюрократическое решение избавило школы от горечи и злобы политики приходов. Троен утверждает:
Всего за одно поколение государственное образование оставило после себя строго регламентированную и политизированную систему, посвященную обучению детей базовым навыкам грамотности и специальной дисциплине, требуемым от городских жителей, и заменило ее в значительной степени аполитичной, более высокоорганизованной. и эффективная структура, специально разработанная для обучения студентов многочисленным специализированным навыкам, необходимым в современном индустриальном обществе. Что касается программ, это повлекло за собой введение профессионального обучения, удвоение периода обучения и более широкую заботу о благополучии городской молодежи. [152]
Социальная элита многих городов в 1890-1920-е годы возглавляла прогрессивное движение. Их цель состояла в том, чтобы навсегда положить конец контролю политических партий над местными школами в пользу патронажных рабочих мест и строительных контрактов, которые возникли в результате политики приходов, которая поглощала и голосовала миллионы новых иммигрантов. Реформаторы установили бюрократическую систему, управляемую экспертами, и потребовали экспертизы от будущих учителей. Реформы открыли путь к найму большего количества ирландских учителей-католиков и евреев, которые доказали свою способность сдавать тесты на государственную службу и получить необходимые академические дипломы. До реформ школы часто использовались как средство предоставления патронажной работы партийным пехотинцам. Новый акцент был сосредоточен на расширении возможностей для студентов. Были созданы новые программы для людей с ограниченными возможностями; созданы центры вечернего отдыха; были открыты профессиональные школы; медицинские осмотры стали рутинными; программы начали преподавать английский как второй язык; были открыты школьные библиотеки. [153] Были разработаны новые стратегии преподавания, такие как смещение акцента среднего образования в сторону устной и письменной речи, как указано в отчете Хосича в 1917 году. [154]
Ведущим теоретиком образования той эпохи был Джон Дьюи (1859–1952), профессор философии Чикагского университета (1894–1904) и Педагогического колледжа (1904–1930) Колумбийского университета в Нью-Йорке. [155] Дьюи был ведущим сторонником « прогрессивного образования » и написал множество книг и статей, пропагандирующих центральную роль демократии в образовании. [156] Он считал, что школы — это не только место, где учащиеся получают содержательные знания, но и место, где они учатся жить. Таким образом, цель образования заключалась в полной реализации потенциала учащегося и способности использовать эти навыки для общего блага.
Дьюи отмечал, что «подготовить его к будущей жизни — значит дать ему власть над собой; это значит подготовить его так, чтобы он мог полностью и без труда использовать все свои способности». Дьюи настаивал на том, что образование и школьное образование играют важную роль в социальных изменениях и реформах. Он отмечал, что «образование есть регулирование процесса приобщения к общественному сознанию и что регулирование индивидуальной деятельности на основе этого общественного сознания есть единственно верный метод социального переустройства». [157] Хотя идеи Дьюи широко обсуждались, они реализовывались главным образом в небольших экспериментальных школах при педагогических колледжах. В государственных школах Дьюи и другие прогрессивные теоретики столкнулись с крайне бюрократической системой школьного управления, которая обычно не была восприимчива к новым методам. [158]
Дьюи относился к государственным школам и их ограниченности с пренебрежением, считая их недемократичными и ограниченными. Между тем, лабораторные школы, такие как лабораторные школы Чикагского университета, были гораздо более открыты для оригинальных идей и экспериментов. Дьюи не только участвовал в лабораторных школах, но также был глубоко вовлечен в зарождающуюся философию прагматизма, которую он внедрил в свои лабораторные школы. Дьюи считал прагматизм критически важным для роста демократии, которую Дьюи рассматривал не просто как форму правления, а как нечто, происходящее как в работе лабораторных школ, так и в повседневной жизни. Дьюи использовал школы-лаборатории в качестве экспериментальной платформы для своих теорий прагматизма, демократии, а также того, как люди учатся. [159]
Букер Т. Вашингтон был доминирующим чернокожим политическим и образовательным лидером в Соединенных Штатах с 1890-х годов до своей смерти в 1915 году. Вашингтон не только руководил собственным колледжем, Институтом Таскиги в Алабаме, но его советы, политическая поддержка и финансовые связи оказались важными. во многие другие колледжи и средние школы для чернокожих, которые в основном располагались на Юге. Это был центр чернокожего населения до Великой миграции в первой половине 20 века. Вашингтон был уважаемым советником крупных благотворительных организаций, таких как фонды Рокфеллера, Розенвальда и Джинса, которые финансировали ведущие школы и колледжи для чернокожих. Фонд Розенвальда предоставил соответствующие средства на строительство школ для чернокожих сельских учащихся на Юге. Вашингтон объяснил: «Нам нужны не только промышленные школы, но также колледжи и профессиональные школы для людей, столь сильно сегрегированных, как мы... Наши учителя, министры, юристы и врачи будут процветать ровно настолько, насколько они вокруг них есть умный и умелый производственный класс». [160] Вашингтон был ярым сторонником прогрессивных реформ, за которые выступал Дьюи, уделяя особое внимание научному, промышленному и сельскохозяйственному образованию, которое создало основу для обучения на протяжении всей жизни и позволило сделать карьеру многим чернокожим учителям, специалистам и высокомобильным работникам. Он пытался адаптироваться к системе и не поддерживал политические протесты против сегрегированной системы Джима Кроу . [161] В то же время Вашингтон использовал свою сеть для предоставления важного финансирования для поддержки многочисленных судебных исков со стороны NAACP против систем лишения избирательных прав , которые законодательные органы южных штатов приняли на рубеже веков, фактически исключая чернокожих из политики на протяжении десятилетий. 1960-е годы.
В большинстве американских городов прогрессисты Движения за эффективность искали способы искоренить расточительство и коррупцию. Они сделали упор на использование экспертов в школах. Например, в ходе реформы школ Атланты в 1897 году размер школьного совета был уменьшен, что лишило власти руководителей приходов. Члены школьного совета были избраны в целом , что уменьшило влияние различных групп интересов. Власть суперинтенданта была увеличена. Централизованные закупки позволили добиться экономии за счет масштаба, но также добавили возможности для цензуры и подавления инакомыслия. Стандарты найма и стажа работы учителей были унифицированы. Архитекторы спроектировали школьные здания, в которых классы, офисы, мастерские и другие помещения связаны друг с другом. Были введены учебные новшества. Реформы были направлены на создание школьной системы для белых учащихся в соответствии с лучшими практиками того времени. Эти реформы инициировали профессионалы среднего класса; они были в равной степени враждебны традиционным бизнес-элитам и элементам рабочего класса. [162]
«План Гэри» был реализован в новом промышленном «сталелитейном» городе Гэри, штат Индиана , Уильямом Виртом , суперинтендантом, который служил с 1907 по 1930 год. Хотя стальная корпорация США доминировала в экономике Гэри и платила обильные налоги, она не сформировать образовательные реформы Вирта. В Плане Гэри особое внимание уделялось высокоэффективному использованию зданий и других объектов. Эту модель приняли более чем 200 городов по всей стране, включая Нью-Йорк. Вирт разделил студентов на два взвода: один взвод использовал академические классы, а второй взвод был разделен между магазинами, природоведением, аудиторией, спортзалом и площадками на открытом воздухе. Затем взводы поменяли позиции.
Вирт разработал тщательно продуманную программу вечерних школ, специально для американизации новых иммигрантов. Внедрение программ профессионального образования, таких как столярное производство, механическое производство, набор текста и секретарские навыки, оказалось особенно популярным среди родителей, которые хотели, чтобы их дети стали мастерами и офисными работниками. Во время Великой депрессии большинство городов сочли план Гэри слишком дорогим и отказались от него. [163]
Государственные школы по всей стране сильно пострадали от Великой депрессии, поскольку налоговые поступления в местных органах власти упали, а правительства штатов переключили финансирование на проекты помощи. Бюджеты были урезаны, а учителя остались без зарплаты. Во время «Нового курса» 1933–39 годов президент Франклин Рузвельт и его советники были враждебно настроены по отношению к элитарности, проявленной образовательным учреждением. Они отклонили все просьбы о прямой федеральной помощи государственным или частным школам и университетам. Они отклонили предложения о федеральном финансировании исследований в университетах. Но они действительно помогли бедным учащимся, и в рамках крупных программ помощи «Нового курса» было построено множество школьных зданий по просьбе местных властей. Подход «Нового курса» к образованию радикально отличался от лучших образовательных практик. Он был специально разработан для бедных, и в нем работали в основном женщины, получающие помощь. Оно не было основано на профессионализме и не было разработано экспертами. Вместо этого оно основывалось на антиэлитарном представлении о том, что хорошему учителю не нужны бумажные дипломы, что обучение не требует формального класса и что высший приоритет должен быть отдан нижним слоям общества. Руководители государственных школ были шокированы: их исключили из числа консультантов и получателей финансирования «Нового курса». Они отчаянно нуждались в деньгах для покрытия местных и государственных доходов, исчезнувших во время депрессии. Они были хорошо организованы и предпринимали неоднократные согласованные усилия в 1934, 1937 и 1939 годах, но все безрезультатно. Консервативный республиканский истеблишмент, с которым так долго сотрудничал, находился вне власти, а сам Рузвельт был лидером антиэлитизма. У федерального правительства было высокопрофессиональное Управление образования; Рузвельт сократил свой бюджет и персонал и отказался консультироваться с его лидером Джоном Уордом Студебекером . [164] Программы Гражданского корпуса охраны природы (CCC) были намеренно разработаны так, чтобы не обучать навыкам, которые могли бы поставить их в конкуренцию безработным членам профсоюзов. У CCC действительно были свои классы. Они были добровольными, проводились после работы и были направлены на обучение элементарной грамотности молодых людей, бросивших школу до окончания средней школы. [165]
Программы помощи действительно предлагали косвенную помощь. Управление строительных работ (CWA) и Федеральное управление чрезвычайной помощи (FERA) сосредоточили свои усилия на найме безработных, получающих помощь, и привлечении их к работе в общественных зданиях, включая государственные школы. Было построено или модернизировано 40 000 школ, а также тысячи игровых и спортивных площадок. Он дал рабочие места 50 000 учителей, чтобы сохранить открытыми сельские школы и преподавать классы обучения взрослых в городах. Это дало временную работу безработным учителям в таких городах, как Бостон. [166] [167] Хотя «Новый курс» отказался давать деньги обедневшим школьным округам, он все же дал деньги обедневшим старшеклассникам и студентам колледжей. CWA использовало программы «рабочего обучения» для финансирования студентов, как мужчин, так и женщин. [168]
Национальная молодежная администрация (NYA), полуавтономное подразделение Управления прогресса работ (WPA) под руководством Обри Уильямса, разработало программы ученичества и лагеря-интернаты, специализирующиеся на обучении профессиональным навыкам. Это было одно из первых агентств, создавших «Отдел по делам негров» и предпринявших явные усилия по набору чернокожих студентов. Уильямс считал, что традиционная учебная программа средней школы не отвечает потребностям беднейшей молодежи. В противовес этому хорошо зарекомендовавшая себя Национальная ассоциация образования (NEA) рассматривала Нью-Йоркскую ассоциацию как опасный вызов местному контролю над образованием. Нью-Йоркская ассоциация расширила программу финансирования работы и учебы, чтобы охватить до 500 000 студентов в месяц в средних школах, колледжах и аспирантурах. Средняя зарплата составляла 15 долларов в месяц. [169] [170] Однако, в соответствии с антиэлитарной политикой, Нью-Йоркская ассоциация создала свои собственные средние школы, полностью отделенные от системы государственных школ или академических учебных заведений. [171] [172] Несмотря на призывы Икеса и Элеоноры Рузвельт, Университет Говарда – федеральная школа для чернокожих – увидел сокращение своего бюджета ниже уровня администрации Гувера. [173]
В 1930 году в стране было 238 000 начальных школ, из которых 149 000 были однокомнатными, в которых один учитель одновременно обучал всех учеников в возрасте от 6 до 16 лет. Учителем обычно была дочь местной фермерской семьи. В среднем она обучалась четыре года в ближайшей средней или обычной школе . В среднем у нее было два с половиной года опыта преподавания, и она планировала продолжать еще два или три года, пока не выйдет замуж. У нее было зарегистрировано 22 студента, но в среднем в день посещали только 15 человек. Она преподавала 152 дня в году и получала 874 доллара. [174] Учащиеся не были разделены на классы с 1 по 8, а были сгруппированы по возрасту. Учитель провел день, переходя от группы к группе, давая им тексты для запоминания, а затем слушая их декламацию. У них не было домашних заданий и тестов. Состояние школьных зданий колебалось от плохого до посредственного; им повезло, что у них была надворная постройка. Эндрю Галлифорд говорит: «Сельские школы часто были переполнены, материалы было трудно достать, а ремонт и улучшение зависели от финансовых прихотей скупых школьных советов, не решавшихся даже заменить устаревшие учебники». [175]
В большинстве местных округов развернулись острые дебаты по поводу объединения в единый округ. Сторонники привели ряд аргументов, которые особенно понравились амбициозным родителям и бизнесменам, ориентированным на эффективность: [176]
(1) снижение затрат на класс или на душу населения; (2) большее выравнивание местного налогового бремени; (3) уменьшение количества необходимых учителей; (4) повышение подготовки, опыта и стажа учителей; (5) улучшение успеваемости учащихся; (6) более широкие учебные программы; (7) увеличение учебного времени для каждого ученика или каждого класса; (8) более длительный школьный семестр; (9) улучшение посещаемости; (10) лучшие школьные помещения и оборудование; и (11) большая экономия и эффективность в управлении и надзоре за школами.
Оппозиция упорно сопротивлялась, опасаясь новых налогов, потери местной автономии и морального разложения: [177]
(1) необходимость перевозки учащихся с вытекающими из этого расходами и трудностями; (2) утрата однокомнатной школы как общественного центра; (3) строительство новых зданий или пристроек к существующим зданиям; (4) повышение налоговых ставок; (5) снизилась стоимость земли в районе, потерявшем школу; (6) большая опасность эпидемий заболеваний среди учащихся из-за концентрации школьного населения; (7) снижение внимания к отдельным ученикам из-за увеличения размера класса; (8) уменьшение сотрудничества со стороны покровителей школ; (9) потребность в лучшей одежде для детей, посещающих объединенную школу; (10) меньшая свобода ученика продвигаться со скоростью, наиболее подходящей для его способностей; (11) возможность зависти между различными сообществами, составляющими объединенный округ; и (12) повышенная опасность для физического и морального благополучия детей из-за плохого присмотра во время перемен.
Консолидация началась на северо-востоке в 1900 году, распространилась на каждый штат, и повсюду ее охват увеличился после 1945 года. Процесс централизации выровнялся к 1970 году, когда в стране было 18 000 округов с 66 000 начальных школ, из которых только 2000 были однокомнатными. [178] Местные сообщества не распались — они также объединились в более крупное образование, как показал баскетбол в средней школе Индианы. Объединенные школы – даже в таких небольших городах, как Милан , – могли создавать конкурентоспособные баскетбольные команды, которые становились центром общественного духа. [179] Историк Hoosier сообщает: [180]
Почти в каждом городе был школьный спортзал, в котором могли разместиться все ученики несколько раз. Немногие могли удержать весь город.... Члены семьи кричали, сложив руки, и весь город был измотан в субботу утром из-за попыток болеть в пятницу вечером.
Сегодня миланская средняя школа , в которой учатся 390 учеников, объединяет 12 университетских команд, но ни одна из них не смогла сравниться с чудесной победой на чемпионате штата по баскетболу 1954 года, когда в ней учился всего 161 ученик. [181]
В 1880 году американские средние школы в первую очередь считались подготовительными академиями для студентов, собиравшихся поступать в колледж. Но к 1910 году они превратились в основные элементы общей школьной системы и преследовали более широкие цели — подготовить многих учащихся к работе после окончания средней школы. В результате взрывного роста число студентов увеличилось с 200 000 в 1890 г. до 1 000 000 в 1910 г. и почти до 2 000 000 к 1920 г.; В 1890 году было зачислено 7% молодых людей в возрасте от 14 до 17 лет, а в 1920 году эта цифра выросла до 32%. Выпускники нашли работу, особенно в быстро растущем секторе белых воротничков. Большие и малые города по всей стране стремились построить новые средние школы. Лишь немногие из них были построены в сельской местности, поэтому амбициозные родители переехали поближе к городу, чтобы дать возможность своим подросткам посещать среднюю школу. После 1910 года было добавлено профессиональное образование как механизм подготовки технических специалистов и квалифицированных рабочих, необходимых быстро развивающемуся промышленному сектору. [182] [183]
В 1880-х годах средние школы начали развиваться как общественные центры. Они добавили спорт и к 1920-м годам строили спортивные залы, которые привлекали большое количество местных жителей к баскетболу и другим играм, особенно в школах небольших городов, которые обслуживали близлежащие сельские районы. [184]
В эпоху 1865–1914 годов количество и характер школ изменились, чтобы удовлетворить потребности новых и более крупных городов и новых иммигрантов. Им пришлось приспосабливаться к новому духу реформ, пронизывающему страну. Число средних школ увеличилось, их учебная программа была скорректирована, чтобы подготовить студентов к растущим государственным и частным университетам; образование на всех уровнях стало предлагать более утилитарные исследования вместо акцента на классике. Джон Дьюи и другие прогрессисты выступали за изменение своей базы в педагогических колледжах. [185]
До 1920 года большая часть среднего образования, будь то частное или государственное, делала упор на поступление в колледж для избранных, направлявшихся в колледж. Особое внимание уделялось владению греческим и латынью; в 1910 году почти половина всех старшеклассников изучала латынь. [186] Авраам Флекснер по заказу благотворительного Совета по общему образованию (GEB) написал «Современную школу» (1916), призывая к уменьшению акцента на классике. Учителя классики сопротивлялись, но проиграли. [187]
До Первой мировой войны немецкий язык считался вторым разговорным языком. Прусская и немецкая системы образования служили моделью для многих сообществ в Соединенных Штатах, и их интеллектуальный авторитет пользовался большим уважением. Поскольку Германия была врагом США во время войны, в Соединенных Штатах возникли антинемецкие настроения. Вместо этого французский язык, международный язык дипломатии, был объявлен предпочтительным вторым языком. Французский оставался вторым языком до 1960-х годов, когда испанский стал популярным. [188] Это отразило резкий рост испаноязычного населения в Соединенных Штатах, который продолжается с конца 20 века.
К 1900 году педагоги утверждали, что обучение масс после получения грамотности на среднем и высшем уровнях улучшит гражданственность, разовьет качества более высокого порядка и создаст управленческое и профессиональное лидерство, необходимое для быстрой экономической модернизации. [189] Быстрое расширение образования после 14 лет отличало США от Европы на протяжении большей части 20-го века. [82]
С 1910 по 1940 год количество и размер средних школ росло, охватывая более широкую клиентуру. Например, в 1910 году 9% американцев имели диплом средней школы; в 1935 году этот показатель составлял 40%. [190] К 1940 году это число увеличилось до 50%. [191] Это явление было исключительно американским; ни одна другая страна не предпринимала попыток такого широкого освещения. Самый быстрый рост наблюдался в штатах с большим богатством, большей однородностью богатства и меньшей производственной активностью, чем в других. Средние школы предоставили необходимый набор навыков для молодежи, планирующей преподавать в школе, а также необходимые навыки для тех, кто планирует карьеру в сфере «белых воротничков» и некоторых высокооплачиваемых рабочих мест «синих воротничков». Клаудия Голдин утверждает, что такому быстрому росту способствовали государственное финансирование, открытость, гендерная нейтральность, местный (а также государственный) контроль, разделение церкви и государства , а также академическая учебная программа. Самые богатые европейские страны, такие как Германия и Великобритания, имели гораздо большую эксклюзивность в своей системе образования; немногие молодые люди посещали школу после 14 лет. Помимо технических училищ, в европейской средней школе преобладали дети богатых людей и представителей социальной элиты. [192]
Американское высшее образование было разработано с учетом национальных потребностей. В нем особое внимание уделялось общим и широко применимым навыкам, не привязанным к конкретным профессиям или географическим регионам, чтобы у студентов были гибкие возможности трудоустройства. Поскольку экономика была динамичной, упор делался на портативные навыки, которые можно было использовать в различных профессиях, отраслях и регионах. [193]
Государственные школы финансировались и контролировались независимыми округами, которые зависели от поддержки налогоплательщиков. В отличие от централизованных систем в Европе, где национальные агентства принимали основные решения, американские округа разработали свои собственные правила и учебные программы. [194]
Руководители первых государственных школ подчеркивали важность дисциплины и механического заучивания, а директора школ следили за тем, чтобы этот мандат был возложен на учителей. Нерадивых студентов отчисляли. [195]
Поддержка движения средней школы происходила на низовом уровне местных городов и школьных систем. После 1916 года федеральное правительство начало обеспечивать финансирование профессионального образования в рамках поддержки повышения готовности к работе на промышленных и ремесленных должностях. В те годы государства и религиозные организации обычно финансировали педагогические колледжи, часто называемые « нормальными школами ». Постепенно они разработали полную четырехлетнюю учебную программу и после 1945 года превратились в государственные колледжи.
Учителя самоорганизовывались в 1920-х и 1930-х годах. В 1917 году Национальная ассоциация образования (NEA) была реорганизована, чтобы лучше мобилизовать и представлять учителей и педагогический персонал. Под председательством Джеймса Крэбтри темпы роста числа членов были постоянными — с 8 466 членов в 1917 году до 220 149 в 1931 году. Соперничающая Американская федерация учителей (AFT) базировалась в крупных городах и заключала союзы с местными профсоюзами. NEA идентифицируется как профессиональная организация высшего среднего класса, а AFT идентифицируется с рабочим классом и профсоюзным движением. [196] [197]
Когда либералы восстановили контроль над Конгрессом в 1964 году, они приняли многочисленные программы «Великого общества» , поддержанные президентом Линдоном Б. Джонсоном, по расширению федеральной поддержки образования. Закон о высшем образовании 1965 года установил федеральные стипендии и ссуды под низкие проценты для студентов колледжей, а также субсидировал лучшие академические библиотеки, десять-двадцать новых центров аспирантуры, несколько новых технических институтов, классы для нескольких сотен тысяч студентов и от двадцати пяти до тридцати тысяч студентов. новых общественных колледжей в год. Отдельный закон об образовании, принятый в том же году, предоставил аналогичную помощь стоматологическим и медицинским школам. В еще большем масштабе Закон о начальном и среднем образовании 1965 года начал вливать федеральные деньги в местные школьные округа. [198]
На протяжении большей части своей истории образование в Соединенных Штатах было разделено (или даже было доступно только) по расовому признаку. Ранние интегрированные школы, такие как Академия Нойеса , основанная в 1835 году в Ханаане, штат Нью-Гэмпшир , часто встречали ожесточенное сопротивление местного населения. По большей части афроамериканцы до гражданской войны практически не получали формального образования . Некоторым свободным чернокожим на Севере удалось стать грамотными. В таких городах, как Филадельфия и Нью-Йорк, они основали литературные общества для самообразования, а также академии для своих детей. Самым известным из последних был Филадельфийский институт цветной молодежи , первая в стране средняя школа совместного обучения для афроамериканцев. [199] Несколько высших учебных заведений также были доступны афроамериканцам на Севере. Институт науки и промышленности Онейды был первым подобным учреждением, которое набирало и обычно принимало афроамериканцев. Центральный колледж Нью-Йорка также принадлежал к смешанной расе, а Оберлинский колледж был первым колледжем для белых, присуждающим степень бакалавра, который принимал афроамериканцев. В 1840 году Оберлин присвоил первую известную степень бакалавра афроамериканцу Джорджу Б. Вашону , который позже стал одним из основателей факультета Университета Говарда . [200]
На Юге , где рабство было законным, во многих штатах действовали законы, запрещающие обучать порабощенных афроамериканцев чтению и письму. [201] Некоторые учились сами, иногда в тайных школах, [202] другие учились у белых товарищей по играм или у более щедрых мастеров, но большинство не смогли научиться читать и писать. Школы для свободных цветных людей находились в частном владении и поддерживались, как и большинство ограниченных школ для белых детей. Бедные белые дети не посещали школу. Более богатые плантаторы нанимали репетиторов для своих детей и отправляли их в частные академии и колледжи в соответствующем возрасте.
Во время Реконструкции коалиция вольноотпущенников и белых республиканцев в законодательных собраниях южных штатов приняла законы, устанавливающие государственное образование . Бюро вольноотпущенников было создано как агентство военных правительств, управлявших Реконструкцией. Он открыл школы во многих районах и пытался помочь в обучении и защите вольноотпущенников в переходный период после войны. За заметным исключением десегрегированных государственных школ в Новом Орлеане , школы были разделены по расовому признаку. К 1900 году более 30 000 чернокожих учителей были обучены и трудоустроены на Юге, а уровень грамотности поднялся до более чем 50%, что стало крупным достижением немногим более чем за одно поколение. [203]
Многие колледжи были созданы для чернокожих; некоторые из них были государственными школами, такими как Институт Таскиги Букера Т. Вашингтона в Алабаме, другие были частными, субсидируемыми северными миссионерскими обществами.
Хотя афроамериканское сообщество быстро начало судебные разбирательства с целью оспорить такие положения, в XIX веке споры Верховного суда обычно решались не в их пользу. Дело Верховного суда Плесси против Фергюсона (1896 г.) подтвердило расовую сегрегацию в школах при условии, что каждая раса имеет паритет в качестве образования (принцип «отдельный, но равный»). Однако лишь немногие чернокожие студенты получили равное образование. На протяжении десятилетий они страдали от недостаточного финансирования, устаревших или ветхих помещений и нехватки учебников (часто тех, которые ранее использовались в школах для белых).
Начиная с 1914 года и вплоть до 1930-х годов Юлиус Розенвальд , филантроп из Чикаго, учредил Фонд Розенвальда для предоставления начального капитала для соответствующих местных взносов и стимулирования строительства новых школ для афроамериканских детей, в основном в сельских районах Юга. Он работал совместно с Букером Т. Вашингтоном и архитекторами Университета Таскиги над созданием типовых планов школ и домов для учителей. С требованием, чтобы деньги собирались как черными, так и белыми, а школы были одобрены местными школьными советами (контролируемыми белыми), Розенвальд стимулировал строительство более 5000 школ, построенных по всему Югу. Помимо филантропии Севера и государственных налогов, афроамериканцы приложили чрезвычайные усилия, чтобы собрать деньги для таких школ. [204]
Движение за гражданские права в 1950-х и 1960-х годах помогло пропагандировать несправедливость сегрегации. В 1954 году Верховный суд по делу Браун против Совета по образованию единогласно заявил, что отдельные учреждения по своей сути являются неравными и неконституционными. К 1970-м годам сегрегированные районы на Юге практически исчезли.
Однако интеграция школ представляла собой длительный процесс, на результаты которого повлияла массовая миграция населения во многих регионах, а также разрастание пригородов, исчезновение промышленных рабочих мест и перемещение рабочих мест из бывших промышленных городов Севера и Среднего Запада в другие города. новые районы Юга. Хотя это и требовалось постановлением суда, интеграция первых чернокожих студентов на Юге встретила резкое сопротивление. В 1957 году федеральным войскам пришлось обеспечить интеграцию Центральной средней школы в Литл-Роке , штат Арканзас . [205] Президент Дуайт Д. Эйзенхауэр взял под свой контроль Национальную гвардию после того, как губернатор попытался использовать ее для предотвращения интеграции. На протяжении 1960-х и 1970-х годов интеграция продолжалась с разной степенью сложности. Некоторые штаты и города пытались преодолеть фактическую сегрегацию, возникшую в результате жилищных условий, с помощью принудительного автобусного движения . Этот метод интеграции учащихся вызвал сопротивление во многих местах, в том числе в северных городах, где родители хотели, чтобы дети получали образование в местных школах.
Хотя полного равенства и паритета в образовании еще предстоит достичь (многие школьные округа технически все еще находятся под интеграционным мандатом местных судов), техническое равенство в образовании было достигнуто к 1970 году. [206]
Усилия федерального правительства по интеграции начали ослабевать в середине 1970-х годов, и администрации Рейгана и Буша-старшего позже предприняли несколько атак на приказы о десегрегации. В результате школьная интеграция достигла своего пика в 1980-х годах и с тех пор постепенно снижается. [ нужна цитата ]
Многие усилия по школьной реформе в середине двадцатого века были инициированы местными школьными округами при поддержке частной благотворительной организации. Например, программа «Соседские школы круглогодичного проживания» в Нью-Йорке, которая предусматривала дополнительных учителей, внеклассные занятия, социальных работников и другие улучшения, действовала с 1936 по 1971 год в рамках партнерства между городским советом по образованию и местными филантропами. [207]
В этот период возник большой интерес к использованию учреждений для поддержки врожденного творчества детей. Это помогло изменить форму детских игр, дизайн загородных домов, школ, парков и музеев. [208] Продюсеры детских телепрограмм старались разжечь творческий потенциал. Распространялись образовательные игрушки, предназначенные для обучения навыкам или развития способностей. В школах в учебной программе появился новый упор на искусство и науку. Школьные здания больше не были монументальным свидетельством городского богатства; они были переработаны с учетом потребностей студентов. [209]
В 1980-х годах акцент на творчестве изменился на противоположный, поскольку государственная политика делала упор на результаты тестов, директора школ были вынуждены преуменьшать значение искусства, драмы, музыки, истории и всего, что не оценивалось в стандартизированных тестах, чтобы их школа не была названа «неудовлетворительной». квантификаторы Закона « Ни один ребенок не останется без внимания » . [210] [211]
Доклад Коулмана профессора социологии Чикагского университета Джеймса Коулмана оказался особенно спорным в 1966 году. Основанный на массивных статистических данных, доклад 1966 года под названием «Равенство образовательных возможностей» вызвал споры о « эффекте школы », которые продолжаются с тех пор. [212] Этот доклад был воспринят многими как свидетельство того, что финансирование школ мало влияет на итоговые достижения учащихся. Более точное прочтение отчета Коулмана заключается в том, что происхождение учащихся и социально-экономический статус гораздо более важны для определения результатов обучения, чем измеряемые различия в школьных ресурсах ( т.е. расходы на одного ученика). Коулман обнаружил, что к 1960-м годам в среднем школы для чернокожих финансировались почти на равной основе и что чернокожие ученики получали выгоду от расово смешанных классов. [213] [214]
Сравнительное качество образования в богатых и бедных районах до сих пор часто является предметом споров. В то время как афроамериканские дети среднего класса добились хороших успехов; бедные меньшинства боролись. Поскольку школьные системы основаны на налогах на недвижимость, существует большая разница в финансировании между богатыми пригородами или районами и зачастую бедными центральными районами или небольшими городами. «Фактическую сегрегацию» трудно преодолеть, поскольку жилые кварталы остаются более сегрегированными, чем рабочие места или общественные учреждения. Расовая сегрегация не была единственным фактором неравенства. Жители Нью-Гэмпшира оспорили финансирование налога на недвижимость из-за резкого контраста между фондами образования в богатых и бедных районах. Они подали иски, чтобы найти систему, обеспечивающую более равное финансирование школьных систем по всему штату.
В 1975 году Конгресс принял Публичный закон 94–142 « Закон об образовании для всех детей-инвалидов» . Этот закон, один из наиболее всеобъемлющих законов в истории образования в Соединенных Штатах, объединил несколько законодательных актов штата [ нужны разъяснения ] и федерального законодательства, сделав бесплатное и соответствующее образование доступным для всех имеющих на это право учащихся с ограниченными возможностями. [215] В 1986 году в закон были внесены поправки, распространившие его действие на детей младшего возраста. В 1990 году Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) расширил свои определения и заменил термин «инвалид» на «инвалидность». Дальнейшие процедурные изменения были внесены в IDEA в 1997 году. [216] [217]
В 1983 году Национальная комиссия по качеству образования опубликовала доклад под названием « Нация в опасности» . Вскоре после этого консерваторы призвали к ужесточению академической строгости, включая увеличение количества учебных дней в году, увеличение продолжительности учебных дней и повышение стандартов тестирования. Английский ученый Э.Д. Хирш выступил с влиятельной атакой на прогрессивное образование, отстаивая акцент на «культурной грамотности» - фактах, фразах и текстах, которые, по утверждению Хирша, необходимы для расшифровки основных текстов и поддержания общения. Идеи Хирша остаются влиятельными в консервативных кругах и в 21 веке. Идеи Хирша вызвали споры, потому что, как утверждает Эдвардс:
Оппоненты из числа левых политических сил обычно обвиняют Хирша в элитарности. Хуже того, по их мнению, утверждение Хирша может привести к отказу от толерантности, плюрализма и релятивизма. Политически правые критикуют Хирша как тоталитарного, поскольку его идея позволяет передать выбор учебных программ федеральным властям и тем самым ликвидировать проверенную временем американскую традицию школ, контролируемых местными властями. [218]
К 1990 году Соединенные Штаты потратили 2 процента своего бюджета на образование по сравнению с 30 процентами на поддержку пожилых людей. [219]
По состоянию на 2017–18 учебный год в Соединенных Штатах насчитывается около 4 014 800 учителей K-12 (3 300 000 учителей традиционных государственных школ; 205 600 учителей государственных чартерных школ и 509 200 учителей частных школ). [220]
«Ни один ребенок не должен быть забыт» — главный национальный закон, принятый двухпартийной коалицией в Конгрессе в 2002 году, ознаменовавший новое направление. В обмен на дополнительную федеральную помощь штаты были обязаны измерять прогресс и наказывать школы, которые не достигали целей, измеряемых стандартизированными государственными экзаменами по математике и языковым навыкам. [221] [222] [223] К 2012 году половине штатов были предоставлены исключения, поскольку первоначальная цель, согласно которой 100% студентов к 2014 году считались «профессионалами», оказалась нереалистичной. [224]
К 2012 году 45 штатов исключили требование преподавать скоропись из учебной программы. Постоянные отчеты об успеваемости учащегося можно найти в Интернете, что дополняет прежний метод периодических табелей успеваемости . [225]
К 2015 году критика со стороны широкого спектра политических идеологий накопилась настолько, что двухпартийный Конгресс убрал все национальные особенности «Ни одного ребенка не останется позади», передав остатки в руки штатов. [226]
.jpg/1280px-010416_d_(32502899384).jpg)
Начиная с 1980-х годов правительство, преподаватели и крупные работодатели выпустили серию отчетов, определяющих ключевые навыки и стратегии внедрения, которые помогут студентам и работникам удовлетворить потребности меняющихся и все более цифровых рабочих мест и общества. Навыки 21-го века — это ряд навыков , способностей и склонностей к обучению более высокого порядка, которые были определены преподавателями, лидерами бизнеса, учеными и государственными учреждениями как необходимые для успеха в обществе и на рабочих местах 21-го века. Многие из этих навыков также связаны с более глубоким обучением , включая аналитическое мышление, решение сложных проблем и работу в команде, по сравнению с традиционными академическими навыками, основанными на знаниях. [227] [228] [229] Многие школы и школьные округа корректируют учебную среду , учебные программы и учебные помещения , чтобы включать и поддерживать более активное обучение (например, экспериментальное обучение ), чтобы способствовать более глубокому обучению и развитию навыков 21 века.
В конце XIX века гуманитарные колледжи, возглавляемые Гарвардом, сократили строгую учебную программу, ориентированную на латинскую и греческую классику, и стали давать студентам факультативы по различным предметам, в зависимости от наличия ошибочных знаний. Появились новые курсы по естественным, гуманитарным, общественным наукам и искусству. Декламации стали менее распространенными. Профессора теперь читали лекции и сдавали экзамены. [230]
В начале 20 века в США существовало менее 1000 колледжей, в которых обучалось 160 000 студентов. Взрывной рост числа колледжей произошел в конце 19 и начале 20 веков, частично поддержанный программами Конгресса по предоставлению земли.
Многие американские ученые и ученые учились в немецких университетах до 1914 года. Они вернулись с докторскими степенями и построили исследовательские университеты на основе немецкой модели, такие как Корнелл, Джонс Хопкинс, Чикаго и Стэнфорд, а также модернизировали существующие школы, такие как Гарвард, Колумбия и Висконсин. Благотворители финансировали многие исследовательские учреждения. Например, богатые филантропы основали Университет Джонса Хопкинса , Стэнфордский университет , Университет Карнеги-Меллон , Университет Вандербильта и Университет Дьюка ; Джон Д. Рокфеллер финансировал Чикагский университет , не называя его своим именем. [231] В новых школах (особенно в Корнелле, Джонсе Хопкинсе, Чикаго и Стэнфорде) программа бакалавриата была менее важной, чем аспирантура, но плата за обучение, которую приносили студенты, была необходима, и курсы бакалавриата могли преподаваться аспирантами. . В старых школах, особенно в Йельском и Колумбийском университетах, хорошо зарекомендовавшие себя студенческие колледжи продолжали придерживаться старой классической модели. В Колумбийском университете, например, первым разрешенным факультативом была возможность для старшеклассников пройти один семестр по элементарному исчислению вместо восьмого семестра по греческому языку. [232] В Йельском колледже царила традиционная классическая учебная программа — на факультативах была возможна дополнительная работа по латыни и греческому языку. Йельский университет открыл отдельный колледж для студентов естественных и инженерных специальностей. [233]
Историк Лоуренс Вейси в своей книге «Появление американского университета» (1965) объяснил, как в конце 19 века в высшем образовании произошла революция благодаря созданию современного университета. Подчеркивая Джонса Хопкинса, Корнелла, Кларка, Гарварда, Йеля, Колумбии, Мичигана, Чикаго, Стэнфорда и Беркли, Вейси показал, как вновь созданные и недавно реформированные школы находились под влиянием немецких подходов, которые преподавали новые открытия, основанные на экспериментальных и эмпирических исследовательских методах. Новая модель отвергла британскую модель, которая снова и снова повторяла латинскую и греческую классику. В новом университете были представлены новые методы обучения, такие как лекции и семинары. Это сделало аспирантуру, завершившуюся получением докторской степени, признаком настоящего ученого. Докторская диссертация требовала от студентов создания новых знаний, предпочтительно с помощью экспериментальных методов или исследований первоисточников. Государственные университеты, предоставляющие новые земли, в целом следовали новой модели и преуменьшали значение классической латыни и греческого белого цвета, добавляя науку, технологии, промышленное проектирование и сельскохозяйственные науки. [234]
Каждый штат использовал федеральное финансирование в соответствии с Законами Моррилла о земельных грантах 1862 и 1890 годов для создания « земельных колледжей » «для преподавания таких отраслей обучения, которые связаны с сельским хозяйством и механическими искусствами» («не исключая другие науки и классические искусства»). исследования»). [235] Закон 1890 года требовал, чтобы штаты, в которых существовала сегрегация, также предоставляли колледжи, предоставляющие землю исключительно чернокожим, [236] многие из которых в конечном итоге были посвящены в первую очередь подготовке учителей. Эти колледжи внесли свой вклад в развитие сельских районов, включая создание передвижной школьной программы Институтом Таскиги в 1906 году. Сельские конференции, спонсируемые Таскиги, также пытались улучшить жизнь сельских чернокожих. В конце 20-го века многие школы, основанные в 1890 году, помогли учащимся из менее развитых стран вернуться домой с навыками и знаниями для улучшения сельскохозяйственного производства. [237]
Университет штата Айова был первой существующей школой , законодательный орган штата которой официально принял положения Закона Моррилла 11 сентября 1862 года . Нью-Йорк), Техасский университет A&M , Университет штата Пенсильвания , Университет штата Огайо и Калифорнийский университет . Лишь немногие выпускники стали фермерами, но они играли все более важную роль в крупной пищевой промышленности, особенно после того, как в 1916 году была создана федеральная система распространения знаний, которая направила подготовленных агрономов в каждый сельскохозяйственный округ.
Выпускники инженерных специальностей сыграли важную роль в быстром технологическом развитии. [239] Система колледжей, предоставляющих землю, подготовила ученых-агрономов и инженеров-технологов, которые составили важнейшие человеческие ресурсы управленческой революции в правительстве и бизнесе 1862–1917 годов, заложив основу выдающейся в мире образовательной инфраструктуры, которая поддерживала мировую образовательную инфраструктуру. Передовая технологичная экономика. [240]
Представителем был Университет штата Пенсильвания . Фермерская средняя школа Пенсильвании (позже Сельскохозяйственный колледж Пенсильвании, а затем Государственный университет Пенсильвании), основанная в 1855 году, была призвана поддержать снижающиеся аграрные ценности и показать фермерам способы процветания за счет более продуктивного сельского хозяйства. Студенты должны были сформировать характер и покрыть часть своих расходов, выполняя сельскохозяйственные работы. К 1875 году требование об обязательном труде было отменено, но студенты мужского пола должны были проходить один час в день военной подготовки, чтобы соответствовать требованиям Закона о колледжах Моррилла о грантах на землю. В первые годы сельскохозяйственная учебная программа не была хорошо развита, и политики в столице штата Гаррисберге часто считали колледж, предоставляющий землю, дорогостоящим и бесполезным экспериментом. Колледж был центром ценностей среднего класса, который помогал молодым людям на пути к профессии «белых воротничков». [241]
Отвергая либеральные призывы к крупномасштабной помощи образованию, Конгресс в 1944 году принял масштабную программу помощи, ограниченную ветеранами, участвовавшими во Второй мировой войне. Это были гранты, которые не нужно было возвращать. Дэниел Брумберг и Фариде Фархи заявляют: «Обширные и щедрые послевоенные образовательные льготы Закона о военнослужащих были обусловлены не прогрессивным видением Рузвельта, а консервативным Американским легионом ». [242] [243] Закон о военнослужащих сделал возможным высшее образование для миллионов людей за счет оплаты обучения и расходов на проживание. Правительство ежегодно выделяло этим ветеранам от 800 до 1400 долларов в качестве субсидии на обучение в колледже, что покрывало 50–80% общих расходов. Сюда входили упущенные заработки помимо платы за обучение, что позволяло им иметь достаточно средств для жизни вне школы. Законопроект о военнослужащих помог создать широко распространенное убеждение в необходимости высшего образования. Оно открыло высшее образование для амбициозных молодых людей, которые в противном случае были бы вынуждены немедленно выйти на рынок труда после увольнения из армии. При сравнении показателей посещаемости колледжей ветеранами и неветеранами за этот период выяснилось, что ветераны на 10% чаще поступают в колледж, чем неветераны.
В первые десятилетия после принятия законопроекта благодаря Закону о военнослужащих большинство кампусов стало преимущественно мужским, поскольку только 2% ветеранов войны были женщинами. Но к 2000 году количество женщин-ветеранов выросло и стало обгонять мужчин по посещаемости колледжей и аспирантур. [244]
На протяжении большей части 20-го века доминирующая историография, примером которой является Эллвуд Паттерсон Кабберли (1868–1941) из Стэнфорда, подчеркивала рост американского образования как мощной силы для грамотности, демократии и равных возможностей, а также прочной основы для высшего образования. образовательные и передовые исследовательские институты. Кабберли утверждал, что на основы современной системы образования повлияли процессы демократизации в Европе и США. Это была история просвещения и модернизации, торжествующих над невежеством, сокращением расходов и узким традиционализмом, посредством которого родители пытались заблокировать интеллектуальный доступ своих детей к более широкому миру. Героями стали учителя, преданные общественным интересам, реформаторы с широким кругозором и общественная поддержка со стороны граждански настроенного сообщества. Учебники помогают вдохновить учащихся стать учителями государственных школ и тем самым выполнить свою гражданскую миссию. [245] [246]
Новые данные исторических тенденций в сфере образования бросают вызов утверждению Кабберли о том, что распространение демократии привело к расширению государственного начального образования. В то время как США были одним из мировых лидеров в предоставлении начального образования в конце 19-го века, такой же была и Пруссия, абсолютистский режим. Судя по анализу исторических показателей набора учащихся в 109 странах с 1820 по 2010 год, демократизация, похоже, не оказывает никакого влияния на уровень доступа к начальному образованию во всем мире. [247]
Кризис наступил в 1960-х годах, когда новое поколение ученых и студентов «Новых левых» отвергло традиционные восторженные представления и назвало систему образования злодеем, ответственным за многие слабости, неудачи и преступления Америки. Майкл Кац (1939–2014) заявляет:
пытался объяснить истоки войны во Вьетнаме; сохранение расизма и сегрегации; распределение власти между полом и классами; непреодолимая нищета и упадок городов; и провал социальных институтов и политики, направленных на борьбу с психическими заболеваниями, преступностью, правонарушениями и образованием. [248]
Старая гвардия боролась в ожесточенных историографических состязаниях. [249] Молодые ученые в основном продвигали идею о том, что школы не являются решением проблем Америки, они отчасти являются причиной проблем американцев. Ожесточенные сражения 1960-х годов утихли к 1990-м годам, но набор на курсы истории образования резко сократился и так и не восстановился.
Большинство историй образования связаны с институтами или сосредотачиваются на историях идей крупных реформаторов, но недавно возникла новая социальная история , сосредоточенная на том, кем были студенты с точки зрения социального происхождения и социальной мобильности. [250] Внимание часто сосредотачивается на студентах из числа меньшинств, [251] и этнических групп. [252] Углубленно изучалась и социальная история учителей. [253]
Историки недавно рассмотрели взаимосвязь между школьным образованием и ростом городов, изучая образовательные учреждения как агенты формирования классов, связывая городское школьное образование с изменениями в форме городов, связывая урбанизацию с движениями за социальные реформы и исследуя материальные условия, влияющие на жизнь детей и отношения между школами и другими учреждениями, которые социализируют молодежь. [254] [255]
Большинство историков, ориентированных на экономику, пытались связать образование с изменениями в качестве труда, производительности и экономического роста, а также норм прибыли на инвестиции в образование. Очень важно иметь в виду, что в ходе постепенного хода истории фокус страны меняется с каждым избранным президентом. Историки теперь задаются вопросом, какая экономика была центром мыслительного процесса в первое время, помимо обеспечения капиталистической выгоды. [256] Ярким недавним примером является Клаудия Голдин и Лоуренс Ф. Кац, «Гонка между образованием и технологиями» (2009), посвященная социальной и экономической истории американского школьного образования 20-го века.
{{cite web}}: CS1 maint: unfit URL (link)[1]