Формирующее оценивание

Метод в образовании

Формативное и суммативное оценивание

Формативное оценивание , формирующее оценивание , формирующая обратная связь или оценка для обучения , ^[1] включая диагностическое тестирование , представляет собой ряд формальных и неформальных процедур оценки, проводимых учителями в процессе обучения с целью изменения учебной и преподавательской деятельности для улучшения успеваемости учащихся. Целью формативного оценивания является мониторинг обучения учащихся для предоставления постоянной обратной связи, которая может помочь учащимся определить их сильные и слабые стороны и целевые области, требующие работы. Это также помогает преподавателям распознавать, где учащиеся испытывают трудности, и немедленно решать проблемы. ^[2] Обычно это включает качественную обратную связь (а не баллы) как для учащихся, так и для учителей, которая фокусируется на деталях содержания и производительности. ^[3] Обычно это противопоставляется итоговому оцениванию , которое направлено на мониторинг результатов образования, часто в целях внешней подотчетности. ^[4]

Определение

Формативное оценивание подразумевает непрерывный способ сдержек и противовесов в процессах обучения и обучения. Метод позволяет учителям часто проверять прогресс своих учеников и эффективность собственной практики, ^[5] таким образом, позволяя проводить самооценку ученика. Практика в классе является формативной в той степени, в которой доказательства об успеваемости учеников выявляются, интерпретируются и используются учителями, учениками или их коллегами для принятия решений о следующих шагах в обучении, которые, вероятно, будут лучше или более обоснованными, чем решения, которые они приняли бы при отсутствии выявленных доказательств. ^[6]

Формативные оценки дают обратную связь в процессе обучения о том, что учащиеся изучают или не изучают, поэтому учебные подходы, учебные материалы и академическая поддержка могут быть изменены в соответствии с потребностями учащихся. Они не оцениваются, могут быть неформальными по своей природе и могут принимать различные формы.

Формативные оценки, как правило, имеют низкие ставки, что означает, что они имеют низкую или нулевую ценность. Примерами формативных оценок являются просьбы к студентам нарисовать концептуальную карту в классе, чтобы представить свое понимание темы, представить одно или два предложения, определяющие основную мысль лекции, или сдать исследовательское предложение для ранней обратной связи.

Происхождение термина

Майкл Скривен ввел термины формирующая и суммативная оценка в 1967 году и подчеркнул их различия как с точки зрения целей информации, которую они ищут, так и того, как эта информация используется. ^[7] Для Скривена формирующая оценка собирала информацию для оценки эффективности учебной программы и руководства выбором школьной системы относительно того, какую учебную программу принять и как ее улучшить. ^[8] Бенджамин Блум взял термин в 1968 году в книге Learning for Mastery , чтобы рассмотреть формирующую оценку как инструмент для улучшения процесса преподавания-обучения для студентов. ^[9] Его последующая книга 1971 года Handbook of Formative and Summative Evaluation , написанная совместно с Томасом Хастингом и Джорджем Мадаусом, показала, как формирующие оценки могут быть связаны с учебными единицами в различных областях содержания. ^[10] Именно этот подход отражает общепринятое значение термина сегодня. ^[11]

Для Скривена и Блума оценка, независимо от ее других применений, является формирующей только в том случае, если она используется для изменения последующих образовательных решений. ^[8] Впоследствии, однако, Пол Блэк и Дилан Уильям предположили, что это определение слишком ограничительно, поскольку формирующие оценки могут использоваться для предоставления доказательств того, что предполагаемый курс действий действительно был соответствующим. Они предполагают, что практика в классе является формирующей в той степени, в которой доказательства об успеваемости учащихся выявляются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих шагах в обучении, которые, вероятно, будут лучше или более обоснованными, чем решения, которые они приняли бы при отсутствии выявленных доказательств. ^[6]

Против суммирующего оценивания

Тип оценки, с которым люди могут быть более знакомы, — это суммативное оценивание . Таблица ниже ^[12] показывает некоторые основные различия между двумя типами оценки.

Принципы

Среди наиболее полного списка принципов оценки для обучения есть те, которые написаны QCA (Qualifications and Curriculum Authority). Орган, который спонсируется Департаментом по делам детей, школ и семей Англии , отвечает за национальную учебную программу, оценку и экзамены. Их основное внимание уделяется важнейшим аспектам оценки для обучения, включая то, как такая оценка должна рассматриваться как центральная часть практики в классе, и что все учителя должны рассматривать оценку для обучения как ключевой профессиональный навык.

Группа по реформированию системы оценки в Великобритании (1999) выделяет «5 основных принципов оценки для обучения»:

1. Предоставление эффективной обратной связи студентам.
2. Активное вовлечение студентов в собственное обучение.
3. Корректировка преподавания с учетом результатов оценки.
4. Признание глубокого влияния оценки на мотивацию и самооценку учащихся, которые имеют решающее значение для обучения.
5. Необходимость предоставления студентам возможности оценивать себя и понимать, как можно улучшить свои результаты.

В Соединенных Штатах проект «Оценка для обучения» выявил четыре «основных изменения» и десять «новых принципов» оценки для обучения: ^[13]

Основные сдвиги

1. Цель оценки: от выявления неравенства к обеспечению равенства
2. Процесс оценки: от изолированного события к интегрированному процессу
3. Приоритеты оценки: от оценки учащихся до поощрения размышлений и обратной связи
4. Продукт оценки: от средних показателей и баллов до совокупности доказательств обучения

Новые принципы

1. Значимые задачи, ценные доказательства и подлинное подтверждение
2. Согласованность учебной программы, обучения и оценки
3. Четкие и прозрачные цели обучения
4. Доступный и инклюзивный дизайн для всех учащихся
5. Активное участие студентов со структурированным размышлением
6. Конкретная, действенная обратная связь
7. Поддержка позитивного мышления и идентичности
8. Определения готовности к действиям с участием сообщества
9. Профессиональная экспертиза, сотрудничество и калибровка
10. Системы оценки, разработанные с учетом потребностей учащихся

Обоснование и практика

Формирующее оценивание преследует несколько целей:

• предоставлять учителям обратную связь для изменения последующей учебной деятельности и опыта; ^[3]
• выявлять и устранять групповые или индивидуальные недостатки; ^[3]
• перенести фокус с получения оценок на процессы обучения, чтобы повысить самоэффективность и снизить негативное влияние внешней мотивации ; ^[4]
• улучшить метакогнитивное понимание студентами того, как они учатся. ^[4]
• «частая, постоянная оценка позволяет как точно настраивать обучение, так и сосредотачивать внимание учащихся на прогрессе». ^[14]

Характеристики формирующей оценки:

По мнению Харлена и Джеймса (1997), формирующее оценивание:

• по сути своей имеет положительное намерение, поскольку направлен на содействие обучению; следовательно, является частью обучения;
• он учитывает прогресс каждого отдельного человека, приложенные усилия и другие аспекты обучения, которые могут быть не указаны в учебной программе; другими словами, он не является чисто критериально-ориентированным;
• необходимо учитывать несколько случаев, в которых используются определенные навыки и идеи, и будут иметь место как несоответствия, так и закономерности в поведении; такие несоответствия были бы «ошибкой» при суммарной оценке, но при формирующей оценке они предоставляют диагностическую информацию;
• валидность и полезность имеют первостепенное значение в формирующей оценке и должны преобладать над соображениями надежности;
• Даже в большей степени, чем оценка для других целей, формирующая оценка требует, чтобы ученики играли в ней центральную роль; ученики должны быть активны в своем собственном обучении (учителя не могут учиться за них), и пока они не поймут свои сильные и слабые стороны и то, как они могут с ними справиться, они не добьются прогресса. ^[15]

Обратная связь является центральной функцией формативной оценки. Обычно она предполагает фокусировку на подробном содержании того, что изучается, ^[3] , а не просто на результатах теста или других показателях того, насколько далеко ученик не достигает ожидаемого стандарта. ^[16]

Примеры

Время между формативной оценкой и корректировкой обучения может составлять от нескольких секунд до нескольких месяцев. ^[8] Вот некоторые примеры формативной оценки:

• Студентам предлагается самостоятельно оценить свои собственные учебные продукты с помощью списка критериев, тем самым создавая обратную связь для своего собственного процесса обучения. Было обнаружено, что это улучшает обучение в области научного образования, когда студентам предлагается самостоятельно оценить свои собственные концепции научной темы. ^[17]
• Преподаватель языка просит студентов выбрать лучший тезис из предложенных вариантов; если все выбирают правильно, он переходит к следующему вопросу; если только некоторые из них отвечают правильно, он может инициировать обсуждение в классе; если большинство отвечают неправильно, он может просмотреть работу над тезисами. ^[8]
• Учитель просит своих учеников в ходе мозгового штурма записать все, что они знают о том, как работают воздушные шары, чтобы она могла выяснить, что ученики уже знают о той области науки, которую она собирается преподавать. ^[18]
• Научный руководитель изучает результаты тестов учащихся за предыдущий год, чтобы помочь спланировать семинары для учителей во время летних каникул и устранить слабые места в успеваемости учащихся. ^[8]
• Учитель документирует работу студентов и студенческие конференции, чтобы помочь спланировать настоящие мероприятия, отвечающие потребностям студентов ^[19]
• Студентам можно было бы дать каждую из трех «дорожных карточек», чтобы указать уровень, на котором они понимают концепцию во время урока. Зеленый цвет означает, что студент понимает концепцию, и учитель может двигаться дальше, желтый цвет означает, что инструктор должен замедлиться, потому что студент лишь отчасти понимает концепцию, а красный цвет означает, что студент хочет, чтобы учитель остановился и объяснил определенную концепцию более четко, потому что он ее не понимает. ^[20]
• Когда ученики покидают класс, учитель просит их ответить на следующий вопрос и отправить его вместе со своим именем, чтобы выйти из класса: «Назовите одну важную вещь, которую вы узнали сегодня на уроке». Это помогает ученикам обобщить то, что они сделали за день, и дает учителю обратную связь о занятии. ^[21]
• Учитель просит учеников нарисовать в классе концептуальную карту, которая будет отражать их понимание темы. [1]
• Преподаватель просит студентов написать одно или два предложения, определяющих основную мысль лекции. [2]
• Учитель просит студентов представить исследовательский проект для получения предварительной обратной связи. [3]
• Выходной билет урока для подведения итогов того, чему научились учащиеся. [4]
• Учитель использует входной билет, чтобы начать урок с быстрого вопроса, на который ученики должны ответить по уроку предыдущего дня. [5]
• Учитель просит учеников нарисовать эскиз, чтобы наглядно представить новые знания. [6]

Доказательство

Метаанализ исследований по формирующей оценке показал значительные успехи в обучении, где используется формирующая оценка, во всех областях содержания, типах знаний и навыков, а также уровнях образования. ^[22] Исследователь в области образования Роберт Дж. Марцано утверждает:

Вспомним выводы из синтеза более 250 исследований Блэка и Уильяма (1998), что формирующие оценки, в отличие от суммирующих, оказывают более сильное влияние на обучение учащихся. В своем обзоре исследований Терренс Крукс (1988) сообщает, что размеры эффектов для суммирующих оценок постоянно ниже, чем размеры эффектов для формирующих оценок. Короче говоря, именно формирующая оценка имеет сильную исследовательскую базу, подтверждающую ее влияние на обучение. ^{[23] : 9}

Хотя эмпирические данные показали существенное влияние формативной оценки на повышение успеваемости учащихся, ^[22] она также «признана одним из самых мощных способов повышения мотивации учащихся». ^[24] Вера в их способность учиться, вклад в успехи обучения индивидуальных усилий и способностей, акцент на прогрессе в достижении учебных целей, а не на буквенных оценках, и оценка «характера их мышления для выявления стратегий, которые улучшают понимание» ^[25] — все это способы, с помощью которых мотивация усиливается посредством эффективного использования формативной оценки. ^[24] Однако для того, чтобы эти достижения стали очевидными, формативная оценка должна (1) прояснить и поделиться целями обучения и критериями успеха; (2) создать эффективные обсуждения в классе и другие задания, которые демонстрируют доказательства понимания учащимися; (3) обеспечить обратную связь, которая может и будет использоваться; (4) позволить учащимся стать учебными ресурсами друг для друга; и (5) стимулировать учащихся становиться владельцами собственного обучения. ^[26]

Некоторые исследователи пришли к выводу, что оценки на основе стандартов могут быть эффективным способом «предписывать обучение и гарантировать, что ни один ребенок не останется позади». ^{[23] : 13}

В прошлые десятилетия учителя разрабатывали учебный блок, который обычно включал цели, стратегии обучения и ресурсы. Оценка ученика на этом тесте или экзамене принималась за показатель его или ее понимания темы. В 1998 году Black & William подготовили обзор, в котором подчеркивалось, что ученики, которые учатся формативным способом, достигают значительно лучших результатов, чем соответствующие контрольные группы, получающие обычное обучение. ^[27] Их работа переросла в несколько важных исследовательских проектов по оценке для обучения, проводимых командой King's College, включая Kings-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project (KMOFAP), Assessment is For learning (Шотландия), Jersey-Actioning-Formative Assessment (Нормандские острова) и более мелкие проекты в Англии, Уэльсе, Перу и США.

Наиболее убедительные доказательства улучшения результатов обучения получены в ходе краткосрочной (в течение нескольких секунд или минут в течение одного урока) формирующей оценки, а также среднесрочной и долгосрочной оценки, когда оценка используется для изменения обычной практики учителя в классе. ^[8]

Стратегии

Понимание целей обучения

Для учеников важно понимать цели и критерии успеха при обучении в классе. Часто учителя знакомят учеников с целями обучения перед уроком, но не проводят эффективной работы по различению конечных целей и того, что ученики будут делать для достижения этих целей. ^[20] «Когда учителя начинают с того, что они хотят, чтобы ученики знали, и разрабатывают свое обучение в обратном направлении от этой цели, тогда обучение, скорее всего, будет эффективным». ^[28] В исследовании, проведенном Греем и Толлом, ^[29] они обнаружили, что 72 ученика в возрасте от 7 до 13 лет имели разный опыт обучения математике. Исследование показало, что ученики с более высокими результатами не замечали математических неопределенностей, в то время как ученики с более низкими результатами, как правило, застревали на этих недоразумениях. Пример этого ^[20] можно увидеть в числе . Хотя это явно не указано, операция между этими двумя числами — сложение. Если мы посмотрим на число , то здесь подразумеваемая операция между и — умножение. Наконец, если мы посмотрим на число , то увидим совершенно иную операцию между 6 и 1. Исследование показало, что более успевающие ученики смогли не обращать на это внимания, в то время как другие ученики не смогли. ${\textstyle 6{\frac {1}{2}}}$ ${\displaystyle 6x}$ ${\displaystyle 6}$ ${\displaystyle x}$ ${\displaystyle 61}$

Другое исследование, проведенное Уайтом и Фредериксеном ^[30], показало, что, когда двенадцати ученикам 7-го класса, изучающим естественные науки, дали время подумать о том, что они считают качественной работой и как, по их мнению, их будут оценивать за ее выполнение, разрыв между учениками с высокими и низкими успеваемостью сократился.

Один из способов помочь в этом — предложить студентам разные примеры работ других студентов, чтобы они могли оценить разные части. Изучая разные уровни работ, студенты могут начать различать лучшие и худшие работы.

Обратная связь

Было проведено обширное исследование по изучению того, как обратная связь влияет на студентов. Клугер и ДеНизи (1996) ^[31] рассмотрели более трех тысяч отчетов об обратной связи в школах, университетах и ​​на рабочих местах. Из них только 131 были признаны научно обоснованными, и из них 50 исследований показывают, что обратная связь на самом деле оказывает негативное влияние на ее получателей. Это связано с тем, что обратная связь часто «вовлекает эго», ^[20] то есть обратная связь фокусируется на отдельном студенте, а не на качестве его работы. Обратная связь часто дается в форме некоторой числовой или буквенной оценки, и это увековечивает сравнение студентов со своими сверстниками. Ранее упомянутые исследования показали, что наиболее эффективная обратная связь для студентов — это когда им не только говорят, в каких областях им нужно улучшиться, но и как это сделать.

Было показано, что оставлять комментарии рядом с оценками так же неэффективно, как и давать только числовую/буквенную оценку (Butler 1987, 1989). ^[32] Это связано с тем, что студенты склонны смотреть на свою оценку и игнорировать любые комментарии, которые им дают. Следующее, что студенты склонны делать, это спрашивать других студентов в классе об их оценке и сравнивать оценку со своей собственной.

Допрос

Задавание вопросов является важной частью процесса обучения, а еще более важной частью является постановка правильных типов вопросов. Вопросы должны либо заставлять студента думать, либо собирать информацию для информирования обучения. ^[33] Вопросы, которые способствуют обсуждению и размышлениям студентов, облегчают студентам путь к достижению своих учебных целей. Вот некоторые типы вопросов, которые хорошо задавать студентам:

• Что вы думаете об ответе [студента]?
• Что мы можем добавить к объяснению [студента]?
• [Студент] сказал это и [студент] сказал то, но как мы можем объединить эти объяснения в полный ответ?

Время ожидания

Время ожидания — это количество времени, которое дается студенту для ответа на поставленный вопрос, и время, отведенное студенту для ответа. Мэри Бадд Роу ^[34] продолжила исследовать результаты более длительного времени ожидания для студентов. К ним относятся:

• ответы были длиннее;
• количество случаев неспособности реагировать уменьшилось;
• ответы студентов были более уверенными;
• учащиеся оспаривали и/или улучшали ответы других учащихся;
• Были предложены и другие альтернативные объяснения.

Оценка коллег

Было изучено, что оценка студентами работы друг друга имеет множество преимуществ: ^[35]

• Когда учащиеся знают, что их будут оценивать одноклассники, они, как правило, уделяют больше внимания деталям в своей работе.
• Студенты могут общаться друг с другом на языке, который им более удобен, чем с преподавателем. Мнение сокурсника может быть более понятным, чем мнение преподавателя.
• Студенты склонны больше принимать конструктивную критику от однокурсников, чем от преподавателей.
• Пока ученики находятся в процессе взаимной оценки, учитель может легче взять под контроль процесс обучения. Учитель также может стоять в стороне и наблюдать, как ученики продолжают оценивать работу друг друга, и может вмешаться в любой момент, если это необходимо.

В классах K–12

Формативное оценивание ценно для повседневного обучения, когда используется для адаптации методов обучения к потребностям учащихся и для мониторинга прогресса учащихся в достижении учебных целей. Кроме того, оно помогает учащимся отслеживать свой собственный прогресс, получая обратную связь от учителя и/или однокурсников, что дает возможность пересмотреть и усовершенствовать свое мышление. Формативное оценивание также известно как образовательное оценивание, оценка в классе или оценка для обучения.

Методы

Существует множество способов интегрировать формативную оценку в классы K–12 . Хотя ключевые концепции формативной оценки, такие как постоянная обратная связь, изменение инструкций и информация о прогрессе учащихся, не различаются в зависимости от дисциплин или уровней, методы или стратегии могут различаться. Например, исследователи разработали генеративные виды деятельности (Stroup et al., 2004) ^[36] и виды деятельности, выявляющие модели (Lesh et al., 2000) ^[37] , которые можно использовать в качестве инструментов формативной оценки в классах математики и естественных наук. Другие разработали стратегии компьютерной среды совместного обучения (Wang et al., 2004b). ^[38] Более подробная информация о влиянии формативной оценки на конкретные области приведена ниже.

Цель

Формативное оценивание, или диагностическое тестирование , как утверждает Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания, служит для создания эффективных учебных программ и оценок, специфичных для класса. ^[39] Оно включает в себя сбор наилучших возможных доказательств того, что узнали студенты, а затем использование этой информации для принятия решения о том, что делать дальше. Сосредоточившись на студенческо-центрированных мероприятиях, студент может связать материал со своей жизнью и опытом. Студентов поощряют мыслить критически и развивать аналитические навыки. Этот тип тестирования позволяет учителю сделать план урока ясным, креативным и отражающим учебную программу (TP Scot et al., 2009). ^[40]

Согласно данным Appalachian Education Laboratory (AEL), «диагностическое тестирование» подчеркивает эффективные методы обучения, «рассматривая опыт учащихся и их уникальные концепции» (TP Scot et al., 2009). ^[40] Кроме того, оно обеспечивает основу для «эффективного поиска и применения» (TP Scot et al., 2009). ^[40] побуждая учащихся брать на себя ответственность за свое образование. Последствия этого типа тестирования — развитие знающего учащегося с глубоким пониманием информации, а затем способность отчитываться за понимание учащимися предмета.

Конкретные приложения

Ниже приведены примеры применения формативной оценки к предметным областям:

В математическом образовании

В математическом образовании учителям важно видеть, как их ученики подходят к решению задач, и сколько математических знаний и на каком уровне используют ученики при решении задач. То есть, знание того, как ученики думают в процессе обучения или решения задач, позволяет учителям помогать своим ученикам преодолевать концептуальные трудности и, в свою очередь, улучшать обучение. В этом смысле формирующее оценивание является диагностическим. Чтобы использовать формирующее оценивание в классах, учитель должен убедиться, что каждый ученик участвует в процессе обучения, выражая свои идеи; существует доверительная среда, в которой ученики могут предоставлять друг другу обратную связь ; он/она (учитель) предоставляет ученикам обратную связь; и инструкция изменяется в соответствии с потребностями учеников. На уроках математики такие виды деятельности, раскрывающие мысли, как виды деятельности по выявлению моделей (MEAs) и генеративные виды деятельности, предоставляют хорошие возможности для охвата этих аспектов формирующего оценивания.

Примеры отзывов

Вот несколько примеров возможной обратной связи для студентов, изучающих математику: ^[20]

• Студент: «Я просто не понимаю». Учитель: «Ну, первая часть такая же, как в последней задаче, которую вы решили. Затем мы добавляем еще одну переменную. Посмотрим, сможете ли вы выяснить, что это такое, и я вернусь через несколько минут».
• «Здесь 5 неправильных ответов. Попробуйте найти их и исправить».
• «Ответ на этот вопрос таков... Можно ли найти способ решить эту проблему?»
• «Вы использовали подстановку для решения всех этих систем уравнений. Можете ли вы теперь использовать исключение для их решения?»

Различные подходы к обратной связи побуждают учеников размышлять: ^[41]

• «Вы использовали два разных метода для решения этих проблем. Можете ли вы объяснить преимущества и недостатки каждого метода?»
• «Кажется, вы хорошо разбираетесь в... Можете ли вы придумать свою собственную, более сложную задачу?»

Другой метод заключается в том, что студенты смотрят друг на друга, чтобы получить знания.

• «Кажется, вы путаете синус и косинус. Поговорите с Кэти о различиях между ними».
• «Сравните свою работу с Али и напишите совет другому студенту, впервые берущемуся за эту тему».

В образовании на втором/иностранном языке

Как текущая оценка, она фокусируется на процессе, она помогает учителям проверять текущий статус языковых способностей своих учеников, то есть они могут знать, что ученики знают, а что нет. Она также дает ученикам возможность участвовать в изменении или планировании предстоящих занятий (Бахман и Палмер, 1996). ^[42] Участие в их обучении повышает мотивацию учеников к изучению целевого языка . Она также повышает осведомленность учеников об их целевых языках, что приводит к переосмыслению их собственных целей. В результате это помогает ученикам успешно достигать своих целей, а учителям быть посредниками для развития целевого языкового умения учеников.

В классе в качестве формирующего оценивания можно использовать короткие тесты, журналы флективности или портфолио (Коэн, 1994). ^[43]

В начальном образовании

В начальных школах он используется для информирования о следующих этапах обучения. Учителя и ученики используют формативные оценки в качестве инструмента для принятия решений на основе данных. Формативная оценка происходит, когда учителя передают информацию ученикам таким образом, чтобы ученики могли лучше учиться, или когда ученики могут участвовать в аналогичном процессе саморефлексии. Факты показывают, что высококачественная формативная оценка действительно оказывает сильное влияние на обучение учеников. Блэк и Уильям (1998) сообщают, что исследования формативной оценки показывают размер эффекта на стандартизированных тестах от 0,4 до 0,7, что больше, чем у большинства известных образовательных вмешательств . (Размер эффекта — это отношение среднего улучшения результатов тестов в нововведении к диапазону баллов типичных групп учеников по тем же тестам; Блэк и Уильям признают, что стандартизированные тесты являются очень ограниченными мерами обучения.) Формативная оценка особенно эффективна для учеников, которые плохо учились в школе, тем самым сокращая разрыв между отстающими и отстающими, одновременно повышая общую успеваемость. Исследования, изученные Блэком и Уильямом, подтверждают вывод о том, что суммативное оценивание, как правило, оказывает негативное влияние на обучение учащихся.

Математика и естественные науки

Деятельность по выявлению моделей (MEA)

Действия по выявлению моделей основаны на реальных жизненных ситуациях, когда студенты, работая в небольших группах, представляют математическую модель как решение потребности клиента (Zawojewski & Carmona, 2001). ^[44] Проектирование проблемы позволяет студентам оценивать свои решения в соответствии с потребностями клиента, определенными в проблемной ситуации, и поддерживать себя в продуктивных, прогрессивно эффективных циклах концептуализации и решения проблем . Действия по выявлению моделей (MEA) идеально структурированы, чтобы помочь студентам выстроить свое реальное понимание решения проблем в направлении все более мощных математических конструкций. Что особенно полезно для преподавателей математики и исследователей, так это способность MEA сделать мышление студентов видимым через их модели и циклы моделирования. Преподаватели не подсказывают использование конкретных математических концепций или их репрезентативных аналогов при представлении проблем. Вместо этого они выбирают действия, которые максимизируют потенциал для студентов развивать концепции, которые являются центральным моментом в учебной программе, опираясь на их ранние и интуитивные идеи. Математические модели возникают в результате взаимодействия учащихся с проблемной ситуацией, а обучение оценивается посредством этого возникающего поведения.

Генеративная деятельность

В генеративной деятельности ученикам предлагается придумать результаты, которые математически одинаковы. Учащиеся могут прийти к ответам или построить ответы из этого сходства широким спектром способов. Сходство придает задаче связность и позволяет ей быть «организационной единицей для выполнения определенной функции». (Stroup et al., 2004)

Другие виды деятельности также могут использоваться в качестве средств формирующей оценки, если они обеспечивают участие каждого ученика, делают мысли учеников видимыми друг для друга и для учителя, способствуют обратной связи для пересмотра и совершенствования мышления. Кроме того, в качестве дополнения ко всему этому является изменение и адаптация инструкции с помощью информации, собранной этими видами деятельности.

В обучении с использованием компьютера

Многие преподаватели стремятся разнообразить оценочные задачи, расширить спектр оцениваемых навыков и предоставить студентам более своевременную и информативную обратную связь об их прогрессе. Другие желают оправдать ожидания студентов в отношении более гибкой доставки и повысить эффективность оценки, что может облегчить нагрузку на преподавательский состав. Переход к онлайн- и компьютерной оценке является естественным результатом все более широкого использования информационно-коммуникационных технологий для улучшения обучения. Поскольку все больше студентов стремятся к гибкости в своих курсах, кажется неизбежным, что также будут расти ожидания в отношении гибкой оценки. При внедрении онлайн- и компьютерного обучения рекомендуется использовать структурированную структуру или модель для руководства оценкой.

Способ, которым учителя организуют свою деятельность в классе и урок, может быть улучшен с помощью технологий подключенного класса. С использованием технологий процесс формирующей оценки не только позволяет быстро собирать, анализировать и использовать данные учащихся, но и предоставляет учителям данные, необходимые для информирования их преподавания.

В образовании Великобритании

В системе образования Великобритании формативная оценка (или оценка для обучения) была ключевым аспектом повестки дня для персонализированного обучения. Рабочая группа по реформе 14–19 под руководством сэра Майка Томлинсона рекомендовала переориентировать оценку учащихся на то, чтобы она в большей степени направлялась учителем и в меньшей степени зависела от внешней оценки, поставив учащихся в центр процесса оценки. ^[45]

Правительство Великобритании заявило ^[46] , что персонализированное обучение зависит от знания учителями сильных и слабых сторон отдельных учащихся, и что ключевым средством достижения этого является формирующее оценивание, включающее высококачественную обратную связь для учащихся, включенную в каждую учебную сессию. ^[47]

Группа по реформированию оценки сформулировала следующие 10 принципов формативной оценки. ^[48]

Обучение должно:

• быть частью эффективного планирования преподавания и обучения
• сосредоточиться на том, как студенты относятся к обучению
• быть признанным в качестве центрального элемента практики в классе
• рассматриваться как ключевой профессиональный навык для учителей
• будьте чуткими и конструктивными, поскольку любая оценка имеет эмоциональное воздействие
• учитывать важность мотивации учащихся
• способствовать приверженности целям обучения и общему пониманию критериев, по которым они оцениваются
• дать возможность учащимся получить конструктивные рекомендации о том, как улучшить
• развивать у учащихся способность к самооценке, чтобы они могли стать рефлексивными и самоуправляемыми
• признавать весь спектр достижений всех учащихся

Комплексная оценка

Сложная оценка — это та, которая требует рубрики и эксперта-экзаменатора. Примерами пунктов для сложной оценки являются диссертация, предложение о финансировании и т. д. ^{[49] [50]} Сложность оценки обусловлена ​​неявностью формата. В прошлом было сложно иметь дело с неоднозначными критериями оценки для оценки диссертации по выпускному проекту (FYP). Вебстер, Пеппер и Дженкинс (2000) ^[51] обсудили некоторые общие общие критерии для диссертации FYP и их неоднозначность относительно использования, значения и применения. Вульф (2004) ^[52] более конкретно заявил о весе критерия оценки FYP: «Факультеты так же молчат о весах, которые они применяют к своим критериям, как и о количестве критериев, которые влияют на оценку». Более серьезную озабоченность высказал Шей (2004), который утверждал, что оценка FYP для инженерных и социальных наук является «социально обусловленным интерпретационным актом», подразумевая, что для одного оценочного задания возможны многие различные альтернативные интерпретации и оценки. Таким образом, проблемы с оценкой диссертации FYP привлекли много внимания на протяжении десятилетий с тех пор, как Блэк (1975) обсуждал трудности оценки. ^[53]

Преимущества для учителей (Бостон, 2002)

• Преподаватели могут определить, какие стандарты уже известны учащимся и в какой степени.
• Преподаватели могут решать, какие незначительные изменения или существенные изменения в обучении им необходимо внести, чтобы все учащиеся могли успешно пройти предстоящее обучение и последующие оценки.
• Преподаватели могут создавать подходящие уроки и занятия для групп учащихся или отдельных студентов.
• Учителя могут информировать учеников об их текущем прогрессе, чтобы помочь им поставить цели для улучшения. ^[54]

Преимущества для студентов

• Студенты более мотивированы к обучению.
• Студенты берут на себя ответственность за свое обучение.
• Учащиеся могут стать пользователями оценки наряду с учителем.
• Студенты приобретают ценные навыки, которые пригодятся им на всю жизнь, такие как самооценка, самоанализ и постановка целей.
• Студенты становятся более искусными в самооценке ^{[55] [56] [57]}

Общие формирующие оценки

Практика общих формирующих оценок — это способ для учителей использовать оценки для выгодной корректировки своей педагогики преподавания. Идея заключается в том, что учителя, которые преподают в общем классе, могут предоставить своим классам общую оценку. Результаты этой оценки могут предоставить учителям ценную информацию, наиболее важной из которой является то, кто в этой команде учителей видит наибольший успех со своими учениками по данной теме или стандарту. Цель этой практики — предоставить обратную связь учителям, а не обязательно ученикам, поэтому задание может считаться формирующим для учителей, но итоговым для учеников.

Исследователи Ким Бейли и Крис Якичич заявили, что общие формирующие оценки «способствуют эффективности работы учителей, способствуют равенству для учащихся, предоставляют эффективную стратегию для определения того, преподается ли гарантированная учебная программа и, что еще важнее, усваивается ли она, информируют практику отдельных учителей, повышают способность команды улучшать свою программу, способствуют систематическому коллективному реагированию на учащихся, которые испытывают трудности, [и] предлагают самый мощный инструмент для изменения поведения и практики взрослых». ^[58]

Разработка общих формирующих оценок в команде учителей помогает педагогам решать то, что Бейли и Якичич излагают как важные вопросы, на которые нужно ответить при анализе успеваемости учащихся. ^[58] К ним относятся:

• Что мы хотим, чтобы знали и делали студенты?
• Откуда мы знаем, что они учатся?
• Что мы делаем, когда они не учатся?
• Как мы реагируем, когда они уже усвоили информацию?

Общие формирующие оценки — это способ решения второго вопроса. Учителя собирают данные о том, как идут дела у учеников, чтобы получить понимание и представление о том, учатся ли ученики и как они осмысливают преподаваемые уроки. После сбора этих данных учителя разрабатывают системы и планы для решения третьего и четвертого вопросов и в течение нескольких лет изменяют первый вопрос, чтобы он соответствовал учебным потребностям их конкретных учеников.

Используя общие формирующие оценки для сбора данных об успеваемости учащихся, учителя могут сравнивать результаты своих учеников. В тандеме они также могут делиться стратегиями, которые они использовали в классе для обучения этой конкретной концепции. Имея это в виду, команда учителей может сделать некоторые оценки того, какие задания и объяснения, по-видимому, дали наилучшие результаты для учащихся. Учителя, которые использовали альтернативные стратегии, теперь имеют новые идеи для вмешательств и для того, когда они будут преподавать эту тему в последующие годы. Команды учителей также могут использовать общие формирующие оценки для обзора и калибровки своих методов оценки. Учителя общего класса должны стремиться быть максимально последовательными в оценке своих учеников. Сравнение формирующих оценок или то, чтобы все учителя оценивали их вместе, является способом для учителей скорректировать свои критерии оценки перед итоговой оценкой. Благодаря этой практике учителям предоставляется возможность профессионально расти вместе с людьми, которые знают их и понимают их школьную среду.

Чтобы сделать практику работы преподавательских команд, общих формирующих оценок и стандартов власти наиболее выгодной, следует использовать практику обратного проектирования. ^{[ editorializing ]} Обратное проектирование — это идея в образовании, согласно которой итоговая оценка должна быть разработана в первую очередь, а вся формирующая работа и уроки, ведущие к этой конкретной оценке, должны быть созданы во вторую очередь. Томлинсон и МакТай писали: «Хотя это и не новая идея, мы обнаружили, что преднамеренное использование обратного проектирования для планирования курсов, разделов и отдельных уроков приводит к более четко определенным целям, более соответствующим оценкам и более целенаправленному обучению». ^[59] Более конкретно, время вмешательства и повторного обучения должно быть учтено в расписании. Нереалистично думать, что каждый студент освоит каждую тему идеально и будет готов сдать итоговую оценку по предписанному расписанию.

Было разработано несколько моделей для уточнения или решения конкретных проблем в формативной оценке. Например, Гарри Торранс и Джон Прайор предложили модель, которая направлена ​​на обеспечение шаблона и баланса для оценочных мероприятий на основе 14 категорий. ^[60] Классификация позволяет проводить подробный анализ, а также руководство для наблюдаемых практик. Хотя существуют комплексные модели формативной оценки, ^[61] также существуют некоторые структуры, специально разработанные для преподаваемого предмета. Это демонстрируется в модели, которая уравновешивает личностное, социальное и научное развитие в научном обучении ^[62] и структуре, которая фокусируется на аудировании и навыках говорения при оценке и обучении английскому языку. ^[61]

Смотрите также

• Оценка для обучения
• Оценка успеваемости учеников
• Компьютерная оценка
• Электронная оценка
• Оценка образования
• Международная оценка развития и раннего обучения
• Проблема поставлена
• Виды оценки

Ссылки

1. «Разница между оценкой и оценкой для обучения». Ноябрь 2018 г.
2. Крукс, Т. (2001). «Достоверность формирующих оценок». Ежегодная конференция Британской ассоциации образовательных исследований, Университет Лидса, 13–15 сентября 2001 г. Архивировано из оригинала 2019-05-30 . Получено 2006-08-17 . {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
3. Huhta, Ari (2010). «Диагностическая и формативная оценка». В Spolsky, Bernard; Hult, Francis M. (ред.). Справочник по образовательной лингвистике . Оксфорд, Великобритания: Blackwell. С. 469–482.
4. Шепард, Лорри А. (2005). "Формирующее оценивание: Caveat emptor" (PDF) . Приглашенная конференция ETS Будущее оценки: формирование преподавания и обучения , Нью-Йорк, 10–11 октября 2005 г. Архивировано из оригинала (PDF) 7 октября 2011 г. . Получено 25 августа 2011 г. . {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
5. Ханна, Китчен; Джордж, Бетелл; Элизабет, Фордхэм; Кирстин, Хендерсон; Руочен, Ли Ричард (2019). Обзоры ОЭСР по оценке и оцениванию в образовании: оценка учащихся в Турции . Париж: OECD Publishing. стр. 25. ISBN 978-92-64-94298-1.
6. Black, Paul; William, Dylan (2009). «Разработка теории формативной оценки». Образовательная оценка, анализ и подотчетность . 21 (1): 5–31. doi :10.1007/s11092-008-9068-5. S2CID  55955635.
7. Скривен, Майкл (1967). «Методология оценки». В Stake, RE (ред.). Оценка учебной программы . Чикаго: Rand McNally. Американская ассоциация образовательных исследований (серия монографий по оценке, № 1.
8. Уильям, Дилан (2006). «Формирующее оценивание: правильное фокусирование». Образовательная оценка . 11 (3–4): 283–289. doi :10.1080/10627197.2006.9652993. S2CID  45202182.
9. Блум, Бенджамин С. (1968). Обучение ради мастерства . Лос-Анджелес, США: Издательство Калифорнийского университета.
10. Блум, Бенджамин С.; Хастинг, Томас; Мадаус, Джордж (1971). Справочник по формативной и итоговой оценке обучения студентов . Нью-Йорк, США: McGraw-Hill. ISBN 9780070061149.
11. Блэк, Пол; Уильям, Дилан (2003). «В похвалу образовательным исследованиям»: формирующая оценка (PDF) . British Educational Research Journal . 29 (5): 623–637. doi :10.1080/0141192032000133721.
12. Р. Прегент, Планирование вашего курса: как подготовиться к более эффективному преподаванию, Этвуд, 2000.
13. "Оценка для проекта обучения". Оценка для проекта обучения .
14. Колей, К, М.; Макмиллан, Дж. Х. (2010). «Формирующие методы оценки». The Clearing House . 83 (1): 1–6. doi :10.1080/00098650903267784. S2CID  17704722. ProQuest  848217350.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
15. Харлен, Уайнн; Джеймс, Мэри (1997). «Оценка и обучение: различия и отношения между формативной и итоговой оценкой». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 4 (3): 365–379. doi :10.1080/0969594970040304.
16. Никол, Дэвид; Макфарлейн-Дик, Дебра (2005). Переосмысление формативной оценки в высшем образовании: теоретическая модель и семь принципов хорошей практики обратной связи . Агентство по обеспечению качества высшего образования.
17. Хартелт, Т. и Мартенс, Х. (2024). Влияние самооценки и условных метаконцептуальных знаний на саморегуляцию интуитивных и научных концепций эволюции у студентов. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 61(5), 1134–1180. https://doi.org/10.1002/tea.21938
18. Коуи, Бронвен; Белл, Беверли (1999). «Модель формирующей оценки в научном образовании». Оценка в образовании . 6 : 101–116. CiteSeerX 10.1.1.157.4767 . doi :10.1080/09695949993026. 
19. Булду 2009
20. ORDER, IN. «Пять «ключевых стратегий» для эффективной формирующей оценки». (2007).
21. "Образцы билетов на выход | Центр Шеридана | Университет Брауна". www.brown.edu . Получено 04.03.2019 .
22. Black, Paul; William, Dylan (1998). «Оценка и обучение в классе». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 5 (1): 7–74. doi :10.1080/0969595980050102. S2CID  143347721.
23. Marzano, RJ (2006). Оценки в классе и выставление оценок, которые работают. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
24. Cauley, Kathleen; McMillan, James (2010). «Формирующие методы оценки для поддержки мотивации и достижений учащихся». The Clearing House: Журнал образовательных стратегий, проблем и идей . 83 (1страница=1–6): 1–6. doi :10.1080/00098650903267784. S2CID  17704722.
25. Макмиллан, Джеймс; Хирн, Джессика (2008). «Самооценка учащихся: ключ к более сильной мотивации учащихся и более высоким достижениям». Образовательные горизонты . 87 (1): 40–49.
26. Уильям, Дилан; Томпсон, М (2008). «Интеграция оценки с обучением: что нужно, чтобы это сработало?». В CA Dwyer (ред.). Будущее оценки: формирование преподавания и обучения . Routledge. стр. 53–82.
27. Блэк, П.; Уильям, Д. (1998). «Оценка и обучение в классе». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 5 (1): 7–74. doi :10.1080/0969595980050102. S2CID  143347721.
28. Уиггинс, Грант и Джей Мактай. Понимание через дизайн. Нью-Йорк: Prentice Hall, 2000.
29. Грей, Эдди М.; Толл, Дэвид О. (1994). «Двойственность, неоднозначность и гибкость: „концептуальный“ взгляд на простую арифметику». Журнал исследований в области математического образования . 25 (2): 116. CiteSeerX 10.1.1.377.601 . doi :10.2307/749505. JSTOR  749505. 
30. Уайт, Барбара Й.; Фредериксен, Джон Р. (1998). «Исследование, моделирование и метапознание: делаем науку доступной для всех студентов». Cognition and Instruction . 16 (1): 3–118. CiteSeerX 10.1.1.460.5895 . doi :10.1207/s1532690xci1601_2. 
31. Клугер, Авраам Н.; ДеНизи, Анджело (1996). «Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью». Психологический вестник . 119 (2): 254–284. CiteSeerX 10.1.1.461.6812 . doi :10.1037/0033-2909.119.2.254. 
32. Батлер, Рут (1987). «Свойства оценки, связанные с задачей и эго: влияние различных условий обратной связи на мотивационное восприятие, интерес и производительность». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 474–482. doi :10.1037/0022-0663.79.4.474. S2CID  54971798.
33. Уильям, Дилан (2017). Встроенная формативная оценка (2-е изд.). Блумингтон, Индиана: Дерево решений. стр. 90.
34. Роу, Мэри Бадд (1974). «Время ожидания и награды как учебные переменные, их влияние на язык, логику и контроль судьбы: Часть первая — время ожидания». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 11 (2): 81–94. Bibcode : 1974JRScT..11...81R. doi : 10.1002/tea.3660110202.
35. П. Блэк и Д. Уильям, Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценки в классе, Департамент образования и профессиональных исследований, GL Assessment, 2006.
36. Stroup, WM, Ares, N., & Hurford, AC (2004). Таксономия проектирования генеративной деятельности, поддерживаемая сетями классов следующего поколения. Доклад, представленный на Трудах двадцать шестого ежегодного заседания Североамериканского отделения Международной группы по психологии математического образования, Торонто, Онтарио, Канада.
37. Lesh, R., Hoover, M., Hole, B., Kelly, E., & Post, T. (2000). Принципы разработки мероприятий по выявлению мыслей для студентов и преподавателей. В AE Kelly & RA Lesh (ред.), Справочник по дизайну исследований в области математики и естественнонаучного образования (стр. 591-645). Mahaway, NJ: Lawrence Erlbaum.
38. Ван, Цзы-Хуа (2007). «Какие стратегии эффективны для формативной оценки в среде электронного обучения?». Журнал компьютерного обучения . 23 (3): 171–186. doi :10.1111/j.1365-2729.2006.00211.x.
39. "Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания: оценка". Архивировано из оригинала 2006-10-02 . Получено 2012-11-07 .
40. Пандина Скот, Тэмми; Каллахан, Кэролин М.; Уркухарт, Джилл (2009). «Учителя, рисующие по номерам, и ученики, рисующие по шаблону: непреднамеренные эффекты тестирования с высокими ставками на образование одаренных учеников». Roeper Review . 31 (1): 40–52. doi :10.1080/02783190802527364. S2CID  22858265.
41. Ходжен, Джереми и Дилан Уильям. Математика внутри черного ящика: оценка для обучения в классе математики. Лондон: NFER-Nelson, 2006.
42. Бахман. Л. Ф. и Палмер А. С. (1996). Языковое тестирование на практике . Oxford University Press.
43. Коэн. А. (1994). Оценка языковых способностей в классе. Heinle & Heinle Publishers.
44. Завоевски, Дж. и Кармона, Г. (2001). Развитие и социальная перспектива стратегий решения проблем. В R. Speiser & C. Walter (ред.), Труды двадцать третьего ежегодного заседания североамериканского отделения международной группы по психологии математического образования. Колумбус, Огайо: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education.
45. Джонс, д-р Шерил А., Агентство по оценке обучения, обучения и развития навыков (теперь Сеть обучения и навыков) (2005), стр. 1
46. Национальный разговор о персонализированном обучении – резюме брошюры обсуждения DfES, Департамент образования и навыков (2005), стр. 8
47. Дакетт, Ян и Брук, Ди, Сеть обучения и навыков (2007), стр. 1
48. Оценка для обучения: 10 принципов, основанных на исследованиях, для руководства практикой в ​​классе, Assessment Reform Group (2002), стр. 2
49. Хо Сунг Ким, Количественная оценка для комплексной оценки: оценка неопределенности в оценке дипломных работ выпускных курсов, Европейский журнал инженерного образования, 2013, стр. 1-16 https://dx.doi.org/10.1080/03043797.2012.742869
50. Хо Сунг Ким, Анализ неопределенности для итогового годичного проекта по оценке коллег, Европейский журнал инженерного образования, том 39 (1), 2014, стр. 68-83 https://dx.doi.org/10.1080/03043797.2013.833171
51. Вебстер, Ф., Д. Пеппер и А. Дженкинс. 2000. «Оценка диссертации бакалавра». Оценка и анализ в высшем образовании, 25 (1): 71–80.
52. Вульф, Х., 2004. «Критерии оценки: размышления о текущей практике». Оценка и анализ в высшем образовании, 29 (4): 439–493.
53. Блэк, Дж., 1975. «Распределение и оценка проектной работы на последнем году обучения по инженерному направлению в Университете Бата». Оценка в высшем образовании, 1 (1): 35–54.
54. Бостон, Кэрол (2002). Концепция формирующей оценки. Практическая оценка, исследования и оценка, 8(9).
55. Купер, Беверли; Коуи, Бронвен (2010). «Совместные исследования для оценки обучения». Преподавание и педагогическое образование . 26 (4): 979–986. doi :10.1016/j.tate.2009.10.040.
56. Марцано, Роберт Дж. (2003). Что работает в школах: Превращение исследований в действия. Александрия, Вирджиния: ASCD.
57. Стиггинс, Р. Дж., Артер, Дж. А., Чаппиус, Дж. и Чаппиус, С. (2006). Оценка в классе для обучения учащихся: делаем правильно — используем хорошо. Портленд, Орегон: Служба образовательного тестирования.
58. Бейли, К.; Якичич, К. (2012). Общая формативная оценка: набор инструментов для профессиональных обучающих сообществ на работе. Блумингтон, Индиана: Solution Tree Press.
59. Томлинсон, Калифорния; МакТай, Дж. (2006). Интеграция дифференцированного обучения и понимания по проекту. Александрия, Вирджиния: ASCD. стр. 27.
60. Холл, Кэти; Берк, Уинифред (2004). Создание формативной оценки: эффективная практика в начальной школе . Беркшир, Великобритания: McGraw-Hill Education (Великобритания). стр. 30. ISBN 0-335-21380-4.
61. Бейли, Элисон Л.; Херитедж, Маргарет (2008). Формативное оценивание грамотности, классы K-6: Развитие навыков чтения и академического языка в рамках учебной программы . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. ISBN 978-1-4522-8070-7.
62. Белл, Найджел; Коуи, Б. (2002). Формативное оценивание и естественнонаучное образование. Лондон: Kluwer Academic Publishers. С. 81. ISBN 0792367693.

Дальнейшее чтение

• Консорциум по оценке провинции Альберта (AAC)
• Блэк, П., Харрисон, К., Ли, К., Маршалл, Б. и Уильям, Д. (2003) Оценка для обучения: применение на практике (Мейденхед, Издательство Открытого университета).
• Купер, Дамиан. (2006). Talk About Assessment: Strategies and Tools to Improve Learning . Торонто, Онтарио: Thomson Nelson.
• Правительство Британской Колумбии
• Гудман, Дж. (2012). Улучшение прогресса с помощью AfL. Доктор Джоанна Гудман размышляет о роли и применении оценки для обучения. SecEd , 304:13.
• Образование, гражданство и молодежь Манитобы. (2006) Переосмысление оценки с учетом цели: оценка для обучения, оценка как обучение, оценка обучения Виннипег, Манитоба, Канада: MECY
• О'Коннор, Кен. (2002). Как оценивать обучение . Арлингтон-Хайтс, Иллинойс: Skylight.
• QCA
• Стобарт, Г. (2008). Время тестирования: использование и злоупотребление оценкой . Оксон: Routledge.
• Уиггинс, Грант. (1998). Образовательная оценка . Сан-Франциско, Калифорния: Jossey Bass.

Внешние ссылки

• Концепция формирующего оценивания. ERIC Digest. Архивировано 2012-04-19 в Wayback Machine
• Квалификации и полномочия по учебной программе: оценка
• Квалификации и полномочия по учебной программе: оценка учебных документов
• Оценка для обучения (Агентство по обучению и развитию навыков, теперь Сеть обучения и навыков) (PDF)
• Веб-сайт Сети обучения и навыков
• Веб-сайт Группы по реформированию оценки
• EvaluationWiki - Миссия EvaluationWiki заключается в том, чтобы сделать свободно доступным сборник актуальной информации и ресурсов для всех, кто занимается наукой и практикой оценки. EvaluationWiki представлен некоммерческим Институтом ресурсов оценки.
• Каталог OpenEd по формативным оценкам
• Formative-Assessment.com — комплексный сайт по формативной оценке
• Фелпс, Ричард П. (2012). «Влияние тестирования на успеваемость учащихся, 1910–2010». Международный журнал тестирования . 12 (1): 21–43. doi :10.1080/15305058.2011.602920. S2CID  144849580.