stringtranslate.com

Образование для взрослых

Показательная ситуация – семинар, ежегодная конференция Союза высшего образования (TEU) в Веллингтоне , Новая Зеландия , в 2012 году.

Образование взрослых , в отличие от образования детей , представляет собой практику, в которой взрослые занимаются систематической и постоянной деятельностью по самообразованию с целью получения новых форм знаний, навыков, установок или ценностей. [1] Это может означать любую форму обучения, в которой участвуют взрослые, выходящую за рамки традиционного школьного образования, охватывающую базовую грамотность для личной самореализации в качестве человека, обучающегося на протяжении всей жизни, [2] и для обеспечения самореализации личности.

В частности, образование взрослых отражает особую философию обучения и преподавания, основанную на предположении, что взрослые могут и хотят учиться, что они способны и готовы взять на себя ответственность за обучение и что само обучение должно отвечать их потребностям. [3]

Обучение взрослых, обусловленное тем, что человек хочет или должен изучать, имеющимися возможностями и способом обучения, подвержено влиянию демографии, глобализации и технологий. [4]

Обучение происходит разными способами и во многих контекстах, так же как и жизни всех взрослых людей. [5] Обучение взрослых может происходить в любом из трех контекстов:

В Докладе Всемирного банка о мировом развитии за 2019 год, посвященном меняющемуся характеру работы [8], утверждается, что обучение взрослых является важным каналом, помогающим адаптировать навыки работников к будущему работы, и предлагаются способы повышения его эффективности.

Характеристики

В исследовании Гринберг сравнил орфографические и фонологические навыки функционально неграмотных взрослых и детей. Исследование показало, что хотя функционально неграмотные взрослые показали схожие результаты в заданиях по чтению, дети были более успешны в тестах на словарный запас и правописание. Это означает, что функционально неграмотные взрослые находятся на том же уровне образования, что и дети, но они различаются по силе различных навыков.

Трудность во многих странах заключается в том, что системы образования ориентированы на детей, проблема в том, что мозг взрослого человека работает и учится совсем не так, как развивающийся мозг ребенка. Обучение 6-летнего ребенка письму — это совсем другой процесс, чем обучение 30-летнего с похожими навыками письма. При обучении взрослых, в отличие от детей, необходимо учитывать несколько вещей. Хотя функционально неграмотные взрослые имеют схожую функциональность грамотности с развивающимися детьми, они сильно отличаются в том, как они запоминают информацию. Взрослые учащиеся гораздо более независимы в выполнении задач, более продолжительны во времени и более дисциплинированы. Взрослые учащиеся также обучаются по собственному выбору, в отличие от детей, которых заставляют посещать школу. Наконец, взрослые, скорее всего, будут испытывать повышенную тревожность в классе, потому что с возрастом они «чаще испытывают этот страх неудачи, который может усиливать [их] тревожность, особенно если [их] опыт обучения в прошлом не всегда был положительным». Все это вносит свой вклад в разницу в способах обучения взрослых.

Есть способы, с помощью которых взрослые могут обрести уверенность в классе. Укрощение тревожности в классе сводится к двум вещам: комфорту и поддержке. Комфорт можно найти, выполнив иерархию потребностей Маслоу . Иерархия потребностей Маслоу подчеркивает важность достаточного отдыха, здорового питания и стабильной жизни. Эти критерии одинаковы для детей, но найти стабильность для взрослых может быть сложнее. Во многих случаях взрослые учащиеся работают или должны содержать себя, что добавляет повышенное давление в дополнение к образованию. Поддержка также необходима для успешного обучения взрослых. Это означает наличие рабочей или классной среды, в которой человек чувствует себя комфортно. Чувствовать себя комфортно означает чувствовать, что у него есть эмоциональная поддержка в классе, и иметь пространство, где просьба о руководстве поощряется, а не стыдится.

Образование взрослых отличается от образования детей несколькими способами, учитывая, что взрослые накопили знания и опыт работы, которые могут дополнить опыт обучения. [9] Большая часть образования взрослых является добровольной, поэтому участники, как правило, мотивированы, если только работодатель не требует от них участия. [10] [11] Практика образования взрослых называется андрагогикой, чтобы отличить ее от традиционного школьного образования для детей – педагогики . В отличие от детей, взрослые рассматриваются как более самостоятельные, а не полагающиеся на помощь других.

Взрослые люди зрелые и, следовательно, обладают знаниями и приобрели жизненный опыт, который дает им основу для обучения. Готовность взрослых учиться связана с их потребностью в информации. Их ориентация на обучение ориентирована на проблему, а не на предмет. Их мотивация к обучению внутренняя. [11]

Взрослые часто применяют свои знания на практике, чтобы эффективно учиться. Они должны иметь обоснованные ожидания, что полученные ими знания помогут им в достижении их целей. Например, в 1990-х годах многие взрослые, в том числе в основном офисные работники, записались на курсы компьютерной подготовки. На этих курсах обучали основам использования операционной системы или определенного прикладного программного обеспечения. Поскольку абстракции, управляющие взаимодействием пользователя с ПК, были настолько новыми, многие люди, которые работали на офисных должностях в течение десяти или более лет, в конечном итоге проходили такие курсы обучения либо по собственной прихоти (чтобы получить навыки работы с компьютером и, таким образом, получать более высокую зарплату), либо по указанию своих менеджеров.

Цель образования взрослых в форме колледжа или университета различна. В этих учреждениях цель обычно связана с личностным ростом и развитием, а также с профессиональной и карьерной готовностью. Образование взрослых, которое сосредоточено конкретно на рабочем месте, часто называют развитием человеческих ресурсов . Другая цель может заключаться не только в поддержании демократического общества, но и в том, чтобы бросить вызов и улучшить его социальную структуру. [1]

Распространенной проблемой в образовании взрослых в США является отсутствие возможностей для профессионального развития для преподавателей для взрослых . Большинство преподавателей для взрослых приходят из других профессий и не имеют достаточной подготовки для решения вопросов обучения взрослых. Большинство должностей, доступных в этой области, являются только неполными без каких-либо льгот или стабильности, поскольку они обычно финансируются за счет государственных грантов, которые могут длиться всего пару лет.

Однако в некоторых странах, где существуют развитые системы образования взрослых, профессиональное развитие доступно через учреждения послевузовского образования и обеспечивает профессиональное развитие через министерство образования или школьные советы, а также через неправительственные организации. [12] Кроме того, существуют программы по образованию взрослых для существующих и начинающих специалистов, предлагаемые на различных академических уровнях университетами, колледжами и профессиональными организациями. [13]

Педагоги для взрослых уже давно поддерживают приверженность расовой справедливости и другим формам борьбы за социальную справедливость. [14] [15] что включало обширную работу в школах свободы во время движения за гражданские права . [16] Современные приверженности расовой справедливости в образовании для взрослых включают инициативы на рабочем месте. [17] [18] и за его пределами [19] [20] [21]

Цели

Основная цель образования взрослых — предоставить второй шанс тем, кто беден в обществе или кто потерял доступ к образованию по другим причинам, чтобы достичь социальной справедливости и равного доступа к образованию. [22] Поэтому образование взрослых часто является социальной политикой правительства. Непрерывное образование может помочь взрослым сохранить сертификаты, выполнить требования к работе и быть в курсе новых разработок в своей области. Кроме того, цель образования взрослых может быть профессиональной, социальной, развлекательной или для саморазвития. [23] Одной из его целей может быть помощь взрослым учащимся в удовлетворении их личных потребностей и достижении их профессиональных целей. [24] С развитием экономики и прогрессом общества повысилось требование к человеческому качеству. В 1960-х годах было выдвинуто предложение о « непрерывном образовании », что привело к изменению современных образовательных концепций. [25] Поэтому его конечной целью может быть достижение человеческой самореализации. Целью также может быть удовлетворение потребностей учреждения. Например, это может включать повышение его операционной эффективности и производительности. Более масштабной целью образования взрослых может быть развитие общества путем предоставления гражданам возможности идти в ногу с общественными изменениями и поддерживать хороший социальный порядок. [1]

Одним из быстрорастущих секторов образования взрослых является английский язык для носителей других языков (ESOL), также называемый английским как вторым языком (ESL) или изучающими английский язык (ELL). [26] Эти курсы играют ключевую роль в оказании помощи иммигрантам не только в освоении английского языка, но и в процессе акклиматизации к культуре Соединенных Штатов, а также других англоязычных стран, таких как Канада, Австралия и Новая Зеландия. [27]

Теории

Теории Эдуарда К. Линдемана

Эдуард К. Линдеман был первым специалистом, который дал систематическое описание образования взрослых. В его теории образования образование рассматривается как процесс, длящийся всю жизнь. [28] Он указал, что из-за постоянного развития и изменения социальной жизни и окружающей среды знания и информация находятся в цикле постоянной передачи, дополнения и обновления, что требует от людей постоянного обучения, чтобы адаптироваться к изменениям во внешнем мире. [28] В то же время он считает, что взрослые учащиеся должны не только учиться для нужд работы и выживания, но и иметь возможность обогащаться. Он настаивает на том, что образование взрослых является вдохновляющим инструментом, меняющим жизнь. [28] Образование взрослых должно не только помогать людям улучшать свои навыки и способности в работе, но и направлять людей к поиску счастья за пределами работы.

В противном случае Линдеман также предположил, что самым ценным ресурсом для взрослых учащихся является опыт учащегося. [28] Он считает, что цель образования взрослых — придать смысл всем видам опыта. Опыт может улучшить автономное обучение и когнитивные способности учащихся.

Кроме того, Линдеман считает, что образование взрослых является важным средством улучшения общества. [29] Основная функция образования взрослых — содействовать физическому и умственному развитию взрослых учащихся. Он утверждает, что образование взрослых — это мощный инструмент для общественных активистов. С помощью образования взрослых следует улучшить личный кодекс поведения и культурные знания взрослых учащихся, чтобы постепенно улучшить социальную атмосферу и порядок. [29]

Андрагогика

Принципы андрагогики вытекают непосредственно из понимания характеристик взрослых как учащихся и могут быть распознаны, когда мы понимаем характеристики взрослых и видим, как эти характеристики влияют на то, как взрослые учатся лучше всего. [30] Учителя, которые следуют принципам андрагогики при выборе учебных материалов и при разработке программ, обнаруживают, что их ученики быстрее прогрессируют и более успешно достигают своих целей. [30]

Малкольм Ноулз представляет андрагогику как центральную теорию обучения взрослых в 1970-х годах, определяя андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым в обучении». [22] Теория андрагогики Ноулза помогает взрослым использовать свой опыт для создания нового обучения на основе предыдущих знаний. Ноулз считает, что подготовка к обучению связана с актуальностью обучения для взрослой жизни, и что они приносят постоянно расширяющийся опыт, который может служить ресурсом обучения. [25]

Андрагогика предлагает следующие шесть основных предположений относительно взрослых как обучающихся:

  1. По мере взросления человека его самооценка меняется от самооценки зависимой личности к самооценке самоуправляемого человека;
  2. Взрослый человек имеет богатый опыт, накопленный благодаря семейным обязанностям, профессиональной деятельности и полученному ранее образованию;
  3. Готовность взрослого человека к обучению тесно связана с задачами развития его социальной роли;
  4. По мере взросления человек ориентируется на немедленное применение знаний, а не на будущее применение знаний, как это было в детстве;
  5. Взрослый человек мотивирован участвовать в любой форме обучения, основываясь на своих внутренних, а не внешних побуждениях;
  6. Взрослым нужно знать, почему им нужно чему-то учиться. [22]

Кроме того, Ноулз предполагает, что эти характеристики следует учитывать при разработке программ для взрослых, а также для облегчения процесса их обучения. [22]

Также Ноулз предлагает модель самостоятельного обучения. [25] По мнению Ноулза, самостоятельное обучение — это процесс. Индивиды будут активно диагностировать свои потребности в обучении, предлагать цели обучения, выбирать и внедрять соответствующие стратегии обучения и оценивать результаты обучения. [25] Эта модель обучения заставляет их думать, что они мастера обучения, тем самым поощряя уверенность взрослых учащихся в необходимости активного обучения.

Проблемы и мотивирующие факторы

Функциональная неграмотность — это неспособность использовать способности к чтению, письму и счету для развития собственного личностного роста и общественного роста. Это становится все более распространенным явлением среди взрослых, и хотя функционально неграмотные люди все еще могут вносить вклад в общество, это ограничивает их социальный и экономический статус. В отличие от неграмотности, когда человек не умеет читать и писать, функциональная неграмотность — это когда человек, обладающий этими навыками, не может использовать их в повседневной жизни. Например, функционально неграмотный человек может уметь читать и писать простое предложение, но такие задачи, как заполнение заявления о приеме на работу, чтение рецепта врача или выполнение простых повседневных расчетов, становятся для него сложными. Исследования показали, что эти ограничения влияют на языковые и когнитивные навыки.

У взрослых есть много обязанностей, которые они должны сбалансировать с требованиями обучения. Из-за этих обязанностей у взрослых есть барьеры и проблемы, мешающие им участвовать в обучении и продолжать свое образование. Барьеры можно разделить на три группы: институциональные , ситуативные и диспозиционные . [31]

Некоторые ситуационные барьеры включают в себя нехватку времени для балансирования карьеры и семейных потребностей, более высокую стоимость образования и транспорт. Диспозиционные барьеры включают в себя неуверенность, смущение и страх неудачи. Институциональные барьеры включают в себя проблемы, которые колледж создает в отношении поступления, требований к поступлению и требований финансовой помощи от учебного заведения. [32] Другие институциональные барьеры включают в себя отсутствие вечерних и выходных часов в административных офисах, таких как финансовая помощь, казначейство или академическое консультирование. [33] Отсутствие вечерних и выходных часов мешает этим студентам получать необходимую информацию для их удержания и академического успеха. Дистанционное и/или онлайн-обучение также может решить некоторые проблемы с образованием взрослых, которые вызывают эти барьеры. [34]

Между тем, исследования показывают, что понимание мотивов и барьеров взрослых учащихся может повысить их зачисление и удержание. [35] Дополнительные исследования показывают, что взрослые учащиеся более мотивированы в классе, когда они могут четко определить применение своего образования к своему профессиональному или личному опыту. [35] Когда преподаватели осознают особенности своих учеников, они могут разрабатывать уроки, которые учитывают как сильные стороны, так и потребности каждого ученика. Взрослые, которые мотивированы, уверены в себе и имеют положительную самооценку, с большей вероятностью станут учениками на всю жизнь.

В быстро развивающихся странах квалификации взрослых значительно отстают от квалификаций молодых людей и могут больше не соответствовать требованиям развитой экономики . Это подразумевает сильный потенциальный спрос на образование и обучение взрослых. Этот спрос должен быть удовлетворен с помощью гибких форм обучения, которые подходят для взрослых, путей доступа, которые признают неформальное предыдущее обучение, и поддержки, необходимой для взрослых с ограниченным формальным образованием, чтобы преуспеть в дальнейшем обучении. [36]

Характеристики взрослых, не участвующих в образовании

Результаты предыдущих исследований показывают, что по мере того, как взрослые становятся старше, они с меньшей вероятностью участвуют в AE (образовании взрослых). Международное обследование грамотности взрослых (IALS), национально репрезентативные выборки взрослых в возрасте 16–65 лет в 23 странах ОЭСР, обнаружили, что в старших возрастных группах уровень участия ниже, чем в младших возрастных группах. [37] В частности, взрослые в возрасте от 16 до 25 лет в среднем примерно в три раза чаще участвовали, чем пожилые люди в возрасте от 56 до 65 лет.

Исследование Eurobarometer, национальные репрезентативные выборки взрослых в возрасте от 15 до 65 лет из стран Европейского Союза, также показали, что взрослые в трех самых молодых исследованных возрастных группах (возраст 15–24, возраст 25–39 и возраст 40–54) с большей вероятностью участвовали в AE, чем возрастная группа 55+. [38] Более того, исследование Eurobarometer показывает, что уровень участия снижался от молодых к старшим взрослым. Уровень участия в европейских странах составил 59% для взрослых в возрасте 15–24 лет. Уровень начал снижаться до 38% для взрослых в возрасте 25–39 лет, а также упал до 31% для взрослых в возрасте 40–54 лет. Уровень участия составил 17% для взрослых старше 55 лет. [38] Причина, по которой снизилось участие пожилых людей, связана в основном с отсутствием продвижения и поддержки. Когда люди стареют, их шансы получить повышение по любой программе AE уменьшаются.

Во многих странах ОЭСР и Европы работодатели часто поддерживают своих работников в посещении программ AE, поскольку считают, что работники с более высоким уровнем образования и квалификации являются важнейшими показателями развития для компаний. [39] Таким образом, пожилые люди не могут получить повышение от своих работодателей из-за постепенной потери стажа, способности к обучению и производительности. [40] Поскольку пожилые люди редко получают повышение от своих работодателей, а стоимость может стать препятствием для участия, они не могут посещать курсы, даже если бы они хотели принять участие в программах. Более того, отсутствие мотивации и недоступность возможностей для обучения могут быть дополнительными причинами низкого участия пожилых людей. [40]

Результаты предыдущих исследований весьма неоднозначны, когда участие в AE касается пола. Согласно IALS, статистически значимой разницы между мужчинами и женщинами в AE нет. [37] Однако средний уровень участия мужчин был немного выше, чем у женщин. [37] Он составил 38,7% для мужчин и 37,9% для женщин. Опрос Eurobarometer показывает аналогичный результат с данными IALS. В частности, средний уровень участия мужчин составил 35%; в то время как для женщин он составил 30%. [38] Низкое участие женщин в основном является результатом семейного бремени и отсутствия финансовой поддержки. [40] Однако в США можно наблюдать противоположную тенденцию. Исследование, основанное на Национальном обследовании образования домохозяйств [NCES] в 2001 году, показало, что, хотя гендерные различия незначительны, женщины с большей вероятностью участвуют в AE, чем мужчины в США. [38] Уровень участия составил 49% для женщин и 43% для мужчин. [38]

Уровень образования определяется как наиболее важный фактор в прогнозировании участия в AE. Известно, что люди с более высоким уровнем образования чаще участвуют в программах AE.

IALS показал, что существует четкая связь между предыдущим уровнем образования и участием в AE. [37] Данные показали, что люди с низким уровнем образования с меньшей вероятностью участвуют в странах ОЭСР. В частности, уровень участия составил 57,6% для взрослых, которые закончили колледж или университет; в то время как для взрослых, которые не закончили среднюю школу, он составил 15,5%. [37]

Опрос Евробарометра также показал, что 87% малообразованных людей принадлежали к группе неучаствующих. [38] Причину низкого или неучастия малообразованных можно объяснить с точки зрения отдельных лиц и работодателей. [40] Отдельные точки зрения иллюстрируют, что низкая уверенность в себе относительно обучения, которая в основном проистекает из предыдущего плохого образовательного опыта, может быть серьезным препятствием для менее образованных. Помимо низкой уверенности в себе, менее образованные люди могут не осознавать свою потребность в участии или на самом деле не иметь потребности в участии. Тем не менее, мнение работодателей было очевидным, что они склонны поддерживать высокообразованных, потому что они более обучаемы, чем малообразованные. Таким образом, участие менее образованных было низким, поскольку они не могли получить повышения от своих работодателей.

Наконец, взрослые, которые происходят из более обеспеченных социально-экономических слоев, как правило, больше участвуют в программах AE. Данные ОЭСР показали, что более высокий уровень образования родителей может привести к более высокому уровню участия. [40]

Подводя итог вышеизложенным выводам, люди, молодые и мужчины, с высоким уровнем образования, высокостатусные рабочие места, с большей вероятностью будут участвовать в любой форме образования и обучения. Напротив, типичными неучастниками, как правило, являются женщины, пожилые, менее образованные и выходцы из бедных социально-экономических слоев. Кроме того, менее квалифицированные, безработные, иммигранты, языковые меньшинства и жители сельской местности с меньшей вероятностью будут участвовать в программах AE.

Факторы, препятствующие участию в образовании

Сдерживающие факторы — это характеристики, которые объясняют, почему взрослые реагируют негативно на участие в образовании и обучении. Сдерживающие факторы, с которыми сталкиваются взрослые, многогранны и включают как внешние, так и внутренние факторы. Однако стоимость и время остаются наиболее часто упоминаемыми сдерживающими факторами. [37] [38] [41] Крупные выборочные (общенациональные и международные) исследования барьеров для участия, такие как исследование Национального центра статистики образования (NCES) США, IALS и Eurobarometer, показали, что время и стоимость являются основными сдерживающими факторами для взрослых. [37] [38] [41] Более того, некоторые эмпирические исследования обнаружили, что время и стоимость являются наиболее упоминаемыми сдерживающими факторами посредством изучения различных групп взрослых. [42] Стоимость включает плату за обучение по программе, а также дополнительные расходы на обучение, такие как одежда, еда, транспорт и другие школьные потребности (учебники и канцелярские принадлежности). [43] Хорошо известно, что менее образованные, малоквалифицированные и безработные взрослые с меньшей вероятностью будут участвовать в образовании/обучении. Для безработных очевидно, что стоимость может помешать их участию в образовании. [44] [45] А тем, у кого нет образования и навыков, приходится платить низкую зарплату. [46] Таким образом, стоимость может быть самым влиятельным сдерживающим фактором. Даже работающие взрослые, похоже, не хотят вкладывать деньги в курс, но они могли бы посещать его, если бы их работодатели поддерживали их финансово. Что касается временного барьера, большинство взрослых, участвовавших в вышеупомянутых исследованиях, сообщили, что не могли участвовать в образовательных мероприятиях из-за нехватки времени. [42] Взрослые, как правило, говорили, что они заняты своими повседневными делами. Помимо сдерживающих факторов стоимости и времени, семейные и рабочие обязательства являются другими наиболее часто упоминаемыми сдерживающими факторами. [47] Крупные выборочные опросы и эмпирические исследования, как упоминалось ранее, показали, что взрослые, как правило, сообщали о семейных и рабочих обязанностях как о сдерживающих факторах и оценивали их сразу после сдерживающих факторов стоимости и времени. Однако Милана предположила, что загруженность работой и семейные обязанности могут быть связаны с временным барьером, в противном случае временной барьер сам по себе является расплывчатым понятием. [40] Взрослые чувствуют, что у них нет времени учиться, потому что они заняты на работе и дома. Таким образом, временной барьер следует рассматривать в соответствии с семейными и рабочими обязательствами. После вышеупомянутых сдерживающих факторов другим наиболее часто упоминаемым сдерживающим фактором является неактуальное и недостаточное обеспечение тренингов/мероприятий. Другими словами, программы и курсы AE не всегда соответствуют потребностям взрослых учащихся. [40] Поэтому для планировщиков образования также важно признать, что доступные возможности AE не всегда могут соответствовать потребностям учащегося.

Сдерживающие факторы, связанные с внутренними проблемами человека, как правило, упоминаются в наименьшей ставке. Например, IALS показал, что наименьшим сдерживающим фактором является отсутствие уверенности в себе. [37] Кроме того, опрос Eurobarometer показал, что восприятие взрослыми себя слишком старыми для обучения было наименее значимым сдерживающим фактором. [38]

Более того, воспринимаемые сдерживающие факторы дифференцируются по социальным группам. Джонстон и Ривера обнаружили, что пожилые люди сталкиваются с большим количеством диспозиционных барьеров, таких как низкая уверенность в себе и слишком поздно для обучения. [40] Кроме того, молодые люди и женщины более опытны в ситуативных барьерах, таких как стоимость и организация ухода за детьми. Среди менее образованных людей низкая уверенность в способности к обучению может быть основным сдерживающим фактором. [40]

Преимущества

Образование для взрослых может иметь много преимуществ, начиная от улучшения здоровья и личного благополучия и заканчивая большей социальной инклюзивностью. Оно также может поддерживать функционирование демократических систем и предоставлять больше возможностей для поиска новой или лучшей работы. Было показано, что образование для взрослых оказывает положительное влияние на экономику. [48]

Образование для взрослых предоставляет возможности для личностного роста, достижения целей и социализации. Исследование Криса Макаллистера полуструктурированных интервью с учащимися старшего возраста показывает мотивацию общаться с людьми и выходить из дома, чтобы поддерживать умственную активность. [49] Исследователи задокументировали социальные аспекты образования для пожилых людей. [50]

Дружба была описана как важный аспект обучения взрослых. Класс рассматривается как часть их социальной сети. В недавних исследованиях дружеские отношения, которые завязываются между взрослыми, похоже, оказывают все большее влияние на их социальную структуру в целом. [51]

Развитие социальных сетей и поддержка оказались ключевой мотивацией взрослых учащихся. Как редактор книги «Образование и здоровье взрослых» Леона Инглиш утверждает, что включение образования в области здравоохранения в качестве части образования взрослых способствует формированию более здорового сообщества. [52]

При исследовании программ обучения взрослых в Японии Нодзима обнаружил, что занятия, ориентированные на хобби и очень специфичные развлекательные мероприятия, были, безусловно, самыми популярными. [53] Автор отметил, что необходимо больше времени, денег и ресурсов, чтобы участники могли воспользоваться преимуществами этих видов деятельности. Уитнолл исследовал влияние на обучение в более позднем возрасте в различных частях Великобритании [54] Результаты были схожи в том, что образование в более позднем возрасте предоставило этим пожилым людям возможности для социализации. Некоторые эксперты утверждают, что образование взрослых оказывает долгосрочное влияние на экономику и что существует взаимосвязь между инновациями и обучением на рабочем месте. [48]

В последнее время образование взрослых получило признание и значение в более широкой образовательной политике, которая подчеркивает инклюзивное и справедливое образование для всех. Однако произошел сдвиг в сторону узкой направленности на профессиональные навыки, что подрывает преобразующий потенциал образования взрослых. Заглядывая в будущее, обучение взрослых должно выходить за рамки потребностей рынка труда, связывая смену карьеры и переквалификацию с более широкими образовательными реформами. Обучение на протяжении всей жизни должно быть переосмыслено как преобразующее и отвечающее общественным изменениям. Крайне важно решать вопросы участия и включения уязвимых групп, ценить неформальное обучение, использовать цифровые средства участия и содействовать научной грамотности, одновременно борясь с дезинформацией. Образование взрослых играет жизненно важную роль в повышении компетенций, развитии ответственности, понимании меняющихся парадигм и формировании справедливого и устойчивого мира, подчеркивая солидарность поколений. [55]

Мониторинг

Глобальные отчеты по обучению и образованию взрослых (GRALE)

Глобальные отчеты по обучению и образованию взрослых (GRALE) представляют собой серию отчетов, которые отслеживают прогресс в обучении и образовании взрослых (ALE), поощряют действия, выявляют тенденции в области ALE и изучают решения проблем. GRALE играют ключевую роль в выполнении обязательств ЮНЕСКО по мониторингу и отчетности о реализации странами Беленских рамок действий. Эти рамки были приняты 144 государствами-членами ЮНЕСКО на Шестой международной конференции по обучению и образованию взрослых (CONFINTEA VI), которая состоялась в Белене, Бразилия, в 2009 году. В Беленских рамках действий страны согласились улучшить ALE в пяти областях действий: политика; управление; финансирование; участие, инклюзивность и равенство; и качество. [56] [57]

Уровень грамотности среди взрослых и молодежи

Согласно последним оценкам, уровень грамотности среди молодежи в мире составляет 91%, что означает, что 102 миллиона молодых людей не имеют базовых навыков грамотности . В странах с низким уровнем дохода каждый третий молодой человек до сих пор не умеет читать. [58]

Уровень грамотности среди взрослых составляет 86%, что означает, что 750 миллионов взрослых не имеют базовых навыков грамотности. На каждые 100 грамотных мужчин в мире приходится 92 грамотных женщины, а в странах с низким уровнем дохода на каждые 100 грамотных мужчин приходится всего 77 грамотных женщин. Ожидается, что уровень грамотности продолжит неуклонно расти в странах всех групп доходов. [58]

На глобальном уровне ожидается, что уровень грамотности молодежи достигнет 94% к 2030 году, а уровень грамотности взрослых — 90%. В странах с низким уровнем дохода, по прогнозам, менее 70% взрослых и чуть более 80% молодежи в возрасте от 15 до 24 лет будут иметь базовые навыки грамотности к 2030 году. [58]

Смотрите также

По географическому региону

Другая информация

Педагоги

Исторический

Организации

Цитаты

  1. ^ abc Merriam, Sharan B. & Brockett, Ralph G. Профессия и практика образования взрослых: Введение . Jossey-Bass, 2007, стр. 7. ISBN  978-0-78790-290-2
  2. ^ «Основная информация об образовании взрослых». ThoughtCo.
  3. ^ "Образование взрослых". Канадская энциклопедия . Получено 19 октября 2014 г.
  4. ^ Баумгартнер, Шаран Б. Мерриам, Розмари С. Кафарелла, Лиза М.; Каффарелла, Розмари С.; Баумгартнер, Лиза М. (2007). Обучение во взрослом возрасте: всеобъемлющее руководство (3-е изд.). Сан-Франциско: Jossey-Bass. стр. 7. ISBN 978-0-7879-7588-3.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  5. ^ Фенвик, Тара Дж.; Несбит, Том; Спенсер, Брюс (2006). Контексты образования взрослых: канадские перспективы. Торонто: Thompson Educational Publ. стр. 17. ISBN 9781550771602.
  6. ^ Спенсер, Брюс (2006). Цели образования взрослых: краткое введение (2-е изд.). Торонто: Thompson Educational Pub. стр. 9–10. ISBN 9781550771619.
  7. ^ "Обучение взрослых в Канаде: характеристики учащихся". Статистика Канады . Получено 19 октября 2014 г.
  8. ^ Доклад Всемирного банка о мировом развитии за 2019 год: Изменение характера работы.
  9. ^ Бохонос, Джереми, «Оценка опыта и знаний взрослых студентов», Журнал ориентации и перехода в колледж 20:2
  10. ^ Спенсер, Брюс (2006). Цели образования взрослых: краткое введение (2-е изд.). Торонто: Thompson Educational Pub. стр. 4. ISBN 9781550771619.
  11. ^ ab Knowles, Malcolm (1984). Взрослый ученик: заброшенный вид (3-е изд.). Хьюстон: Gulf Pub. Co., Book Division. ISBN 978-0-87201-005-5.
  12. ^ Совет министров образования Канады. «Обучение и образование взрослых: отчет о ходе работы Канады по Всемирному отчету ЮНЕСКО по обучению и образованию взрослых (GRALE) и окончание Десятилетия грамотности Организации Объединенных Наций» (PDF) . Получено 19 октября 2014 г.
  13. ^ Несбит, Том (весна 2011 г.). «Канадское образование взрослых: все еще движение». Канадский журнал непрерывного университетского образования . 37 (1): 2. doi : 10.21225/d52s3s .
  14. ^ Браун, Анджела Х.; Серверо, Рональд М.; Джонсон-Бейли, Хуанита (август 2000 г.). «Делаем невидимое видимым: раса, пол и преподавание в образовании взрослых». Adult Education Quarterly . 50 (4): 273–288. doi :10.1177/074171360005000402. ISSN  0741-7136. S2CID  143846207.
  15. ^ Боуман, Лоренцо (июнь 2005 г.). «Раса и непрерывное юридическое образование: от функционалистского подхода к критическому подходу». Обучение взрослых . 16 (3–4): 14–17. doi :10.1177/104515950501600303. ISSN  1045-1595. S2CID  143249568.
  16. ^ Чаррон, Кэтрин Меллен (2012). Учитель свободы. Жизнь Септимы Кларк . Издательство Университета Северной Каролины. ISBN 978-0-8078-7222-2.
  17. ^ Bohonos, Jeremy W.; Sisco, Stephanie (июнь 2021 г.). «Выступая за социальную справедливость, равенство и инклюзивность на рабочем месте: повестка дня для антирасистских учебных организаций». Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 89–98. doi : 10.1002/ace.20428. ISSN  1052-2891. S2CID  240576110.
  18. ^ Bohonos, Jeremy W. (ноябрь 2019 г.). «Включение критических исследований белой расы в критически важную семью развития человеческих ресурсов: предлагаемая теоретическая структура». Adult Education Quarterly . 69 (4): 315–337. doi : 10.1177/0741713619858131. ISSN  0741-7136. S2CID  197710425.
  19. ^ Альфред, Мэри В. (2021). «Раса и политика исключения: социально-исторические контексты жестокости черных и возникновение движения Black Lives Matter». Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 9–19. doi :10.1002/ace.20421. ISSN  1536-0717. S2CID  240568628.
  20. ^ Роумелл, Элизабет А.; Джеймс-Галлауэй, АрКасия Д. (2021). «Социальные движения, общественное образование и борьба за расовую справедливость: чернокожие женщины и социальная трансформация». Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 21–31. doi :10.1002/ace.20422. ISSN  1536-0717. S2CID  239160617.
  21. ^ Робинсон, Петра А.; Скотт, Дженнифер Л. (2021). «Иммигранты и политика принадлежности: обучение в тени». Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 33–43. doi :10.1002/ace.20423. ISSN  1536-0717. S2CID  240522515.
  22. ^ abcd Марголис, Ян (1970). «СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ (книга)». Training & Development Journal . 24 (11): 47.
  23. ^ Selman, Gordon; Cooke, M; Selman, M.; Dampier, P. (1998). Основы образования взрослых в Канаде (2-е изд.). Торонто: Thompson Educational Publ. ISBN 978-1550770834.
  24. ^ Бохонос, Джереми. «Понимание карьерного контекста как ключ к набору, удержанию и лучшему обслуживанию взрослых студентов». Журнал обучения взрослых . 2014 : 28–30.
  25. ^ abcd Кокс, Элейн (2015). «Коучинг и обучение взрослых: теория и практика». Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 2015 (148): 27–38. doi :10.1002/ace.20149.
  26. ^ "Adult English Language Instruction". Архивировано из оригинала 31 октября 2012 года . Получено 11 декабря 2012 года .
  27. ^ Фаез, Фарахназ; Валео, Антонелла (сентябрь 2012 г.). «Образование учителей TESOL: восприятие начинающими учителями своей готовности и эффективности в классе» (PDF) . TESOL Quarterly . 3 (46) . Получено 19 октября 2014 г. .
  28. ^ abcd Уоллес, Джеймс М. (весна 1988 г.). «Обучение взрослых в Америке: Эдуард Линдеман и его программа непрерывного образования (книга)». Educational Studies . 19 (1): 76.
  29. ^ ab "The Lindeman Legacy". Обучение взрослых . 2 (8): 11–14. 1991. doi :10.1177/104515959100200806. S2CID  220680281.
  30. ^ ab LBS Practitioner Training: Поддержка профессионального развития преподавателей грамотности и базовых навыков в Онтарио. "Принципы обучения взрослых". Архивировано из оригинала 2014-11-12 . Получено 19 октября 2014 г.
  31. ^ Кросс, К. П. (1992). Взрослые как учащиеся: повышение участия и содействие обучению . Сан-Франциско: Jossey-Bass. ISBN 9780783725079.
  32. ^ Паркер, Дэниел А. (2019-08-21). «Обзор книги: Мощное обучение: раскройте науку обучения, Агарвал, П.К. и Бэйн, П.М.» Обучение взрослых . 31 (1): 45–46. doi : 10.1177/1045159519871920. ISSN  1045-1595. S2CID  202464312.
  33. ^ Ренири, Ребекка Хилл (2017). «Удержание взрослых и традиционных учащихся: библиотечные стратегии для успеваемости студентов». Журнал библиотечных и информационных услуг в дистанционном обучении . 11 (3–4): 314–329. doi : 10.1080/1533290X.2017.1406876. ISSN  1533-290X. S2CID  65497184.
  34. ^ Спенсер, Брюс (2006). Цели образования взрослых: краткое введение (2-е изд.). Торонто: Thompson Educational Pub. стр. 101–103. ISBN 9781550771619.
  35. ^ ab Rabourn, KE; BrckaLorenz, A.; Shoup, R. (2018). «Переосмысление студенческой вовлеченности: как нетрадиционные взрослые учатся в традиционной послешкольной среде». Журнал непрерывного высшего образования . 66 (1): 22–33. doi : 10.1080/07377363.2018.1415635. ISSN  0737-7363. S2CID  149044250.
  36. ^ ЮНЕСКО (2018). Пути прогресса: связь технического и профессионального образования и обучения с послесредним образованием. ЮНЕСКО. ISBN 978-92-3-100290-8.
  37. ^ abcdefgh Туйнман, Альберт; Будар, Эммануэль (2001). «Участие в образовании взрослых в Северной Америке: международные перспективы». Монреаль, Канада: Министерство образования США и статистики Канады и Министерство развития людских ресурсов Канады .
  38. ^ abcdefghi Чисхолм, Линн (2004). Непрерывное обучение: взгляды граждан крупным планом: результаты специального исследования Евробарометра . Офис официальных публикаций Европейской коммуникации.
  39. ^ Аль, Хелен (2006). «Мотивация в образовании взрослых: решатель проблем или эвфемизм для направления и контроля?». Международный журнал непрерывного образования . 25 (4): 385–405. doi : 10.1080/02601370600772384. ISSN  0260-1370. S2CID  18849653.
  40. ^ abcdefghi Дежарденс, Ричард; Рубенсон, Кьелл; Милана, Марселла (2006). Неравные шансы на участие в обучении взрослых: международные перспективы. Основы образовательного планирования 83. Международный институт образовательного планирования (МИПО) ЮНЕСКО.
  41. ^ ab Ким, Кванг; Хагедорн, Мэри; Уильямсон, Дженнифер; Чепмен, Кристофер (2004). Участие в образовании взрослых и непрерывном обучении: 2000–01. Национальные обследования образования домохозяйств 2001 года. NCES 2004-050. ED Pubs, P.
  42. ^ ab Chang, DF (2012). «Политика непрерывного обучения и ее последствия: опыт работающих взрослых на Тайване». Обзор образования США и Китая .
  43. ^ Boeren, E (2011). «Участие в образовании взрослых: Отношение и барьеры». Обзор образования США и Китая . 3 : 369–382.
  44. ^ Дубе, Макхосазане Б.; Млотшва, Пуселетсо Р. (2018). «Факторы, влияющие на успеваемость зачисленных студентов-медсестер в выбранном частном учебном заведении по сестринскому делу в Квазулу-Натале». Curationis . 41 (1): e1–e7. doi :10.4102/curationis.v41i1.1850. ISSN  0379-8577. PMC 6131719 . PMID  30198293. 
  45. ^ Иллерис, Кнуд (2006). «Непрерывное обучение и низкоквалифицированные». Международный журнал непрерывного образования . 25 (1): 15–28. doi :10.1080/02601370500309451. ISSN  0260-1370. S2CID  143998138.
  46. ^ Рубенсон, Кьелл; Дежарденс, Ричард (2009). «Влияние режимов государства всеобщего благосостояния на барьеры для участия в образовании взрослых: модель ограниченного агентства». Adult Education Quarterly . 59 (3): 187–207. doi :10.1177/0741713609331548. ISSN  0741-7136. S2CID  154653926.
  47. ^ Нарушима, Мия (2008). «Больше, чем никели и центы: польза для здоровья от программы непрерывного обучения на уровне сообщества для пожилых людей». Международный журнал непрерывного образования . 27 (6): 673–692. doi : 10.1080/02601370802408332. ISSN  0260-1370. S2CID  144857311.
  48. ^ ab "Образование взрослых имеет долгосрочное влияние на экономику и общество в целом". Европейская ассоциация образования взрослых (EAEA) . Mundo-J. Архивировано из оригинала 16 ноября 2017 г. Получено 15 ноября 2017 г.
  49. ^ МакАллистер, Крис (22 сентября 2010 г.). «Это начало моей образовательной жизни»: участие взрослых людей старшего возраста (50+ лет) из рабочего класса в высшем образовании в Шотландии через призму критической образовательной геронтологии». Международный журнал пожизненного образования . 29 (5): 547–563. doi :10.1080/02601370.2010.512802. S2CID  143075642.
  50. ^ Слоан-Сил, Атланта; Копс, Билл (2010). «Участие пожилых людей в образовании и успешное старение: последствия для непрерывного образования в университетах Канады». Канадский журнал непрерывного образования в университетах . 36 (1). doi : 10.21225/D5MW2D .
  51. ^ Фиори, Кэтрин Л.; Виндзор, Тим Д.; Хаксхолд, Оливер (2020). «Возрастающее значение дружбы в позднем возрасте: понимание роли социально-исторического контекста в социальном развитии». Геронтология . 66 (3): 286–294. doi : 10.1159/000505547. ISSN  0304-324X. PMID  32088720. S2CID  211263144.
  52. ^ Фелл-Чемберс, Рэйчел (2014). «Образование взрослых и здоровье». Международный журнал непрерывного образования . 33 (1): 111–113. doi :10.1080/02601370.2013.854448. S2CID  143890696.
  53. ^ Нодзима, Масая (2010). «Подход Японии к непрерывному образованию пожилых граждан». Университет Бункё : 463–471.
  54. ^ Уитнолл, Александра (2006). «Изучение влияний на последующее обучение в жизни». Международный журнал непрерывного образования : 24–29.
  55. ^ «Переосмысление нашего будущего вместе: новый социальный контракт в образовании». unesdoc.unesco.org . ЮНЕСКО. 2021. стр. 114–115 . Получено 16 мая 2023 .
  56. ^ Институт ЮНЕСКО по обучению на протяжении всей жизни. 2010b. Беленские рамки действий. Гамбург. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf
  57. ^ ЮНЕСКО (2016). 3-й всемирный доклад об обучении и образовании взрослых: влияние обучения и образования взрослых на здоровье и благополучие, занятость и рынок труда, а также социальную, гражданскую и общественную жизнь (PDF) . Париж, ЮНЕСКО. стр. 19. ISBN 978-92-820-1213-0.
  58. ^ abc #CommitToEducation. ЮНЕСКО. 2019. ISBN 978-92-3-100336-3.

Источники

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки

В Wikisource есть текст статьи об образовании взрослых из Американской энциклопедии 1920 года .
На Викискладе есть медиафайлы по теме «Образование взрослых» .
В Викицитатнике есть цитаты, связанные с обучением на протяжении всей жизни .