stringtranslate.com

Дошкольное образование

Тест, написанный четырехлетним ребенком в 1972 году в бывшем Советском Союзе . Строки не идеальны, но учитель (все красные буквы) все равно поставил лучшую оценку (5).
«Дар» разработан Фридрихом Фрёбелем
MaGeography в Монтессори-дошкольном образовании в QAIS

Дошкольное образование ( ДО ), также известное как детское образование , представляет собой раздел теории образования , который касается обучения детей (формального и неформального) от рождения до восьмилетнего возраста. [1] Традиционно это период до эквивалента третьего класса . [2] ДО описывается как важный период в развитии ребенка .

ECE возникло как область изучения в эпоху Просвещения , особенно в европейских странах с высоким уровнем грамотности . [3] Оно продолжало расти в течение девятнадцатого века, поскольку всеобщее начальное образование стало нормой в западном мире. В последние годы дошкольное образование [4] стало распространенным вопросом государственной политики, поскольку финансирование дошкольного и дошкольного образования обсуждается муниципальными, государственными и федеральными законодателями . [5] [6] [7] Управляющие органы также обсуждают центральное направление дошкольного образования, споря о развивающих играх против сильной академической подготовительной программы по чтению, письму и математике. [8] Глобальный приоритет, отдаваемый дошкольному образованию, подчеркивается целями Цели устойчивого развития 4 Организации Объединенных Наций . Однако по состоянию на 2023 год «только около 4 из 10 детей в возрасте 3 и 4 лет посещают дошкольное образование» во всем мире. [9] Кроме того, уровень участия сильно различается по регионам: «примерно 2 из 3 детей в Латинской Америке и странах Карибского бассейна посещают дошкольные учреждения, по сравнению с чуть менее чем половиной детей в Южной Азии и только 1 из 4 в странах Африки к югу от Сахары». [9]

ECE также является профессиональным званием, полученным в рамках программы послесреднего образования. Например, в Онтарио , Канада, звание ECE (педагог раннего детства) и RECE (зарегистрированный педагог раннего детства) могут использовать только зарегистрированные члены Коллегии педагогов раннего детства, которая состоит из аккредитованных специалистов по уходу за детьми , которые несут ответственность за стандарты практики Коллегии. [10]

Исследования показывают, что дошкольное образование оказывает существенное положительное краткосрочное и долгосрочное влияние на детей, посещающих такие учебные заведения, и что расходы на него несоизмеримы с общественными выгодами образовательных программ. [11] [12] [13] [14] [15]

Теории развития ребенка

Подход на основе развивающего взаимодействия основан на теориях Жана Пиаже, Эрика Эриксона , Джона Дьюи и Люси Спраг Митчелл. Подход фокусируется на обучении через открытие. [16] Жан Жак Руссо рекомендовал учителям использовать индивидуальные интересы детей, чтобы убедиться, что каждый ребенок получает информацию, наиболее важную для его личного и индивидуального развития. [17] Пять областей развития детского развития включают в себя: [18]

Чтобы соответствовать этим областям развития, у ребенка есть набор потребностей, которые должны быть удовлетворены для обучения. Иерархия потребностей Маслоу демонстрирует различные уровни потребностей, которые должны быть удовлетворены, диаграмма справа демонстрирует эти потребности. [24]

Теория игры Фребеля

Фридрих Фрёбель был немецким педагогом, который верил в идею обучения детей через игру. [25] В частности, он сказал, что «игра является высшим выражением человеческого развития в детстве, поскольку только она является свободным выражением того, что находится в душе ребенка». Фрёбель считал, что учителя должны выступать в качестве посредников и сторонников игры учеников, а не авторитетной, дисциплинарной фигуры. Он создал образовательные открытые игрушки, которые он называл «подарками» и «занятиями», которые были разработаны для поощрения самовыражения и инициации. [26]

Теория Марии Монтессори

Мария Монтессори была итальянским врачом, которая на основе своих наблюдений за маленькими детьми в классах разработала метод обучения, ориентированный на независимость. В образовании Монтессори типичный класс состоит из учеников разного возраста, а учебная программа основана на стадии развития учеников, которую Монтессори называла четырьмя планами развития. [27]

Четыре плана развития Монтессори:

Социокультурная теория обучения Выготского

Русский психолог Лев Выготский предложил «социально-культурную теорию обучения», которая подчеркивала влияние социального и культурного опыта на индивидуальное мышление и развитие психических процессов. [31] Теория Выготского появилась в 1930-х годах и до сих пор обсуждается как средство улучшения и реформирования образовательных практик. В теориях обучения Выготского он также постулировал теорию зоны ближайшего развития. Эта теория связана с тем, что дети строят предыдущие знания и получают новые знания, связанные с навыками, которые у них уже есть. Эта теория далее описывает, как новые знания или навыки усваиваются, если они не полностью изучены, но начинают появляться. Учитель или старший друг оказывает поддержку ребенку, изучающему навык, будь то строительство замка из кубиков, завязывание шнурков или написание своего имени. По мере того, как ребенок становится более способным к этапам деятельности, взрослый или старший ребенок постепенно прекращает поддержку, пока ребенок не станет компетентным, завершая процесс самостоятельно. Это делается в пределах зоны этой активности — расстояния между тем, где ребенок находится, и тем, где он потенциально будет. [32] В каждой зоне ближайшего развития они развивают навыки и растут, изучая больше навыков в своем диапазоне ближайшего развития. Они развивают навыки под руководством учителей и родителей. Они должны развивать их, исходя из того, где они находятся в своей зоне ближайшего развития. [33]

Выготский утверждал, что поскольку познание происходит в социальном контексте, наш социальный опыт формирует наши способы мышления и интерпретации мира. [34] Такие люди, как родители, бабушки и дедушки, а также учителя играют роли, которые Выготский описал как знающих и компетентных взрослых. Хотя Выготский предшествовал социальным конструктивистам, его обычно относят к таковым. Социальные конструктивисты считают, что когнитивная система человека — это время дополнительного обучения. Выготский выступал за то, чтобы учителя содействовали, а не направляли обучение студентов. [35] Учителя должны обеспечивать учебную среду, в которой студенты могут исследовать и развивать свои знания без прямого обучения. Его подход призывает учителей учитывать потребности и интересы студентов. Это важно делать, потому что уровни интересов и способностей студентов будут различаться, и необходимо проводить дифференциацию.

Однако учителя могут улучшить понимание и обучение для учеников. Выготский утверждает, что, делясь смыслами, которые имеют отношение к детской среде, взрослые также способствуют когнитивному развитию. Их учения могут влиять на мыслительные процессы и перспективы учеников, когда они находятся в новой и похожей среде. Поскольку Выготский способствует большему содействию в обучении детей, он предполагает, что знающие люди (и взрослые в частности) также могут улучшать знания посредством совместного создания смыслов с учениками в их обучении, это можно сделать через зону ближайшего развития, направляя обучение или навыки мышления детей. [36] Подход Выготского поощряет направляемое участие и исследование учеников с поддержкой. Учителя могут помочь ученикам достичь своего уровня когнитивного развития посредством последовательного и регулярного взаимодействия совместных процессов обучения созданию знаний.

Конструктивистская теория Пиаже

Конструктивистская теория Жана Пиаже приобрела влияние в 1970-х и 80-х годах. Хотя сам Пиаже в первую очередь интересовался описательной психологией когнитивного развития , он также заложил основу для конструктивистской теории обучения. [37] Пиаже считал, что обучение происходит изнутри: дети конструируют свои собственные знания о мире через опыт и последующее размышление. Он сказал, что «если сама логика создается, а не является врожденной, то из этого следует, что первой задачей образования является формирование рассуждений». В рамках концепции Пиаже учителя должны направлять детей в приобретении их собственных знаний, а не просто передавать знания. [38]

Согласно теории Пиаже, когда маленькие дети сталкиваются с новой информацией, они пытаются приспособить и ассимилировать ее в свое существующее понимание мира. Приспособление подразумевает адаптацию ментальных схем и представлений, чтобы сделать их соответствующими реальности. Ассимиляция подразумевает подгонку новой информации под уже существующие схемы. Благодаря этим двум процессам маленькие дети учатся, уравновешивая свои ментальные представления с реальностью. Они также учатся на ошибках. [39]

Подход Пиаже делает акцент на опытном образовании; в школе опыт становится более практическим и конкретным, поскольку учащиеся исследуют мир методом проб и ошибок. [40] Таким образом, важнейшими компонентами раннего детского образования являются исследование, манипулирование объектами и знакомство с новой средой. Последующее размышление об этом опыте не менее важно. [41]

Концепция рефлексивной абстракции Пиаже особенно повлияла на математическое образование. [42] С помощью рефлексивной абстракции дети создают более сложные когнитивные структуры из более простых, которыми они уже обладают. Это позволяет детям разрабатывать математические конструкции, которые невозможно изучить только посредством уравновешивания – осмысления опыта посредством ассимиляции и аккомодации. [43]

Согласно теории Пиаже, языку и символическому представлению предшествует развитие соответствующих ментальных представлений. Исследования показывают, что уровень рефлексивной абстракции, достигнутый маленькими детьми, ограничивает степень, в которой они могут представлять физические величины с помощью письменных цифр. Пиаже считал, что дети могут изобретать свои собственные процедуры для четырех арифметических операций, не обучаясь никаким общепринятым правилам. [44]

Теория Пиаже подразумевает, что компьютеры могут быть отличным образовательным инструментом для маленьких детей, если их использовать для поддержки проектирования и создания их проектов. Маккэррик и Сяомин обнаружили, что компьютерная игра согласуется с этой теорией. [45] Однако Плауман и Стивен обнаружили, что эффективность компьютеров ограничена в дошкольной среде; их результаты показывают, что компьютеры эффективны только тогда, когда ими управляет учитель. [46] Это предполагает, согласно конструктивистской теории, что роль дошкольных учителей имеет решающее значение для успешного внедрения компьютеров в том виде, в каком они существовали в 2003 году. [47]

Теория экспериментального обучения Колба

Теория экспериментального обучения Дэвида Колба , на которую оказали влияние Джон Дьюи, Курт Левин и Жан Пиаже, утверждает, что детям необходимо испытывать вещи, чтобы учиться: «Процесс, посредством которого знания создаются посредством преобразования опыта. Знания возникают в результате сочетания усвоения и преобразования опыта». Экспериментальная теория обучения отличается тем, что дети рассматриваются и обучаются как личности. Когда ребенок исследует и наблюдает, учителя задают ему контрольные вопросы. Затем ребенок может адаптировать имеющиеся знания для изучения новой информации.

Колб разбивает этот цикл обучения на четыре этапа: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактная концептуализация и активное экспериментирование. Дети наблюдают новые ситуации, думают о ситуации, придают ей смысл, а затем проверяют этот смысл в окружающем мире. [48]

Практические последствия дошкольного образования

В последние десятилетия исследования показали, что раннее детское образование имеет решающее значение для подготовки детей к поступлению и успешному обучению в классе (начальной школы), уменьшая риск возникновения у них социально-эмоциональных проблем с психическим здоровьем и повышая их самостоятельность в дальнейшей жизни. [49] Другими словами, ребенка нужно научить рационализировать все и быть открытым для интерпретаций и критического мышления. Нет темы, которую можно было бы считать табу, начиная с самых базовых знаний о мире, в котором они живут, и заканчивая более глубокими областями, такими как мораль, религия и наука. Визуальный стимул и время реакции уже в возрасте 3 месяцев могут быть индикатором вербального и исполнительского IQ в возрасте 4 лет. [50] Когда родители ценят ECE и его важность, их дети, как правило, имеют более высокий уровень посещаемости. Это дает детям возможность строить и развивать доверительные отношения с педагогами и социальные отношения со сверстниками. [51]

Предоставляя образование в наиболее формирующие годы жизни ребенка, ECE также имеет возможность заранее начать сокращать разрыв в образовательных достижениях между учащимися из семей с низким и высоким доходом до начала формального обучения. [52] Дети с низким социально-экономическим статусом (SES) часто начинают обучение в школе, уже отставая от своих сверстников с более высоким SES; в среднем к трем годам дети с высоким SES имеют в три раза больше слов в своем словарном запасе, чем дети с низким SES. [53] Однако было доказано, что участие в ECE увеличивает процент выпускников средней школы, улучшает результаты на стандартизированных тестах и ​​сокращает как повторение классов, так и количество детей, помещенных в специальные учебные заведения. [54]

Исследование было проведено Программой раннего детства в медресе Сетью развития Ага Хана по изучению влияния раннего детского образования на успеваемость учащихся в начальной школе. Рассматривая конкретно учеников, посещавших школы раннего детства в медресе (практически все из которых были выходцами из экономически неблагополучных семей), исследование показало, что они постоянно занимали первые 20% мест в классах 1. Исследование также пришло к выводу, что любое формальное раннее детское образование способствовало более высокому уровню когнитивного развития в области языка, математики и навыков невербального мышления. [55]

Особенно после публикации первой волны результатов проекта Perry Preschool Project , широко распространился консенсус о том, что качество программ дошкольного образования коррелирует с ростом IQ и результатов тестов у детей из семей с низким доходом, снижением показателей отсева и более низкими показателями специального образования. [56]

Несколько исследований сообщили, что дети, зачисленные в ECE, увеличивают свои баллы IQ на 4–11 баллов к пяти годам, в то время как исследование в Милуоки сообщило о 25-балльном приросте. [57] Кроме того, учащиеся, которые были зачислены в Abecedarian Project , часто цитируемое исследование ECE, набрали значительно более высокие баллы по чтению и математике к пятнадцати годам, чем сопоставимые учащиеся, которые не участвовали в программах раннего детства. [58] Кроме того, 36% учащихся в группе лечения Abecedarian Preschool Study позже поступили в четырехгодичные колледжи по сравнению с 14% в контрольной группе. [58]

В 2017 году исследователи сообщили, что дети, которые участвуют в ECE, заканчивают среднюю школу со значительно большей частотой, чем те, кто не участвует. Кроме того, тем, кто участвует в ECE, требуется специальное образование, и они должны оставлять класс на второй год со значительно меньшей частотой, чем их сверстники, которые не участвовали в ECE. [59] NIH утверждает, что ECE приводит к более высоким результатам тестов для учащихся от дошкольного возраста до 21 года, улучшению оценок по математике и чтению и более высоким шансам на то, что ученики продолжат ходить в школу и поступят в колледж. [60]

Натаниэль Хендрен и Бен Шпранг-Кейзер, два экономиста из Гарварда, обнаружили высокие предельные значения государственных фондов (MVPF) для инвестиций в программы поддержки здоровья и раннего образования детей, особенно те, которые охватывают детей из семей с низким доходом. Средний MVPF для таких инициатив составляет более 5, в то время как MVPF для программ для взрослых обычно варьируются от 0,5 до 2. [61]

Помимо пользы для общества, ECE также существенно влияет на социально-экономические результаты отдельных лиц. Например, к 26 годам учащиеся, зачисленные в Чикагские центры для детей и родителей, с меньшей вероятностью подвергались аресту, злоупотребляли наркотиками и получали талоны на питание; у них с большей вероятностью были дипломы об окончании средней школы, медицинская страховка и постоянная занятость. [62] Исследования также показывают, что ECE повышает социальную активность, укрепляет здоровье на протяжении всей жизни, снижает частоту подростковой беременности, поддерживает психическое здоровье, снижает риск сердечных заболеваний и увеличивает продолжительность жизни. [63]

В Докладе Всемирного банка о мировом развитии за 2019 год, посвященном изменению характера труда [64], программы развития детей младшего возраста определены как один из наиболее эффективных способов, с помощью которых правительства могут вооружить детей навыками, необходимыми для успеха на будущих рынках труда.

Согласно исследованию, опубликованному в 2020 году в журнале Journal of Political Economy экономистом из Университета Клемсона Хорхе Луисом Гарсией, лауреатом Нобелевской премии Джеймсом Дж. Хекманом и экономистами из Университета Южной Калифорнии Дунканом Эрмини Лифом и Марией Хосе Прадос, каждый доллар, потраченный на высококачественные программы для детей младшего возраста, в долгосрочной перспективе принес прибыль в размере 7,3 доллара. [12]

Проект дошкольного образования «Перри»

Проект дошкольного образования Перри, который был реализован в 1960-х годах в Ипсиланти, штат Мичиган , является старейшим социальным экспериментом в области дошкольного образования и оказал сильное влияние на политику в Соединенных Штатах и ​​во всем мире. [65] В эксперименте приняли участие 128 трех- и четырехлетних афроамериканских детей с когнитивными нарушениями из семей с низким доходом, которые затем были случайным образом распределены в группы лечения и контроля. Вмешательство для детей в группе лечения включало активные обучающие дошкольные занятия по будням по 2,5 часа в день. Вмешательство также включало еженедельные визиты учителей в дома детей примерно на 1,5 часа за визит для улучшения взаимодействия родителей и детей дома. [66]

Первоначальные оценки вмешательства Перри показали, что дошкольная программа не смогла значительно повысить показатель IQ. Однако более поздние оценки, которые отслеживали участников в течение более пятидесяти лет, продемонстрировали долгосрочные экономические выгоды программы, даже с учетом небольшого размера выборки эксперимента, недостатков в процедуре рандомизации и отсева выборки. [67] [68] [11] Имеются существенные доказательства значительного воздействия лечения на уголовные приговоры участников-мужчин, особенно за насильственные преступления, и их заработки в среднем взрослом возрасте. Исследования указывают на улучшение некогнитивных навыков, исполнительного функционирования, домашней обстановки в детстве и родительской привязанности как на потенциальные источники наблюдаемых долгосрочных последствий программы. Многочисленные преимущества вмешательства также включают улучшение здоровья в конце среднего возраста как для участников-мужчин, так и для участников-женщин. [68] Перри способствовал достижению образовательного уровня двумя путями: общее количество лет полученного образования и темпы продвижения к заданному уровню образования. Эта закономерность особенно очевидна для женщин. Женщины, принимавшие участие в исследовании, получали меньше специального образования, быстрее продвигались по классам, получали более высокие средние баллы и достигли более высокого уровня образования, чем их сверстники из контрольной группы. [69]

Исследование также демонстрирует побочные эффекты программы Перри на детей и братьев и сестер первоначальных участников. [11] Исследование приходит к выводу, что «дети участников, прошедших лечение, реже отстраняются от занятий в школе, имеют более высокий уровень образования и занятости и более низкий уровень участия в преступлениях по сравнению с детьми участников, не прошедших лечение. Влияние особенно выражено для детей участников мужского пола. Эти эффекты лечения связаны с улучшением домашней обстановки в детстве». [70] Исследование также документирует благоприятное воздействие на братьев и сестер мужского пола первоначальных участников. Данные из проекта дошкольного образования Перри заслуживают внимания, поскольку они выступают за государственные расходы на программы раннего детства как экономические инвестиции в будущее общества, а не в интересах социальной справедливости. [71]

Международные соглашения

Всеобщая декларация прав человека (1948), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1976) и Конвенция о правах ребенка (1989) рассматривают образование детей. Статья 28 Конвенции о правах ребенка гласит, что «государства-участники признали право ребенка на образование, и в целях достижения прогресса этого права и на основе равных возможностей они, в частности:

  1. Сделать начальное образование обязательным и бесплатным для всех;
  2. Поощрять развитие различных форм среднего образования, включая общее и профессиональное образование, и принимать соответствующие меры, такие как введение бесплатного образования и предоставление финансовой помощи в случае необходимости;
  3. Сделать высшее образование доступным для всех на основе способностей всеми соответствующими способами;
  4. Сделать образовательную и профессиональную информацию и рекомендации доступными для всех детей;
  5. Принять меры по поощрению регулярного посещения школ и сокращению числа учащихся, бросающих школу». [72]

Первая Всемирная конференция по воспитанию и образованию детей младшего возраста прошла в Москве с 27 по 29 сентября 2010 года, совместно организованная ЮНЕСКО и городом Москвой. Главными целями конференции являются:

В соответствии с Целью 4 Целей устойчивого развития , единогласно одобренной Генеральной Ассамблеей ООН в 2015 году, страны обязались «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование», включая раннее детство. [74] Две задачи, связанные с Целью 4, — это «к 2030 году обеспечить, чтобы все девочки и мальчики имели доступ к качественному развитию, уходу и дошкольному образованию в раннем детстве, с тем чтобы они были готовы к начальному образованию». «Рамки действий», принятые государствами-членами ЮНЕСКО позднее в 2015 году, описывают, как воплотить эту последнюю цель на практике, и призывают государства обеспечить «не менее одного года бесплатного и обязательного дошкольного образования хорошего качества». [75] Однако Цели устойчивого развития не являются обязательными нормами международного права.

Утверждалось, что «международное право не обеспечивает эффективной защиты права на дошкольное образование». [76] Только два глобальных договора прямо ссылаются на образование до начальной школы. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин требует от государств обеспечивать равенство для девочек «в дошкольном образовании». [77] А в Конвенции о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей государства соглашаются, что доступ к «государственным дошкольным образовательным учреждениям» не может быть запрещен из-за «неурегулированного положения в отношении пребывания» родителей или ребенка. [78]

Менее конкретно Конвенция о правах инвалидов требует, чтобы «государства-участники обеспечивали инклюзивную систему образования на всех уровнях». [79]

В 2022 году организация Human Rights Watch приняла политику, призывающую штаты сделать как минимум один год бесплатного и обязательного, инклюзивного, качественного дошкольного образования доступным и доступным для всех детей. [80] При этом они выступили за включение одного года дошкольного образования в качестве минимальной основы права на образование. [80] Они также призвали все штаты принять подробный план действий по постепенному внедрению дополнительных лет дошкольного образования в течение разумного количества лет, которое должно быть зафиксировано в плане. [80]

Согласно ЮНЕСКО, дошкольная программа — это программа, которая предоставляет образовательный контент через ежедневные занятия и способствует физическому, когнитивному и социальному развитию ребенка. Как правило, дошкольные программы признаются правительствами только в том случае, если они основаны на академических исследованиях и проверены коллегами. [81]

Организация «Дошкольное учреждение за права ребенка» стала пионером в области дошкольного образования и вносит свой вклад в права ребенка через свою дошкольную программу. [82]

Процент детей в возрасте от 36 до 59 месяцев, которые развиваются в соответствии с нормой, 2009–2017 гг.

Учебные программы по уходу и образованию в раннем детстве

Учебные программы по уходу и образованию в раннем детстве (ECCE) являются движущей силой любой программы ECCE. Это «неотъемлемая часть двигателя, которая вместе с энергией и мотивацией персонала обеспечивает импульс, который делает программы живыми». [83] Из этого следует, что качество программы в значительной степени зависит от качества ее учебной программы. В раннем детстве это могут быть программы для детей или родителей, включая вмешательства в области здравоохранения и питания и дородовые программы, а также программы для детей на базе центров. [84]

Препятствия и проблемы

Потенциал и результаты обучения детей негативно сказываются на насилии, жестоком обращении и детском труде . Таким образом, защита маленьких детей от насилия и эксплуатации является частью широких образовательных проблем. Из-за трудностей и чувствительности, связанных с проблемой измерения и мониторинга нарушений защиты детей, а также пробелов в определении, сборе и анализе соответствующих показателей, [85] охват данными в этой области скуден. Однако для оценки ситуации можно использовать косвенные показатели. Например, ратификация соответствующих международных конвенций свидетельствует о приверженности стран защите детей . К апрелю 2014 года 194 страны ратифицировали КПР3 ; и 179 стран ратифицировали Конвенцию Международной организации труда 1999 года (№ 182) об искоренении наихудших форм детского труда. Однако многие из этих ратификаций еще не вступили в полную силу посредством фактического осуществления конкретных мер. По оценкам, во всем мире 150 миллионов детей в возрасте от 5 до 14 лет вовлечены в детский труд. [85] В бедных странах, затронутых конфликтами, дети в два раза чаще умирают до своего пятого дня рождения по сравнению с детьми в других бедных странах. [86] В промышленно развитых странах 4 процента детей ежегодно подвергаются физическому насилию, а 10 процентов остаются без присмотра или подвергаются психологическому насилию. [85] [87]

Как в развитых , так и в развивающихся странах дети из бедных и обездоленных семей остаются наименее обеспеченными. Это исключение сохраняется вопреки доказательствам того, что добавленная стоимость услуг по уходу и образованию в раннем детстве для них выше, чем для их более обеспеченных сверстников, даже если такие услуги имеют скромное качество. Хотя проблема более трудноразрешима в развивающихся странах, развитый мир по-прежнему не предоставляет справедливо качественные услуги по уходу и образованию в раннем детстве для всех своих детей. Во многих европейских странах дети, в основном из семей с низким доходом и иммигрантов, не имеют доступа к качественному уходу и образованию в раннем детстве. [88] [87]

Образование сирот

Отсутствие образования в раннем детстве у сирот является всемирной проблемой. Сироты подвергаются более высокому риску «пропустить школу, жить в семьях с меньшей продовольственной безопасностью и страдать от тревожности и депрессии». [89] Образование в эти годы имеет потенциал для улучшения «еды и питания, здравоохранения, социального обеспечения и защиты» ребенка. [89] Этот кризис особенно распространен в странах Африки к югу от Сахары, которые сильно пострадали от эпидемии СПИДа. ЮНИСЕФ сообщает, что «13,3 миллиона детей (0–17 лет) во всем мире потеряли одного или обоих родителей из-за СПИДа. Почти 12 миллионов из этих детей живут в странах Африки к югу от Сахары». [89] Правительственная политика, такая как Политика бесплатного базового образования, работала над предоставлением образования детям-сиротам в этой области, но качество и инклюзивность этой политики вызвали критику. [90]

Известные педагоги раннего детства

Смотрите также

Ссылки

Цитаты

  1. ^ "Национальная ассоциация образования детей младшего возраста". О нас . Архивировано из оригинала 6 апреля 2019 года . Получено 12 июля 2018 года .
  2. ^ "Лучшие аккредитованные онлайн-степени в области дошкольного образования 2018 года". Степени сертификации учителей . Архивировано из оригинала 8 января 2019 года . Получено 29 октября 2018 года .
  3. ^ Эдди, Мэтью Дэниел (2016). «Детский писатель: графическая грамотность и шотландская образовательная система, 1700–1820» (PDF) . История образования . 46 (6): 695–718. doi :10.1080/0046760X.2016.1197971. S2CID  151785513. Архивировано (PDF) из оригинала 23 июля 2018 года . Получено 27 мая 2020 года .
  4. ^ "Раннее детское образование - Фонд Аши Маа". 19 июля 2021 г. Архивировано из оригинала 19 июля 2021 г. Получено 19 июля 2021 г.
  5. ^ "Early Learning from Birth through Third Grade". Национальная ассоциация губернаторов. Архивировано из оригинала 20 декабря 2014 года . Получено 16 декабря 2014 года .
  6. ^ "Почему города делают дошкольное образование доступным для всех детей". Архивировано из оригинала 7 февраля 2015 года . Получено 6 февраля 2015 года .
  7. ^ "Pre-K Funding from State and Federal Sources". 25 апреля 2014 г. Архивировано из оригинала 11 марта 2015 г. Получено 6 февраля 2015 г.
  8. ^ Ofsted (30 ноября 2017 г.). "Bold Beginnings" (PDF) . gov.uk . Архивировано (PDF) из оригинала 28 июля 2021 г. . Получено 15 июля 2021 г. .
  9. ^ ab "Раннее детское образование". ЮНИСЕФ . Июнь 2023 г.
  10. ^ "Колледж педагогов раннего детства". Колледж педагогов раннего детства . Архивировано из оригинала 8 мая 2019 года . Получено 5 ноября 2017 года .
  11. ^ abc Гарсия, Хорхе Луис; Хекман, Джеймс Дж.; Ронда, Виктор (июнь 2023 г.). «Длительное воздействие образования в раннем детстве на развитие навыков и социальной мобильности неблагополучных афроамериканцев и их детей». Журнал политической экономии . 131 (6): 1477–1506. doi : 10.1086/722936. PMC 10495083. PMID  37701370 . 
  12. ^ ab García, Jorge Luis; Heckman, James J.; Leaf, Duncan Ermini; Prados, María José (июль 2020 г.). «Количественная оценка преимуществ жизненного цикла влиятельной программы раннего детства». Журнал политической экономии . 128 (7): 2502–2541. doi : 10.1086/705718. PMC 7331936. PMID  32616965 . 
  13. ^ Гарсия, Хорхе Луис; Хекман, Джеймс Дж. (2023). «Воспитание детей способствует социальной мобильности внутри поколений и между поколениями». Annual Review of Economics . 15 (1): 349–388. doi :10.1146/annurev-economics-021423-031905. hdl : 10419/267409 . PMC 10972614. PMID  38545330 . 
  14. ^ Де Хаан, Моник; Лёвен, Эдвин (2020). «Head Start и распределение результатов долгосрочного образования и рынка труда». Журнал экономики труда . 38 (3): 727–765. doi : 10.1086/706090. hdl : 10852/74324 .
  15. ^ Россин-Слейтер, Майя; Вюст, Мириам (2020). «Какова добавленная стоимость дошкольного образования для бедных детей? Долгосрочные и межпоколенческие воздействия и взаимодействия с вмешательством в здоровье младенцев» (PDF) . American Economic Journal: Applied Economics . 12 (3): 255–286. doi :10.1257/app.20180698.
  16. ^ Нагер, Нэнси; Шапиро, Эдна К (5 декабря 2017 г.). «Подход к образованию, основанный на взаимодействии развития: ретроспектива и перспектива». Серия специальных статей . 1999 (1). doi :10.58295/2375-3668.1250.
    "Подход к взаимодействию развития на Бэнк-стрит". Департамент образования штата Нью-Джерси. Архивировано из оригинала 18 ноября 2011 г.
    Каспер, В.; Тейлхаймер, Р. (2009). Введение в дошкольное образование: учимся вместе . Нью-Йорк: McGraw-Hill.
  17. ^ Макдауэлл Кларк, Р. (2013). Детство в обществе. Лондон: Learning Matters.
  18. ^ Джонатан Доэрти; Малкольм Хьюз (2009). Развитие ребенка: теория и практика 0–11. Addison-Wesley, Incorporated. ISBN 978-1-4058-2127-8.
  19. ^ Джеффри Трэвик-Смит (2014). Развитие детей младшего возраста: многокультурная перспектива. Pearson Education, Limited. стр. 3. ISBN 978-0-13-335277-1.
  20. ^ "[АРХИВИРОВАННОЕ СОДЕРЖАНИЕ] Духовное, моральное, социальное и культурное развитие – Школы". nationalarchives.gov.uk . Архивировано из оригинала 3 сентября 2013 года.
  21. ^ NIH (2011) Основные этапы развития речи и языка. Архивировано 28 января 2016 г. в Wayback Machine , США: NIDCD: (дата обращения 15 апреля 2014 г.).
  22. ^ Салли Ниум (17 мая 2013 г.). Развитие ребенка для студентов и практиков раннего возраста. SAGE Publications. ISBN 978-1-4462-6753-0.
  23. ^ Доэрти, Дж. и Хьюз, М. (2009). Развитие ребенка: теория и практика 0–11. Harlow: Longman.
  24. ^ Джонс, Дениша (8 марта 2019 г.). «ПРИМЕНЕНИЕ МАСЛОУ К ШКОЛАМ: НОВЫЙ ПОДХОД К ШКОЛЬНОМУ РАВЕНСТВУ». Defending the Early Years . Архивировано из оригинала 26 февраля 2019 г. . Получено 25 февраля 2019 г. .
  25. ^ "Фридрих Фрёбель | Немецкий педагог | Britannica". www.britannica.com . Получено 9 декабря 2022 г. .
  26. ^ Меррик, Беатрис (10 декабря 2021 г.). «Фридрих Фрёбель». Раннее образование . Получено 9 декабря 2022 г.
  27. ^ Рул, Шарлотта (3 августа 2023 г.). «Метод Монтессори в образовании | Просто психология». {{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  28. ^ ab "Четыре плана развития в школе Монтессори - Silverline Montessori". 15 июня 2018 г.
  29. ^ Juju (12 апреля 2017 г.). «Монтессори и космическое образование». Академия Монтессори . Получено 9 декабря 2022 г.
  30. ^ ab Montessori, Mansio (1 апреля 2021 г.). «Стадии развития Монтессори: 4 плана». Mansio Montessori . Получено 9 декабря 2022 г. .
  31. ^ Выготский, Лев С. (1978). Коул, Майкл; Джон-Штайнер, Вера; Скрибнер, Сильвия; Суберман, Эллен (ред.). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN 9780674576292.
  32. ^ Говэн, Мэри (2020). «Социокультурная теория Выготского». Энциклопедия младенческого и раннего детского развития . С. 446–454. doi :10.1016/B978-0-12-809324-5.23569-4. ISBN 978-0-12-816511-9.
  33. ^ Шабани, Карим; Хатиб, Мохамад; Эбади, Саман (декабрь 2010 г.). «Зона ближайшего развития Выготского: учебные последствия и профессиональное развитие учителей». Преподавание английского языка . 3 (4): 237–248. doi :10.5539/elt.v3n4p237. ERIC  EJ1081990.
  34. ^ Харамильо 1996.
  35. ^ Jaramillo, James A. (22 сентября 1996 г.). «Социокультурная теория Выготского и вклад в развитие конструктивистских учебных программ». Образование . 117 (1): 133–141. Gale  A18960235.
  36. ^ Макдевитт, ТМ и Ормрод, Дж. Э. (2016). Когнитивное развитие: Пиаже и Выготский. В «Развитии и образовании ребенка». (стр. 196–235). Пирсон.
  37. ^ Смит, Л. (1985). «Психология Пиаже как образовательный смысл». Oxford Review of Education . 11 (2): 181–191. doi :10.1080/0305498850110205.
  38. ^ "Жан Пиаже: чемпион детских идей". Scholastic Early Childhood Today . 15 (5): 43. 2001.
  39. ^ Пиаже, Дж. (1997). «Развитие и обучение». Чтения о развитии детей : 7–20.
  40. ^ «Жан Пиаже: чемпион детских идей». Scholastic Early Childhood Today . 15 (5): 43. 2001.
  41. ^ «Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения». Тринадцать | Ed Online . Educational Broadcasting Corporation. 2004. Архивировано из оригинала 5 ноября 2019 года . Получено 9 февраля 2015 года .
  42. ^ Като; Камии, Одзаки, Нагахиро (2002). «Представления маленьких детей о группах объектов: связь между абстракцией и представлением». Журнал исследований в области математического образования . 33 (1): 30–45. doi :10.2307/749868. JSTOR  749868.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  43. ^ Саймон; Цур, Хайнц, Кинцель (2004). «Разъяснение механизма концептуального обучения», разрабатывающее конструкцию рефлексивной абстракции. Журнал исследований в области математического образования . 35 (5): 305–329. doi :10.2307/30034818. JSTOR  30034818.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  44. ^ Камии, Констанс; Эвинг, Дженис К. (август 1996 г.). «Основание обучения на конструктивизме Пиаже». Childhood Education . 72 (5): 260–264. doi :10.1080/00094056.1996.10521862.
  45. ^ Маккаррик, Кэти; Ли, Сяомин (2007). «Зарытое сокровище: влияние использования компьютера на социальное, когнитивное, языковое развитие и мотивацию маленьких детей». Журнал AACE . 15 (1): 73–95. ERIC  EJ805602.
  46. ^ Plowman; Stephen (2003). «Начальное дополнение»? Исследования ИКТ и детей дошкольного возраста». Журнал компьютерного обучения . 19 (2): 149–164. doi :10.1046/j.0266-4909.2003.00016.x. hdl : 1893/459 .
  47. ^ Таунс, Бернадетт (2010). Компьютерное образование и использование компьютеров воспитателями дошкольных учреждений (диссертация). ProQuest  365702854.[ нужна страница ]
  48. ^ "David Kolb". Архивировано из оригинала 10 февраля 2015 года . Получено 6 февраля 2015 года .
  49. ^ Управление планирования раннего детства штата Коннектикут, 2013 г.
  50. ↑ Доэрти и Хейт из Денверского университета , «Ожидания и время реакции младенца как предикторы скорости обработки информации и IQ в детстве», опубликовано в 33-м томе (1997) журнала Developmental Psychology .
  51. ^ «Отношения учителя и ученика: сила доверия». Massachusetts Advocates for Children . 23 ноября 2020 г. Получено 23 января 2023 г.
  52. ^ Коулмен, Дж. С., Кэмпбелл, Э. К., Хобсон, К. Дж., Макпартленд, Дж., Муд, А. М., Вайнфельд, Ф. Д. и Йорк, Р. Л. (1966). Равенство образовательных возможностей: Сводный отчет (т. 2). Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США, Офис образования.
  53. ^ Харт, Б. и Рисли, ТР (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Если родитель ценит преимущества ECE, то у него больше шансов на более высокую посещаемость, что помогает детям формировать значимые отношения со своими педагогами и сверстниками. Paul H Brookes Publishing.
  54. ^ Schweinhart, LJ, Montie, J., Xiang, Z., Barnett, WS, Belfield, CR и Nores, M. (2005). Эффекты на протяжении жизни: исследование High/Scope Perry Preschool до 40 лет. Ypsilanti: High/Scope Press, 2005.
  55. ^ Бартлетт, Кэти, Джуди Эванс и Шафик Н. Вирани. Программа раннего детства в Мадрасе: 25 лет опыта. Женева: Фонд Ага Хана и Rockhopper TV, 2008 https://www.academia.edu/37253564/The_Madrasa_Early_Childhood_Programme_25_Years_of_Experience Архивировано 14 августа 2021 г. в Wayback Machine
  56. ^ "State Special Education Rates Vary Widely". pew.org . 24 января 2012 г. Получено 23 января 2023 г.
  57. ^ Барнетт, WS (1995). Долгосрочные эффекты программ раннего детства на когнитивные и школьные результаты. Будущее детей, 25–50.
  58. ^ ab Кэмпбелл, ФА, Рэми, КТ, Панджелло, Э., Спарлинг, Дж. и Миллер-Джонсон, С. (2002). Дошкольное образование: результаты проекта «Абиседарианский проект» для молодых взрослых. Прикладная наука о развитии, 6(1), 42–57.
  59. ^ Маккой, Дана Чарльз; Йошикава, Хироказу ; Зиол-Гест, Кэтлин М.; Дункан, Грег Дж.; Шиндлер, Холли С.; Магнусон, Кэтрин; Янг, Руи; Кепп, Эндрю; Шонкофф, Джек П. (2017). «Влияние раннего детского образования на среднесрочные и долгосрочные образовательные результаты». Educational Researcher . 46 (8): 474–497. doi :10.3102/0013189X17737739. PMC 6107077. PMID  30147124 . 
  60. ^ "Почему важно раннее обучение?". Национальные институты здравоохранения: Национальный институт детского здоровья и развития человека имени Юнис Кеннеди Шрайвер . Национальные институты здравоохранения. Архивировано из оригинала 18 декабря 2019 г. Получено 18 декабря 2019 г.
  61. ^ Хендрен, Натаниэль; Шпранг-Кейзер, Бен (2019). "Унифицированный анализ благосостояния в политике правительства" (PDF) . Рабочий документ . Архивировано (PDF) из оригинала 18 декабря 2019 года . Получено 18 декабря 2019 года .
  62. ^ Хекман, 2013
  63. ^ Sneha Elango; Jorge Luis García; James J. Heckman; Andrés Hojman (2016). "Early Childhood Education" (PDF) . В Moffitt, Robert A. (ред.). Economics of Means-Tested Programs in the United States (том 2, ред.). Chicago: University of Chicago Press. стр. 235–297. Архивировано (PDF) из оригинала 18 декабря 2019 г. . Получено 18 декабря 2019 г. .и «Почему важно раннее обучение?». Национальные институты здравоохранения: Национальный институт детского здоровья и развития человека имени Юнис Кеннеди Шрайвер . Национальные институты здравоохранения. Архивировано из оригинала 18 декабря 2019 г. . Получено 18 декабря 2019 г. .
  64. ^ "World Bank World Development Report 2019: The Changing Nature of Work" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 6 сентября 2019 года . Получено 11 октября 2018 года .
  65. ^ "Экономика инвестиций в раннее детство" (PDF) . Совет экономических консультантов. 2015. Архивировано (PDF) из оригинала 16 ноября 2019 года . Получено 16 июня 2019 года .
  66. ^ Schweinhart, LJ; Montie, J.; Xiang, Z.; Barnett, WS; Belfield, CR; Nores, M. (2005). Эффекты на протяжении жизни: исследование дошкольного образования High/Scope Perry до 40 лет (монографии Фонда исследований в области образования High/Scope) . Ypsilanti, MI: Фонд исследований в области образования High Scope. стр. 14.
  67. ^ Андерсон, Майкл Л. (декабрь 2008 г.). «Множественные выводы и гендерные различия в эффектах раннего вмешательства: переоценка проектов Abecedarian, Perry Preschool и Early Training». Журнал Американской статистической ассоциации . 103 (484): 1481–1495. doi :10.1198/016214508000000841.
  68. ^ ab Хекман, Джеймс; Карапакула, Ганеш (2019). Дошкольники Перри в позднем среднем возрасте: исследование в области вывода, специфичного для дизайна (отчет). doi : 10.3386/w25888.
  69. ^ Хекман, Джеймс Дж.; Мун, Сон Хёк; Пинто, Родриго; Савельев, Питер А.; Явиц, Адам (февраль 2010 г.). «Скорость возврата к программе HighScope Perry Preschool» (PDF) . Журнал общественной экономики . 94 (1–2): 114–128. doi :10.1016/j.jpubeco.2009.11.001. PMC 3145373 . PMID  21804653. 
  70. ^ Хекман, Джеймс; Карапакула, Ганеш (май 2019 г.). Межпоколенческие и внутрипоколенческие внешние эффекты проекта дошкольного образования Перри (отчет). doi :10.3386/w25889.
  71. ^ Вальдфогель, Джоэл (25 мая 2007 г.). «Учите своих детей хорошо: экономическое обоснование для дошкольного образования на основе рабочего документа: Джеймс Дж. Хекман, Дмитрий В. Мастеров. «Аргумент производительности для инвестирования в маленьких детей. Рабочий документ NBER № 13016, выпущенный в апреле 2007 г.». Slate Online . Архивировано из оригинала 5 августа 2011 г. Получено 30 мая 2007 г.
  72. ^ «Конвенция о правах ребенка». Организация Объединенных Наций . 20 ноября 1989 г.
  73. ^ "Всемирная конференция по воспитанию и образованию детей младшего возраста, Москва (Россия), 27–29 сентября 2010 г.". Архивировано из оригинала 28 мая 2019 г. . Получено 26 августа 2010 г. .
  74. ^ https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/generalassembly/docs/globalcompact/A_RES_70_1_E.pdf. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  75. ^ https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  76. ^ Бейтер, Клаус Дитер (2006). Защита права на образование международным правом: включая систематический анализ статьи 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах . Лейден: Martinus Nijhoff Publishers. ISBN 978-90-04-14704-1.
  77. ^ https://www.ohchr.org/sites/default/files/Documents/ProfessionalInterest/cedaw.pdf. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  78. ^ «Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей». УВКПЧ .
  79. ^ «Конвенция о правах инвалидов – Статьи | United Nations Enable». www.un.org .
  80. ^ abc Шеппард, Беде (30 мая 2022 г.). «Пора расширить право на образование». Nordic Journal of Human Rights . 40 : 96–117. doi : 10.1080/18918131.2022.2071401. S2CID  249211797.
  81. ^ "UNESCO: Preschool Curricula" (PDF) . ЮНЕСКО. Архивировано из оригинала 5 июля 2010 . Получено 27 февраля 2010 .
  82. ^ "Preschool for Child Rights". Архивировано из оригинала 5 декабря 2013 года . Получено 1 декабря 2013 года .
  83. ^ Эпштейн, А., Ларнер, М. и Халперн, Р. 1995. Руководство по разработке программ поддержки семьи на уровне сообщества . Ипсиланти, Мичиган, High/Scope Press.
  84. ^ Маропе, ПТМ; Кага, Й. (2015). Инвестирование против доказательств: Глобальное состояние ухода и образования детей младшего возраста (PDF) . Париж, ЮНЕСКО. С. 243–265. ISBN 978-92-3-100113-0. Архивировано (PDF) из оригинала 24 октября 2018 г. . Получено 23 марта 2017 г. .
  85. ^ abc ЮНИСЕФ. 2013. Положение детей в мире. Дети с ограниченными возможностями . Нью-Йорк, ЮНИСЕФ.
  86. ^ ЮНЕСКО. 2010. Всемирная конференция по воспитанию и образованию детей младшего возраста: создание богатства наций — концептуальный документ. Архивировано 28 марта 2017 г. на Wayback Machine .
  87. ^ ab Marope, PTM; Kaga, Y. (2015). Инвестирование против доказательств: глобальное состояние ухода и образования детей младшего возраста (PDF) . Париж, ЮНЕСКО. стр. 16–17. ISBN 978-92-3-100113-0. Архивировано (PDF) из оригинала 24 октября 2018 г. . Получено 23 марта 2017 г. .
  88. ^ Эвридика. 2009. Борьба с социальным и культурным неравенством посредством дошкольного образования и ухода в Европе . Брюссель, Эвридика.
  89. ^ abc Jepkemboi, Grace; Jolly, Pauline; Gillyard, KaNesha; Lissanu, Lydia (2 сентября 2016 г.). «Обучение сирот и уязвимых детей в округе Элгейо-Мараквет, Кения». Childhood Education . 92 (5): 391–395. doi :10.1080/00094056.2016.1226114. PMC 5383207. PMID  28392577 . 
  90. ^ Робсон, Сью; Каньянта, Сильвестр Бонавентура (июль 2007 г.). «Переход к политике и практике инклюзивного образования? Базовое образование для сирот СПИДа и других уязвимых детей в Замбии». Международный журнал инклюзивного образования . 11 (4): 417–430. doi :10.1080/13603110701391386.
  91. ^ "Награды 2012: Индивидуумы - Премия за достижения всей жизни". Nursery World . 27 сентября 2012 г. Получено 13 июля 2024 г.

Источники

Внешние ссылки

Библиотечные ресурсы о
дошкольном образовании
  • Ресурсы в вашей библиотеке