Науки о композиции (также называемые композицией и риторикой , риторикой и композицией , исследованиями письма или просто композицией ) — это профессиональная область письма, исследований и обучения, [1] уделяющая особое внимание письму на уровне колледжа в Соединенных Штатах. [2]
В большинстве американских и некоторых канадских колледжей и университетов студенты бакалавриата изучают курс композиции на первом курсе или на более высоком уровне . Для поддержки эффективного администрирования этих курсов существуют разработки фундаментальных и прикладных исследований по приобретению навыков письма и пониманию истории использования и трансформации систем письма и технологий письма (среди многих других подобластей исследований), более 70 американских университетов предлагают докторантуру по риторике и композиции. [3] Эти программы обучения обычно включают педагогическую теорию композиции , лингвистику , профессиональную и техническую коммуникацию , качественные и количественные методы исследования , историю риторики , а также влияние различных письменных конвенций и жанров на процессы сочинения писателей в целом. [4]
Ученые-композиторы также публикуют работы в области преподавания английского языка как второго или иностранного языка (TESOL) или письма на втором языке , центров письма и новых видов грамотности.
Многие историки композиционных исследований утверждают, что вопрос о том, кого именно следует определять как «базового писателя» и что считается «базовым письмом», является сложным. [5] [6] Определение «базового» было оспорено, когда было сформулировано вокруг вопросов владения письмом на «стандартном английском», все более расово/этнически разнообразной демографии колледжей, что было результатом послесредних десегрегационных мандатов. Например, термин «базовое письмо» был приписан программе SEEK, начатой Миной П. Шонесси [7] в Городском университете Нью-Йорка, которую она разработала, чтобы помочь поступающим студентам колледжей с открытого приема , которые исторически не могли посещать колледж. [8] В соответствии с текущими образовательными теориями того времени, многие из этих курсов были сосредоточены на том, что в то время считалось основными концепциями формального английского языка, такими как орфография, использование и организация, хотя по мере развития этой области эти курсы все больше соответствовали учебным планам, найденным в основных направлениях сочинения первого года . [9] Базовые курсы по письму значительно разнообразились с момента их появления в некредитных «пред»-курсах для колледжей, включая растягивающие [10] студийные [11] и ускоренные [12] курсы, хотя их по-прежнему обычно понимают как предшественников или дополнения к основным курсам сочинения на первом году обучения.
В большинстве университетов США есть обязательный курс по композиции на первом курсе , также называемый FYC. Хотя оба курса обычно проводятся на кафедрах английского языка, эти курсы не то же самое, что курсы по литературе, которые фокусируются на литературном анализе и интерпретации. Хотя некоторые колледжи и университеты включают литературу и другие гуманитарные науки в свои курсы по композиции, гораздо чаще курс по композиции предлагает интенсивное обучение написанию научно-популярных, описательных текстов с использованием академических конвенций дискурса. [13] Учебные программы по письму значительно различаются от учреждения к учреждению, но они могут подчеркивать многие этапы различных процессов письма (изобретение или мозговой штурм, черновик, пересмотр, редактирование, корректура), различные формы письма (повествование, изложение, описание, аргументация, сравнение и противопоставление), различные части письменного продукта (введения, выводы, утверждения тезисов, представление и документирование форм доказательств, включение цитат и т. д.), а также различные модальности сочинения для расширения концепции «письма». Педагогики и подходы к обучению письму основаны на различных традициях и философиях.
Некоторые университеты требуют дальнейшего обучения письму и предлагают курсы, которые расширяют навыки, полученные на первом курсе сочинения. Второй уровень или продвинутый сочинение может делать акцент на формах аргументации и убеждения, цифровых медиа, форматах исследований и исходной документации и/или жанрах письма в различных дисциплинах и жанрах (см. § Письмо в учебной программе ниже). Например, навыки, необходимые для написания деловых писем или годовых отчетов, будут существенно отличаться от навыков, необходимых для написания исторических или научных исследований или личных мемуаров.
Докторские программы по композиционным исследованиям доступны в 94 университетах, [14] а магистерские программы доступны в более чем 170 университетах. [15] Такие программы обычно размещаются в программах по английской литературе или образованию. Однако в последнее время появляется все больше отделений, специально посвященных этой области изучения (например, композиционные исследования, письмо и риторика, композиция и лингвистика и т. д.). [16]
Письмо на втором языке — это практика обучения письму на английском языке неносителям языка и писателям на английском языке. Обучению письму студентов ESL не уделяется много внимания, потому что даже на занятиях ESL учителя сосредотачиваются на говорении, слушании и чтении, а не только на письме. Пол Кей Мацуда в своей статье «Расположение письма ESL в междисциплинарном контексте» подчеркивает важность обучения письму, в частности, с пониманием потребностей студентов ESL, чтобы помочь им улучшить свое письмо. [17] Обучение письму развивалось через несколько подходов в истории образования в Соединенных Штатах. Преподавателям ESL, возможно, потребуется изучить общие методы, которые являются когнитивными, социальными и экспрессивными теориями, чтобы создать подход, который отвечает потребностям писателей ESL и помогает им преодолевать свои трудности.
Первый из этих подходов — когнитивный взгляд, который гласит, что письмо переходит от одной стадии к другой в серии отдельных шагов. Это означает, что «хорошее» письмо — это спланированный процесс, который включает планирование, перевод и рецензирование. «Понимание сочинения» Сондры Перл подробно объясняет этот подход. [18] Она предполагает, что сочинение письма происходит как рекурсивный процесс. Она взяла эту идею из своих наблюдений за разными писателями. Она считает, что писатели возвращаются к обратным частям процесса, чтобы двигаться «вперед» с общей композицией. Преподаватели ESL могут посчитать этот подход полезным на первых порах при обучении начинающих студентов ESL, потому что на этом уровне студенты не имеют большого словарного запаса и грамматики или знания стиля эссе, который является основой письма на английском языке. Аль-Буайнайн Хайфа в своей статье «Ошибки студентов при письме на английском как иностранном языке» отмечает, что когда исследователь спросил студентов ESL с помощью опроса, что они хотели бы узнать или чему бы они научились лучше на своих занятиях по письму, он обнаружил, что наибольший процент выразил особые потребности в словарном запасе и грамматике. [19] Многие виды грамматики сбивают студентов ESL с толку, особенно потому, что существует множество исключений. Поскольку стили письма различаются в разных языках, студентам ESL нужно время, чтобы освоить их. Поэтому преподаватели ESL должны найти эффективный способ обучения студентов ESL словарному запасу, грамматике и стилю, поскольку письмо на английском языке требует этого. Когнитивный подход может удовлетворить эти потребности, поскольку он подчеркивает шаги, организацию и процесс письма.
Другой подход — это социальный взгляд, который показывает важность обучения письму, заставляя студентов изучать различные языки дискурсивных сообществ. Это то, что Дэвид Бартоломей подчеркивает в своей статье «Изобретая университет». [20] Он использует «Изобретая университет» как фразу, описывающую процесс письма, который будет испытывать студент, когда учителя письма попросят его написать на тему, которая относится к дискурсивному сообществу, которое является новым для него. Дискурсивное сообщество можно рассматривать как членов академической дисциплины или избранной аудитории. Когда студенты ESL становятся хорошими в грамматике и стиле, они сталкиваются с большой проблемой, когда они входят в выбранную ими академическую область. Бартоломей в этой статье иллюстрирует, что каждое академическое сообщество имеет определенный язык или словарный запас. Проблема в том, что любая академическая область имеет свой собственный язык, даже жаргон, который отличается от другой. С этой проблемой сталкиваются не только студенты ESL, но и все американские студенты будут бороться с этим, когда они начнут первый год своей академической жизни. Социальный подход может использоваться преподавателями английского как второго языка в качестве второго шага, но им следует убедиться, что их ученики овладели основами письма на английском языке, такими как грамматика и стилистика.
Более того, экспрессивный взгляд, представленный в статье Дональда Мюррея «Обучение письму как процессу, а не продукту», позволяет создавать более остроумные вещи и двигаться более свободно. [21] Он предлагает три элемента для «хорошего» письма: целостность, оригинальность и спонтанность. Однако их трудно оценить в статье. Поэтому на эти стандарты нельзя полагаться при оценке письма. Кроме того, эти элементы не являются важными элементами, которые помогают оценить «хорошее» письмо. Преподаватели ESL могут использовать этот подход, но его можно использовать только для высококвалифицированных студентов ESL. Трудно просить студентов ESL писать свободно, если у них ограниченный словарный запас или грамматика. Им нужны примеры, которые они могут найти в когнитивном подходе.
Преподаватели ESL могут использовать эти распространенные способы обучения письму, но сначала им нужно понять трудности своих учеников. Изучение письма является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются студенты ESL при изучении английского языка, особенно потому, что письмо важно в академическом сообществе. Некоторым студентам ESL может потребоваться перейти от статуса студента, который никогда не говорил по-английски, к статусу студента, который использует академический язык, за короткое время, что может наложить на их плечи большую нагрузку. Следовательно, обучение письму студентов ESL отличается от обучения носителей языка. Преподавателям ESL необходимо выбрать эффективный способ удовлетворения потребностей студентов ESL. Было бы полезно, если бы преподаватели ESL рассмотрели эти различные способы обучения письму, чтобы понять, какой из них лучше всего решает трудности студентов ESL или может ли быть лучше сочетание этих теорий.
В то время как мультикультурные педагогики не привязаны конкретно к педагогикам письма на втором языке, составители часто рассматривают, как культурные знания студентов и использование идиом, диалектов и/или языков, отличных от американского английского (AEA), могут улучшить их обучение сочинению на английском языке. Например, в книге Максин Хейрстон «Разнообразие, идеология и преподавание письма» отстаивается идея, что экспрессивное письмо студентов должно быть центральным в курсе сочинения, и она считает, что студентам «нужно писать, чтобы выяснить, насколько они знают, и обрести уверенность в способности эффективно выражать себя» (186). [22] Хейрстон также считает, что учителя могут разрабатывать письменные задания, чтобы поощрять «межкультурную осведомленность» (191). [22] Кроме того, подход Бет Дэниелл в «Рассказах о грамотности: соединение сочинений колледжа с культурой» описывает, как исследования в «маленьких повествованиях, [которые] почти все изучают грамотность в конкретных местных условиях», отстаиваемые учеными, которые «редко делают теоретические заявления, которые претендуют на то, чтобы быть действительными для культур грамотности в целом или культур грамотности в целом», что позволило бы студентам участвовать в культурной критике (403). [23] Статья Аарона Шутца и Энн Рагглз Гир для College English , «Обучение службе и изучение английского языка», описывала, как курс Шутца, хотя он был в основном сосредоточен на обучении службе и местном активизме, вовлекал студентов в совместные исследования и написание статей, касающихся общеуниверситетских проблем, таких как случай расовой дискриминации, произошедший в местном студенческом союзе; это позволило студентам участвовать в культурной осведомленности, а также в культурной критике (129-39). [24]
Кроме того, в книге «Расширение возможностей образования» Айра Шор описывает педагогику, в которой учитель способствует обсуждению генеративных тем, созданных учениками, используя пример своего базового курса письма со студентами из рабочего класса в «малобюджетном колледже в Нью-Йорке» несколько десятилетий назад (10). [25] Фрейреанский подход к обучению грамоте и письму, который Шор рассматривает в книге «Расширение возможностей образования », демонстрирует, как генеративные слова проявили себя «[через] исследование местных проблем и языка в сообществах учеников. Из множества лингвистических и социологических элементов... педагоги выбрали некоторые ключевые проблемы — генеративные темы, выраженные с помощью генеративных слов» (55). [25] В этой структуре учителя и ученики совместно изучают эти элементы, и как только ученики представят свои исследования проблем в своем сообществе, они могут начать решать, как они могут анализировать и переворачивать структуры власти или риторические ситуации, которые способствуют возникновению и усугублению таких проблем. Для класса Шора «генеративные темы, [которые] возникли... из студенческой культуры, чаще всего были связаны с сексом, абортами, наркотиками, семьей, образованием, карьерой, работой и экономическим кризисом» (56). [25] Шор считает, что важно позволить студентам создать основу для постановки проблем на основе их предыдущих знаний и опыта, чтобы сделать ее многокультурной. [25]
Шор также рассматривает проект грамотности Паоло Фрейре в Бразилии, описанный в его работе «Педагогика угнетенных », которая утверждает идею о том, что все люди являются творцами культуры посредством визуальных образов, устных обсуждений и создания списков слов, которые являются основой, на которой люди начинают использовать язык для выражения того, как действует доминирующая культура, как действует их домашняя культура и как эти системные действия влияют на них самих и на мир. [26] Таким образом, и Фрейре, и Шор считают, что образование, направленное на постановку проблем, может быть расположено в мультикультурных практиках, а также в критических практиках грамотности. Шор настаивает, что «предмет лучше всего вводить как проблемы, связанные с опытом учащихся, на языке, знакомом им». [25]
В целом, предыдущие обсуждения ученых о мультикультурализме в классе, похоже, отдают предпочтение «межкультурным взаимодействиям» и оценке родных языков студентов, а также их культурных идеологий. Однако в работе Дональда Лазера « Политическая грамотность в сочинении и риторике » Лазер критикует Хейрстона, Дэниэлла, Шутца, Гира и других ученых за их подходы из-за их исключительного фокуса на локальности вместо более «глобальных» и критических подходов к изучению культуры в классе сочинения (152-153). [27] Кроме того, Лазер критиковал тенденцию ученых принижать силу отредактированного американского английского (EAE) и искажать силу регионального кода студентов (116). [27] Хотя Лазер поддерживает подход Шора к мультикультурной критической педагогике , он признает определенный уровень дискомфорта при применении его в своем собственном классе, особенно в отношении того, какую ответственность и значение Шор возлагает на студентов (39). [27]
Критика Лазером предыдущих исследований, связанных с педагогикой мультикультурализма, в работах « Политическая грамотность в сочинении и риторике» и других, побудила современных теоретиков композиции, как в области письма на втором языке, так и в области сочинения в целом, рассмотреть, как мультикультурная педагогика может охватывать глобализм в той же степени, что и локализм.
Например, в статье Лизы Экк «Мыслить глобально, преподавать локально» описывается, как Экк преподает курсы мировой литературы, на которых студенты читают культурные повествования и проблематизируют их — в статье она ссылается на использование ею « Нервных состояний » Цици Дангарембги в своем классе композиции. [28] В своем преподавании она пытается ответить на вопрос о том, как многокультурные педагогические практики могут все еще основываться на исследованиях, критической грамотности и образовании постановки проблем. В своем подходе она вовлекает студентов в тот вид литературной критики, который необходим для анализа и оценки критического дискурса: «Я работаю над тем, чтобы сделать гибридные постколониальные идентичности знакомыми, даже временами аналогичными тому, что мы понимаем как процесс формирования идентичности для среднестатистического постмодернистского студента колледжа... Я [также] использую инаковость культур, воспроизведенных в иностранных текстах, чтобы отдалить американское знакомое» (579). [28] Виды исследований, которые используют студенты для анализа текста, должны показать, что текст одновременно «не о вас» и «о вас», и что эти процессы формирования идентичности являются типами процессов, необходимых для критической оценки публичного дискурса. [28]
Кроме того, подход Дженнифер С. Уилсон к критической педагогике в написании текстов на втором языке, как она описывает его в своей статье «Привлечение писателей на втором языке к написанию текстов на первокурсниках: критический подход», использует перспективу, которая предоставляет возможности для типов письма, необходимых студентам для критического анализа и оценки идеологий, укоренившихся в доминирующем дискурсе, даже если они изучают английский как свой второй язык. [29] Другими словами, четыре основных элемента курса, которые описывает Уилсон, особенно в отношении идей, которые она предлагает для заданий по критическому письму, создают альтернативные пути для студентов к созданию письма, которое имеет потенциал разрушить культурные и политические идеологии, представленные в различных направлениях и нишах доминирующего публичного дискурса. Например, в дополнение к включению «местных тем», Уилсон предоставляет студентам возможности «исследовать использование языка в определенных сообществах, обществах или культурах», а также «исследовать» отношения между языком и властью (8-9). [29] Что еще важнее, она настаивает на том, что «критическая педагогика направлена на минимизацию разницы в силе между учеником и учителем; в классах по композиции один из способов для учеников максимально усилить свое мнение — это опубликовать свою работу аутентичным образом» (9). [29]
Поскольку академический дискурс не является монолитным (другими словами, существуют учебные программы, в которых говорится, что концепция академического дискурса может быть применена к определенным частям учебной программы по письму), многие составители текстов создали движение «письмо через учебную программу» (WAC), которое помещает интенсивное обучение письму в определенные сообщества академического дискурса . [30]
По мнению некоторых теоретиков письма, чтение ради удовольствия обеспечивает более эффективный способ овладения искусством письма, чем формальное изучение письма, языка, грамматики и словарного запаса. [31] [32]
«Исследования, направленные на улучшение письма путем предоставления опыта чтения вместо изучения грамматики или дополнительной практики письма, показали, что этот опыт был таким же полезным, или даже более полезным, чем изучение грамматики или дополнительная практика письма». [33]
Подход ученичества предлагает один из вариантов связи чтения, утверждая, что класс композиции должен напоминать гончарные или фортепианные мастерские — минимизируя зависимость от чрезмерной саморефлексии, поглощенности аудиторией и явных правил. Наблюдая за мастером, по словам Майкла Полани [34] , «ученик бессознательно усваивает правила искусства, включая те, которые сам мастер явно не знает». Преподаватели письма, согласно этому подходу, служат моделями и тренерами, предоставляя явную обратную связь в ответ на сочинения ученика. Учащиеся сосредотачивают свое внимание на текущей задаче, а не на «недоступном и запутанном множестве явных правил и стратегий». [35]
Многие университетские программы по письму включают курсы письма по дисциплинам (WID), которые фокусируются на жанрах и процедурах письма, которые встречаются в определенных областях исследований. [36]
Во многих колледжах и университетах есть центр письма, который предлагает дополнительную учебную поддержку для письма, особенно на уроках английского языка и/или по всей учебной программе. Многие университеты за пределами Северной Америки предлагают обучение письму только через центры письма. Европейская ассоциация по преподаванию академического письма (EATAW), [37] например, специально занимается изучением и развитием центров письма в Европе.
Центры письма служат цели письма как социального процесса, требующего участия как преподавателей, так и писателей. [38]
Поскольку мультимодальность нашла отклик в изучении композиции, многие центры письма создали ассоциированные центры для поддержки мультимодального, мультимедийного сочинения студентов. Некоторые модели для этой работы включают цифровую студию и центр мультиграмотности.
{{cite book}}: CS1 maint: numeric names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
Риторика и сочинение в Wikibooks