Интерязык — это идиолект , который был разработан изучающим второй язык (L2), который сохраняет некоторые черты своего первого языка (L1) и может чрезмерно обобщать некоторые правила письма и говорения L2. Эти две характеристики придают интерязыку его уникальную лингвистическую организацию. Она идиосинкразически основана на опыте изучающего с L2. Интерязык может окаменеть или прекратить развиваться на любой из стадий своего развития. Утверждается, что несколько факторов формируют правила интерязыка, включая передачу L1, предыдущие стратегии обучения, стратегии усвоения L2, стратегии коммуникации L2 и чрезмерное обобщение языковых моделей L2.
Он основан на теории межъязыкового взаимодействия, которая утверждает, что спящая психологическая структура в человеческом мозге активируется при изучении второго языка. Теория приписывается Ларри Селинкеру , который ввел термины межъязыковое взаимодействие и окаменелость . Уриэлю Вайнрайху приписывают предоставление основы для исследований Селинкера. Селинкер отметил в 1972 году, что в определенной ситуации высказывания учащегося отличаются от высказываний носителя языка, чтобы передать идентичный смысл. Это сравнение предполагает отдельную лингвистическую систему, которую можно наблюдать в высказываниях учащегося, пытающегося передать смысл на L2. Это не видно, когда учащийся выполняет задания, ориентированные на форму, такие как устные упражнения в классе.
Межъязыковой подход может различаться в разных контекстах и может быть более точным, сложным и беглым в одной области, чем в другой. Межъязыковые высказывания учащегося можно сравнить с двумя вещами: высказываниями на языке L1 для передачи сообщения, созданного учащимся, и высказываниями носителя языка L2 для передачи того же сообщения. Межъязыковая перспектива может использоваться для рассмотрения базовых знаний учащегося о звуковой системе целевого языка (межъязыковая фонология ), грамматике (морфология и синтаксис), словарном запасе (лексика) и языковых нормах (межъязыковая прагматика ). Описывая, как язык учащегося соответствует универсальным языковым нормам, межъязыковые исследования внесли вклад в понимание языковых универсалий при освоении второго языка .
Основной теорией развития второго языка (L2) был сопоставительный анализ , который предполагал, что ошибки обучающихся были вызваны разницей между L1 (их первым языком ) и L2. Он был сосредоточен на дефиците; считалось, что речевые ошибки возникают случайно и должны быть исправлены. [1] Далее предполагалось, что тщательный анализ различий между L1 и L2 обучающегося может предсказать трудности, с которыми он столкнется. [2] Это предположение часто было анекдотичным, и исследовательские утверждения были склонны к предвзятости подтверждения . [2]
В 1957 году Роберт Ладо сказал, что сопоставительный анализ следует рассматривать как гипотетический, если он не основан на систематическом анализе данных речи обучающихся. [2] Примерно в это же время исследования освоения второго языка перешли от гипотез изучения языка и разработки учебных материалов по языку к систематическому анализу речи и письма обучающихся с анализом ошибок . [2] Первоначально это было сделано для подтверждения сопоставительного анализа, но исследователи обнаружили, что многие формы поведения обучающихся не могут быть легко объяснены переходом с языка L1 обучающегося на язык L2. [2] Идея о том, что языковая система обучающегося отличается от языка L1 и языка L2, была независимо разработана примерно в то же время несколькими исследователями. [2] Уильям Немсер назвал это приблизительной системой, а Пит Кордер назвал это переходной компетенцией .
Говорят, что интерязык — это язык в своем собственном праве, и L2 варьируется гораздо больше, чем L1. Селинкер писал, что в определенной ситуации высказывания учащегося отличаются от того, что носитель языка произнес бы, чтобы передать то же самое значение. [3] Это сравнение выявляет отдельную лингвистическую систему. [4]
Интерлингва различается в зависимости от контекста и может быть более точной, сложной и беглой в одной области дискурса, чем в другой. [5] Изменчивость наблюдается при сравнении разговорных высказываний учащегося с заданиями, ориентированными на форму, такими как устные упражнения на запоминание в классе. Спонтанные разговоры с большей вероятностью используют интерлингва. Учащийся может производить целевой вариант (например, «I don’t») в одном контексте и нецелевой вариант («me no») в другом. Ученые расходятся во мнениях о важности этого явления. Те, кто придерживается точки зрения Хомского на усвоение второго языка, обычно считают изменчивость ошибками выполнения, недостойными систематического исследования. Те, кто придерживается социолингвистической или психолингвистической ориентации, рассматривают изменчивость как неотъемлемую черту интерлингва учащегося; предпочтение учащимся одного языкового варианта другому может зависеть от социальных (контекстуальных) переменных, таких как статус (или роль) человека, с которым учащийся разговаривает. [6] Предпочтение может также основываться на языковых переменных, таких как фонологическая среда или соседние черты, обозначающие формальность или неформальность. [7] Изменчивость в языке изучающего различает свободную вариацию (систематически не связанную с сопутствующими языковыми или социальными чертами) и систематическую вариацию , которая систематически связана.
Свободное варьирование использования языковой особенности обычно воспринимается как признак того, что она не полностью усвоена; обучающийся все еще выясняет, какие правила регулируют использование альтернативных форм.
Систематическая вариация вызвана изменениями в лингвистическом, психологическом и социальном контексте. Лингвистические факторы обычно локальны; например, учащийся на более ранней стадии освоения часто будет систематически изменять правильное время. [8] Они могут сказать «В прошлом году мы путешествовали к океану», а не «В прошлом году мы путешествовали к океану». Учащиеся также склонны делать больше ошибок, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с согласной (например, «сожженный бекон»), и имеют большую точность, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с гласной («сожженные яйца»). [ необходима цитата ]
Социальные факторы могут включать изменение регистра или знакомство собеседников . Согласно теории коммуникативной адаптации , учащийся может адаптировать свою речь, чтобы сблизиться или отклониться от использования своего собеседника; например, они могут намеренно использовать нецелевую форму, такую как «me no», в разговоре с учителем английского языка, чтобы заявить о своей идентичности с неосновной этнической группой. [9]
Самым важным психологическим фактором обычно считается внимание к форме, которое связано со временем планирования. Чем больше времени у учащихся есть на планирование, тем более целевой может быть их продукция. Грамотные учащиеся могут производить больше целевых форм в письменном задании, на планирование которого у них есть 30 минут, чем в разговоре, где они должны производить язык практически без планирования вообще. Влияние алфавитной грамотности на способность учащихся L2 обращать внимание на форму неясно. [10]
Аффективные факторы также играют роль в систематической вариации; учащиеся в стрессовой ситуации, например, на формальном экзамене, могут производить меньше целевых форм, чем в комфортной обстановке. Это взаимодействует с социальными факторами, и отношение к собеседнику и теме также играет свою роль.
Люди, изучающие второй язык, не всегда могут слышать произносимые слова L2 как отдельные единицы; [11] некоторые слова могут смешиваться и становиться единым целым в системе L2 учащегося. Эти смешанные слова известны как готовые шаблоны или фрагменты . Эти фрагменты часто не сразу очевидны для учащегося или человека, который слышит, как они говорят, но могут стать заметными по мере того, как система L2 учащегося развивается, и он использует фрагмент ненадлежащим образом. Если изучающий английский язык слышит предложения, начинающиеся с «do you», он может услышать это как указание на вопрос (а не как два отдельных слова); для него это слово «doyou». Он может сказать «What do you doing?» вместо «What are you doing?» Учащийся может со временем научиться разбивать фрагмент на составляющие его слова и использовать их правильно.
Когда учащиеся значительно перестраивают свои системы L2, они иногда вырабатывают U-образную модель обучения; группа изучающих английский язык со временем перешла от правильного использования морфемы настоящего прогрессивного времени -ing к (неправильному) ее пропуску, прежде чем, наконец, вернуться к правильному использованию. [12] Период неправильного использования иногда рассматривается как регресс обучения. [13] Однако, когда учащиеся впервые усвоили новую морфему (или фрагмент) -ing , они, вероятно, не знали всех правил, регулирующих ее использование. Их возрастающие знания о времени в английском языке нарушили их правильное использование морфемы, и в конечном итоге они вернулись к правильному использованию, когда у них появилось большее понимание правил времени английского языка. Очевидно, что учащиеся изначально запоминали отдельные слова с морфемой настоящего прогрессивного времени -ing . Однако на более позднем этапе в их системах появилось правило, согласно которому они должны использовать инфинитив для выражения настоящего действия (без отдельного правила, регулирующего -ing ). Наконец, они выучили правило для правильного использования -ing .
Метод фрагментации позволяет учащемуся практиковать говорение на языке L2, прежде чем он сможет разбить фрагмент на части. Согласно теории межъязыкового взаимодействия, эта очевидная прогрессия и регрессия в изучении языка указывает на возросшее понимание учащимся грамматики L2.
Интерязык может окаменеть или прекратить свое развитие на любой стадии развития. Окаменение — это замораживание перехода между L1 и L2; это конечная стадия развития интерязыка, которая может произойти даже у мотивированных учащихся, которые постоянно подвергаются воздействию L2 и имеют адекватную поддержку обучения. [14] Это может быть связано с самоуспокоенностью или неспособностью преодолеть препятствия к владению L2 как носителем. Окаменение часто происходит у взрослых, изучающих язык, и может произойти, когда учащийся успешно передает сообщения с помощью своего текущего владения L2. Без необходимости исправлять форму или структуру учащийся окаменевает вместо исправления.
Исследования универсальной грамматики (UG) повлияли на теорию усвоения второго языка (SLA), а межъязыковая наука стремилась продемонстрировать, что языки учащихся соответствуют UG на протяжении всего развития. [15] Межъязыковой UG отличается от родного UG тем, что межъязыковые UG различаются в ментальных представлениях от одного пользователя L2 к другому. [16] Эта изменчивость возникает из-за различных относительных влияний на межъязыковой UG, таких как существующие знания L1 и ограничения UG. Примером ограничения UG является островное ограничение , где wh -фраза в вопросе имеет конечное число возможных позиций. Островные ограничения основаны на концепции, что синтаксические домены в предложении действуют как границы фраз, и предполагается, что те же ограничения на родной UG часто присутствуют в межъязыковом UG.
Интерязык связан с другими типами языка, в частности, креольскими и пиджинами ; каждый имеет свою собственную грамматику и фонологию. Разница в основном в изменчивости, поскольку на интерязыке учащегося говорит только учащийся и он меняется по мере того, как он становится более продвинутым в L2. Креольские и пиджины, как правило, являются продуктом групп людей, контактирующих с другим языком, однако, и могут быть более стабильными. [ необходима цитата ]
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )