stringtranslate.com

Когнитивная нагрузка

В когнитивной психологии когнитивная нагрузка означает количество используемых ресурсов рабочей памяти . Однако важно отличать ее от реальной конструкции когнитивной нагрузки (CL) или умственной нагрузки (MWL), которая широко изучается во многих дисциплинах. Согласно работам, проведенным в области учебного дизайна и педагогики , в целом существует три типа когнитивной нагрузки: внутренняя когнитивная нагрузка — это усилие, связанное с конкретной темой; посторонняя когнитивная нагрузка относится к тому, как информация или задачи представляются учащемуся; Под релевантной когнитивной нагрузкой понимается работа, затраченная на создание постоянного хранилища знаний ( схемы ). Однако на протяжении многих лет аддитивность этих типов когнитивной нагрузки исследовалась и подвергалась сомнению. Сейчас считается, что они циклически влияют друг на друга. [1]

Теория когнитивной нагрузки была разработана в конце 1980-х годов на основе исследования решения проблем , проведенного Джоном Свеллером . [2] Свеллер утверждал, что дизайн обучения можно использовать для снижения когнитивной нагрузки у учащихся. Намного позже другие исследователи разработали способ измерения воспринимаемого умственного усилия, которое является показателем когнитивной нагрузки. [3] [4] Реакция зрачков, вызванная заданием , является надежным и чувствительным показателем когнитивной нагрузки, который напрямую связан с рабочей памятью . [5] Информация может храниться в долговременной памяти только после первого обращения и обработки в рабочей памяти. [ нужна цитация ] Рабочая память, однако, чрезвычайно ограничена как по емкости, так и по продолжительности. [ нужна цитата ] Эти ограничения при некоторых условиях будут препятствовать обучению. [ нужна цитата ] Тяжелая когнитивная нагрузка может иметь негативные последствия для выполнения задач, и важно отметить, что опыт когнитивной нагрузки у всех разный. [ нужна цитата ] Пожилые люди, студенты и дети испытывают разную, а чаще более высокую, степень когнитивной нагрузки. [ нужна цитата ]

Фундаментальный принцип теории когнитивной нагрузки заключается в том, что качество учебного процесса повысится, если больше внимания будет уделяться роли и ограничениям рабочей памяти. Из-за увеличения количества отвлекающих факторов, особенно от использования мобильных телефонов, учащиеся более склонны испытывать высокую когнитивную нагрузку, которая может снизить успеваемость. [6]

Теория

В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки на основе исследования решения проблем [2] с целью «предоставить рекомендации , призванные помочь в представлении информации таким образом, чтобы стимулировать деятельность учащихся, оптимизирующую интеллектуальную деятельность». [7] Теория Свеллера использует аспекты теории обработки информации , чтобы подчеркнуть присущие ограничения параллельной нагрузки на рабочую память при обучении во время обучения. [ нужна цитация ] Он использует схему в качестве основной единицы анализа для разработки учебных материалов . [ нужна цитата ]

История

Историю теории когнитивной нагрузки можно проследить до зарождения когнитивной науки в 1950-х годах и работ Г. А. Миллера . В своей классической статье [8] Миллер, возможно, был первым, кто предположил, что объем нашей рабочей памяти имеет свои ограничения. Результаты его экспериментов показали, что люди обычно способны удерживать в кратковременной памяти только семь плюс-минус две единицы информации. [ нужна цитата ]

В 1973 году Саймон и Чейз первыми использовали термин «кусок» для описания того, как люди могут организовывать информацию в кратковременной памяти . [9] Такое разделение компонентов памяти также называют построением схемы . [ нужна цитата ]

В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки (CLT), изучая решение проблем. [2] Изучая процесс решения задач учащихся, он и его коллеги обнаружили, что учащиеся часто используют стратегию решения проблем, называемую анализом средств и целей . Он предполагает, что решение проблем с помощью анализа средств и целей требует относительно большого объема когнитивных вычислительных мощностей, которые не могут быть направлены на построение схемы. Свеллер предположил, что разработчики учебных материалов должны предотвращать эту ненужную когнитивную нагрузку, разрабатывая учебные материалы, не предполагающие решения проблем. Примеры альтернативных учебных материалов включают так называемые рабочие примеры и бесцельные задачи. [ нужна цитата ]

В 1990-е годы теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. Эмпирические результаты этих исследований привели к демонстрации нескольких эффектов обучения: эффекта проблемы завершения; [10] эффект модальности ; [11] [12] эффект разделения внимания ; [13] эффект отработанного примера ; [14] [15] и эффект разворота опыта . [16]

Типы

Теория когнитивной нагрузки обеспечивает общую основу и имеет широкие последствия для разработки учебных программ , позволяя разработчикам учебных программ контролировать условия обучения в окружающей среде или, в более общем смысле, в большинстве учебных материалов. В частности, он предоставляет эмпирически обоснованные рекомендации, которые помогают разработчикам учебных программ снизить постороннюю когнитивную нагрузку во время обучения и, таким образом, переориентировать внимание учащегося на уместные материалы, тем самым увеличивая уместную (связанную со схемой) когнитивную нагрузку. Эта теория различает три типа когнитивной нагрузки: внутреннюю когнитивную нагрузку, уместную когнитивную нагрузку и постороннюю когнитивную нагрузку. [7]

Внутренний

Внутренняя когнитивная нагрузка – это присущий уровень сложности, связанный с конкретной учебной темой. Этот термин впервые был использован в начале 1990-х годов Чендлером и Свеллером. [17] По их мнению, все инструкции имеют присущие им трудности (например, вычисление 2 + 2 вместо решения дифференциального уравнения ). Инструктор не может изменить эту неотъемлемую трудность. Однако многие схемы можно разбить на отдельные «подсхемы» и преподавать изолированно, чтобы позже снова собрать их вместе и описать как единое целое. [18]

Посторонний

Посторонняя когнитивная нагрузка создается тем, как информация представляется учащимся, и находится под контролем разработчиков учебных программ. [17] Эту нагрузку можно объяснить дизайном учебных материалов. Поскольку существует один ограниченный когнитивный ресурс, использующий ресурсы для обработки внешней нагрузки, количество ресурсов, доступных для обработки внутренней нагрузки и релевантной нагрузки (т. е. обучения), уменьшается. Таким образом, особенно когда собственная и/или уместная нагрузка высока (т. е. когда проблема сложна), материалы следует проектировать так, чтобы уменьшить постороннюю нагрузку. [19]

Пример посторонней когнитивной нагрузки возникает, когда есть два возможных способа описать учащемуся квадрат. [20] Квадрат — это фигура, и его следует описывать с помощью фигурального средства. Конечно, преподаватель может описать квадрат вербально, но требуется всего лишь секунда и гораздо меньше усилий, чтобы понять, о чем говорит преподаватель, когда учащемуся показывают квадрат, а не описывают его словесно. В этом случае предпочтительна эффективность визуальной среды. Это связано с тем, что он не нагружает обучающегося излишней ненужной информацией. Эта ненужная когнитивная нагрузка описывается как посторонняя. [ нужна цитата ]

Чендлер и Свеллер ввели концепцию посторонней когнитивной нагрузки. Эта статья была написана для того, чтобы сообщить о результатах шести экспериментов, которые они провели для исследования нагрузки на рабочую память. Во многих из этих экспериментов использовались материалы, демонстрирующие эффект разделения внимания . Они обнаружили, что формат учебных материалов либо способствует, либо ограничивает обучение. Они предположили, что различия в успеваемости объясняются более высоким уровнем когнитивной нагрузки, вызванной форматом обучения. «Посторонняя когнитивная нагрузка» — это термин, обозначающий ненужную (искусственно вызванную) когнитивную нагрузку. [ нужна цитата ]

Посторонняя когнитивная нагрузка может иметь разные компоненты, например, четкость текстов или интерактивность требований образовательного программного обеспечения. [21]

немецкий

Когнитивная нагрузка немецкого языка заключается в обработке, построении и автоматизации схем . Впервые он был описан Свеллером, Ван Мерриенбоером и Паасом в 1998 году. Хотя внутренняя когнитивная нагрузка обычно считается неизменной (хотя для управления сложностью можно применять методы путем сегментирования и упорядочивания сложного материала), разработчики учебных материалов могут манипулировать посторонней и уместной нагрузкой. Предполагается, что они ограничивают постороннюю нагрузку и способствуют уместной нагрузке. [7]

До статьи Свеллера, Ван Мерриенбура и Пааса в 1998 году теория когнитивной нагрузки в основном концентрировалась на снижении посторонней когнитивной нагрузки. В этой статье исследователи когнитивной нагрузки начали искать способы перепроектирования инструкций, чтобы перенаправить то, что могло бы быть посторонней нагрузкой, и теперь сосредоточиться на построении схемы (уместной нагрузке). Таким образом, для разработчиков учебных материалов очень важно «уменьшить постороннюю когнитивную нагрузку и перенаправить внимание учащихся на когнитивные процессы, которые имеют непосредственное отношение к построению схем». [7]

Измерение

В 1993 году Паас и Ван Мерриенбур [3] разработали конструкцию, известную как относительная эффективность состояния, которая помогает исследователям измерять воспринимаемое умственное усилие, показатель когнитивной нагрузки. Эта конструкция обеспечивает относительно простые средства сравнения условий обучения, принимая во внимание как оценки умственных усилий, так и показатели успеваемости. Относительная эффективность условий рассчитывается путем вычитания стандартизированных умственных усилий из стандартизированных результатов и деления их на квадратный корень из двух. [3]

Паас и Ван Мерриенбур использовали относительную эффективность условий для сравнения трех условий обучения (рабочие примеры, задачи завершения и практика открытия). Они обнаружили, что учащиеся, изучавшие проработанные примеры, были наиболее эффективными, за ними следовали те, кто использовал стратегию решения задач. Со времени этого раннего исследования многие другие исследователи использовали эту и другие конструкции для измерения когнитивной нагрузки, связанной с обучением и обучением. [22]

Эргономический подход направлен на количественное нейрофизиологическое выражение когнитивной нагрузки, которую можно измерить с помощью обычных инструментов, например, с использованием произведения частоты сердечных сокращений на артериальное давление (RPP) как меры как когнитивной, так и физической профессиональной нагрузки. [23] Они полагают, что возможно использовать меры РПП для установления ограничений на рабочую нагрузку и установления надбавок за работу.

Существует активный исследовательский интерес к использованию физиологических реакций для косвенной оценки когнитивной нагрузки, в частности, путем мониторинга диаметра зрачка, взгляда глаз, частоты дыхания, частоты сердечных сокращений или других факторов. [24] Хотя некоторые исследования обнаружили корреляцию между физиологическими факторами и когнитивной нагрузкой, результаты не подтвердились за пределами контролируемой лабораторной среды. Реакция зрачков, вызванная заданием, является одной из таких физиологических реакций на когнитивную нагрузку на рабочую память . Исследования показали, что расширение зрачков происходит при высокой когнитивной нагрузке. [5]

Некоторые исследователи сравнили различные показатели когнитивной нагрузки. [4] Например, Дели и Майер (2008) сравнили три часто используемых показателя когнитивной нагрузки и обнаружили, что они по-разному реагировали на постороннюю, внутреннюю и уместную нагрузку. [25] Исследование 2020 года показало, что могут существовать различные компоненты спроса, которые вместе образуют постороннюю когнитивную нагрузку, но их, возможно, потребуется измерить с помощью разных опросников. [21]

Последствия тяжелой когнитивной нагрузки

Тяжелая когнитивная нагрузка обычно приводит к ошибкам или каким-то помехам в выполнении поставленной задачи. [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] Тяжелая когнитивная нагрузка также может усилить стереотипы . [26] Это связано с тем, что тяжелая когнитивная нагрузка подталкивает избыточную информацию к подсознательной обработке, которая предполагает использование схем , шаблонов мышления и поведения, которые помогают нам организовывать информацию по категориям и определять связи между ними. [27] Стереотипные ассоциации могут автоматически активироваться с помощью распознавания образов и схем, создавая неявный стереотипный эффект. [28] Стереотипирование является продолжением фундаментальной ошибки атрибуции , частота которой также увеличивается с увеличением когнитивной нагрузки. [29] Понятия когнитивной нагрузки и возбуждения способствуют объяснению социальной фасилитации с помощью «гипотезы перегрузки» : в присутствии аудитории испытуемые, как правило, хуже справляются с субъективно сложными задачами (тогда как они, как правило, преуспевают в субъективно простых задачах).

Подгрупповые исследования

Индивидуальные различия

Например, в 1984 году было установлено, что между новичками и экспертами существуют индивидуальные различия в способностях обработки данных . Эксперты имеют больше знаний или опыта в отношении конкретной задачи, что снижает когнитивную нагрузку, связанную с этой задачей. У новичков нет такого опыта или знаний, и поэтому у них более тяжелая когнитивная нагрузка. [30]

Пожилые

Опасность тяжелой когнитивной нагрузки наблюдается у пожилого населения. Старение может вызвать снижение эффективности рабочей памяти , что может способствовать повышению когнитивной нагрузки. [31] Тяжелая когнитивная нагрузка может нарушить равновесие у пожилых людей. Взаимосвязь между тяжелой когнитивной нагрузкой и контролем центра массы тесно коррелирует у пожилых людей. По мере увеличения когнитивной нагрузки у пожилых людей увеличивается раскачка центра масс. [32] Исследование 2007 года изучило взаимосвязь между покачиванием тела и когнитивными функциями, а также их взаимосвязь во время многозадачности и обнаружило, что нарушения баланса приводят к снижению производительности при выполнении когнитивной задачи. [33] И наоборот, возрастающая потребность в равновесии может увеличить когнитивную нагрузку. [ нужна цитата ]

Студенты

По состоянию на 2014 год беспокойство вызывает растущая когнитивная нагрузка на учащихся, использующих ноутбук в школе. При использовании Facebook и других социальных форм общения добавление нескольких задач ставит под угрозу успеваемость учащихся в классе. Когда доступно много когнитивных ресурсов, вероятность переключения с одной задачи на другую высока и не приводит к оптимальному поведению при переключении. [34] В исследовании 2013 года как студенты, которые были активными пользователями Facebook, так и студенты, которые сидели рядом с теми, кто активно пользовался Facebook, показали плохие результаты, что привело к более низкому среднему баллу . [35] [36]

Дети

В 2004 году британские психологи Алан Бэддели и Грэм Хитч предположили, что компоненты рабочей памяти формируются уже в 6-летнем возрасте. [37] Они обнаружили четкую разницу между знаниями взрослых и детей. Эти различия были связаны с увеличением эффективности обработки в процессе развития. [37] Детям не хватает общих знаний, и именно это создает у детей повышенную когнитивную нагрузку. Дети из бедных семей часто испытывают даже более высокую когнитивную нагрузку в учебной среде, чем дети из семей среднего класса. [38] Эти дети не слышат, не говорят и не узнают о концепциях школьного обучения, потому что их родители часто не имеют формального образования. [ нужна цитата ] Когда дело доходит до обучения, недостаток опыта работы с числами, словами и понятиями увеличивает их когнитивную нагрузку.

По мере того, как дети становятся старше, у них развиваются превосходные базовые процессы и способности. [38] У них также развивается метапознание , которое помогает им понимать свою собственную познавательную деятельность. [38] Наконец, благодаря своему опыту они получают больше содержательных знаний. [38] Эти элементы помогают снизить когнитивную нагрузку у детей по мере их развития. [ нужна цитата ]

Жестикуляция — это метод, который дети используют для снижения когнитивной нагрузки во время разговора. [39] Жестами они могут освободить рабочую память для других задач. [39] Указание позволяет ребенку использовать объект, на который он указывает, как лучшее его представление, а это означает, что ему не нужно удерживать это представление в своей рабочей памяти , тем самым снижая свою когнитивную нагрузку. [40] Кроме того, жестикуляция в отношении отсутствующего объекта снижает сложность представления его в уме. [39]

Бедность

По состоянию на 2013 год предполагалось, что обедненная окружающая среда может способствовать когнитивной нагрузке. [41] Независимо от поставленной задачи или процессов, используемых при ее решении, люди, испытывающие бедность, также испытывают более высокую когнитивную нагрузку. Ряд факторов способствуют когнитивной нагрузке у людей с более низким социально-экономическим статусом , которых нет у людей среднего и высшего класса. [42]

Воплощение и интерактивность

Телесная деятельность может быть как полезной, так и вредной для обучения в зависимости от того, как эта деятельность реализуется. [43] Теоретики когнитивной нагрузки запросили обновления, которые сделают CLT более совместимым с результатами исследований воплощенного познания . [44] В результате в качестве средства прогнозирования полезности интерактивных функций в учебной среде была предложена теория воплощенной когнитивной нагрузки. [45] В этой концепции преимущества интерактивной функции (например, упрощение когнитивной обработки) должны превышать ее когнитивные затраты (например, координацию движений), чтобы встроенный режим взаимодействия улучшал результаты обучения.

Применение в вождении и пилотировании

С увеличением количества второстепенных задач в кабине оценка когнитивной нагрузки стала важной проблемой как для водителей автомобилей, так и для пилотов. Проблема исследования исследуется под разными названиями, такими как обнаружение сонливости, обнаружение отвлечения внимания и так далее. У водителей автомобилей исследователи исследовали различные физиологические параметры [46] , такие как частота сердечных сокращений, выражение лица, [47] параметры глаз [48] и так далее. В авиации проводятся многочисленные симуляционные исследования по анализу отвлечения и внимания пилотов с использованием различных физиологических параметров. [49] Для пилотов военных быстрых реактивных самолетов исследователи исследовали атаки с пикированием воздух-земля и записывали сердечные, ЭЭГ [50] и параметры глаз. [51]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Орру Г., Лонго Л. (2019). «Эволюция теории когнитивной нагрузки и измерение ее внутренних, внешних и немецких нагрузок: обзор». Умственная нагрузка человека: модели и приложения . Коммуникации в компьютерной и информатике. Том. 1012. С. 23–48. дои : 10.1007/978-3-030-14273-5_3. ISBN 978-3-030-14272-8. S2CID  86587936. {{cite book}}: |journal=игнорируется ( помощь )
  2. ^ abc Свеллер, Джон (апрель 1988 г.). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. CiteSeerX 10.1.1.459.9126 . дои : 10.1207/s15516709cog1202_4. S2CID  9585835. 
  3. ^ abc Паас, Фред GWC; Ван Мерриенбоер, Йерун Дж.Г. (23 ноября 2016 г.). «Эффективность условий обучения: подход к сочетанию умственных усилий и показателей эффективности». Человеческий фактор: Журнал Общества человеческого фактора и эргономики . 35 (4): 737–743. дои : 10.1177/001872089303500412. S2CID  67201799.
  4. ^ аб Скульмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2 августа 2017 г.). «Измерение когнитивной нагрузки в условиях встроенного обучения». Границы в психологии . 8 : 1191. дои : 10.3389/fpsyg.2017.01191 . ПМЦ 5539229 . ПМИД  28824473. 
  5. ^ аб Гранхольм, Эрик; Асарнов, Роберт Ф.; Саркин, Эндрю Дж.; Дайкс, Карен Л. (июль 1996 г.). «Реакции зрачков индексируют ограничения когнитивных ресурсов». Психофизиология . 33 (4): 457–461. doi :10.1111/j.1469-8986.1996.tb01071.x. ПМИД  8753946.
  6. ^ Фрейн, Скотт Т.; Джонс, Саманта Л.; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть чем-то большим, чем просто многозадачность». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. дои :10.1016/j.chb.2013.04.031.
  7. ^ abcd Свеллер, Джон; ван Мерриенбоер, Йерун Дж.Г.; Паас, Фред GWC (1998). «Когнитивная архитектура и педагогический дизайн». Обзор педагогической психологии . 10 (3): 251–296. дои : 10.1023/А: 1022193728205. S2CID  127506.
  8. ^ Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Психологический обзор . 63 (2): 81–97. CiteSeerX 10.1.1.308.8071 . дои : 10.1037/h0043158. PMID  13310704. S2CID  15654531. 
  9. ^ Чейз, Уильям Г.; Саймон, Герберт А. (январь 1973 г.). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. дои : 10.1016/0010-0285(73)90004-2.
  10. ^ Аб Паас, Фред Г. (1992). «Стратегии обучения для передачи навыков решения проблем в статистике: подход с когнитивной нагрузкой». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 429–434. дои : 10.1037/0022-0663.84.4.429.
  11. ^ Аб Морено, Роксана; Майер, Ричард Э. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности». Журнал педагогической психологии . 91 (2): 358–368. CiteSeerX 10.1.1.458.4719 . дои : 10.1037/0022-0663.91.2.358. 
  12. ^ аб Мусави, Сейед Яхуб; Лоу, Рене; Свеллер, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешивания режимов слухового и визуального представления». Журнал педагогической психологии . 87 (2): 319–334. CiteSeerX 10.1.1.471.2089 . дои : 10.1037/0022-0663.87.2.319. 
  13. ^ Аб Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект расщепления внимания как фактор в разработке обучения». Британский журнал педагогической психологии . 62 (2): 233–246. doi :10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x. S2CID  40723362.
  14. ^ Аб Купер, Грэм; Свеллер, Джон (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на передачу решения математических задач». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 347–362. дои : 10.1037/0022-0663.79.4.347.
  15. ^ аб Свеллер, Джон; Купер, Грэм А. (14 декабря 2009 г.). «Использование рабочих примеров вместо решения задач при изучении алгебры». Познание и обучение . 2 (1): 59–89. дои : 10.1207/s1532690xci0201_3.
  16. ^ аб Калюга, Слава; Эйрес, Пол; Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (март 2003 г.). «Эффект обращения опыта». Педагогический психолог . 38 (1): 23–31. дои : 10.1207/S15326985EP3801_4. S2CID  10519654.
  17. ^ Аб Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (декабрь 1991 г.). «Теория когнитивной нагрузки и формат обучения». Познание и обучение . 8 (4): 293–332. дои : 10.1207/s1532690xci0804_2. S2CID  35905547.
  18. ^ Киршнер, Пол А.; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (июнь 2006 г.). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. дои : 10.1207/s15326985ep4102_1. hdl : 1874/16899. S2CID  17067829.
  19. ^ Джиннс, Пол (декабрь 2006 г.). «Интеграция информации: метаанализ эффектов пространственной смежности и временной смежности». Обучение и инструкция . 16 (6): 511–525. doi :10.1016/j.learninstruc.2006.10.001.
  20. ^ Кларк, Рут К.; Нгуен, Фрэнк; Свеллер, Джон (2005). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Уайли. ISBN 978-0-7879-7728-3.[ нужна страница ]
  21. ^ аб Скульмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2020). «Субъективные исследования когнитивной нагрузки приводят к разным результатам для интерактивных средств обучения». Поведение человека и новые технологии . 2 (2): 149–157. дои : 10.1002/hbe2.184 .
  22. ^ Паас, Фред; Туовинен, Юхани Э.; Табберс, Хуиб; Ван Гервен, Паскаль ВМ (март 2003 г.). «Измерение когнитивной нагрузки как средство развития теории когнитивной нагрузки». Педагогический психолог . 38 (1): 63–71. CiteSeerX 10.1.1.670.1047 . дои : 10.1207/S15326985EP3801_8. S2CID  16587887. 
  23. ^ Фредерикс, Тихо К.; Чой, Санг Д.; Харт, Джейсон; Батт, Стивен Э.; Митал, Анил (декабрь 2005 г.). «Исследование аэробной способности миокарда как показателя физической и когнитивной нагрузки». Международный журнал промышленной эргономики . 35 (12): 1097–1107. дои : 10.1016/j.ergon.2005.06.002.
  24. ^ Слышал, Джеймисон; Харриет, Кэролайн Э.; Адамс, Джули А. (2018). «Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: доказательства разделения показателей внутренней, посторонней и уместной нагрузки». Транзакции IEEE в человеко-машинных системах . 48 (5): 434–451. дои : 10.1109/THMS.2017.2782483 .
  25. ^ ДеЛеу, Криста Э.; Майер, Ричард Э. (2008). «Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: доказательства разделения показателей внутренней, внешней и уместной нагрузки» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 100 (1): 223–234. дои : 10.1037/0022-0663.100.1.223. S2CID  4984926. Архивировано из оригинала (PDF) 22 февраля 2019 г.
  26. ^ Бьернат, Моника; Кобрынович, Диана; Вебер, Дара Л. (октябрь 2003 г.). «Стереотипы и меняющиеся стандарты: некоторые парадоксальные эффекты когнитивной нагрузки». Журнал прикладной социальной психологии . 33 (10): 2060–2079. дои : 10.1111/j.1559-1816.2003.tb01875.x .
  27. ^ «Теория когнитивной нагрузки». www.cs.virginia.edu . Проверено 20 апреля 2023 г.
  28. ^ Хинтон, Перри (01 сентября 2017 г.). «Неявные стереотипы и предсказательный мозг: познание и культура в «предвзятом» восприятии человека». Пэлгрейв Коммуникейшнс . 3 (1): 1–9. дои : 10.1057/palcomms.2017.86 . ISSN  2055-1045. S2CID  54036730.
  29. ^ Гилберт, DT (1989). Легкомысленное мышление о других: автоматические компоненты процесса социального вывода. В Дж. С. Улемане и Дж. А. Барге (ред.), «Непреднамеренная мысль» (стр. 189–211). Нью-Йорк, Гилфорд Пресс.
  30. ^ Мерфи, Грегори Л.; Райт, Джек К. (1984). «Изменения в концептуальной структуре в зависимости от опыта: различия между реальными экспертами и новичками». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 10 (1): 144–155. дои : 10.1037/0278-7393.10.1.144.
  31. ^ Вингфилд, Артур; Стайн, Элизабет А.Л.; Лахар, Синди Дж.; Абердин, Джон С. (27 сентября 2007 г.). «Изменяется ли емкость рабочей памяти с возрастом?». Экспериментальное исследование старения . 14 (2): 103–107. дои : 10.1080/03610738808259731. ПМИД  3234452.
  32. ^ Андерссон, Герхард; Хэгман, Дженни; Талианзаде, Ройя; Сведберг, Альф; Ларсен, Ганс Кристиан (май 2002 г.). «Влияние когнитивной нагрузки на постуральный контроль». Бюллетень исследований мозга . 58 (1): 135–139. дои : 10.1016/s0361-9230(02)00770-0. PMID  12121823. S2CID  22614522.
  33. ^ Фолкнер, Кимберли А.; Редферн, Марк С.; Коли, Джейн А.; Ландситтель, Дуглас П.; Студенски, Стефани А.; Розано, Катерина; Саймонсик, Элеонора М.; Харрис, Тамара Б.; Шорр, Рональд И.; Айонайон, Хильса Н.; Ньюман, Энн Б.; Здоровье, старение и состав тела, исследование. (апрель 2007 г.). «Многозадачность: связь между плохой производительностью и историей повторяющихся падений». Журнал Американского гериатрического общества . 55 (4): 570–576. дои : 10.1111/j.1532-5415.2007.01147.x. PMID  17397436. S2CID  32223760.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  34. ^ Колдервуд, Чарльз; Акерман, Филипп Л.; Конклин, Эрин Мари (июнь 2014 г.). «Чем еще студенты колледжей занимаются во время учебы? Исследование многозадачности». Компьютеры и образование . 75 : 19–29. doi : 10.1016/j.compedu.2014.02.004.
  35. ^ Фрейн, Скотт Т.; Джонс, Саманта Л.; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может быть чем-то большим, чем просто многозадачность». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. дои :10.1016/j.chb.2013.04.031.
  36. ^ Сана, Фария; Уэстон, Тина; Сепеда, Николас Дж. (март 2013 г.). «Многозадачность ноутбука мешает обучению в классе как для пользователей, так и для ближайших сверстников». Компьютеры и образование . 62 : 24–31. дои : 10.1016/j.compedu.2012.10.003 .
  37. ^ ab Gathercole, Сьюзен Э.; Пикеринг, Сьюзен Дж.; Амбридж, Бенджамин; Ношение, Ханна (2004). «Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет». Психология развития . 40 (2): 177–190. CiteSeerX 10.1.1.529.2727 . дои : 10.1037/0012-1649.40.2.177. ПМИД  14979759. 
  38. ^ abcd Зиглер, Роберт С.; Алибали, Марта Вагнер (2005). Детское мышление . Образование Пирсона/Прентис Холл. ISBN 978-0-13-111384-8.[ нужна страница ]
  39. ^ abc Пинг, Рэйди; Голдин-Мидоу, Сьюзен (май 2010 г.). «Жестикулирование экономит когнитивные ресурсы при разговоре о несуществующих объектах». Когнитивная наука . 34 (4): 602–619. дои : 10.1111/j.1551-6709.2010.01102.x. ПМЦ 3733275 . ПМИД  21564226. 
  40. ^ Баллард, Дана Х.; Хейхо, Мэри М.; Пук, Полли К.; Рао, Раджеш П.Н. (1 декабря 1997 г.). «Дейктические коды для воплощения познания». Поведенческие и мозговые науки . 20 (4): 723–742. CiteSeerX 10.1.1.49.3813 . дои : 10.1017/s0140525x97001611. PMID  10097009. S2CID  1961389. 
  41. ^ Мани, А.; Муллайнатан, С.; Шафир, Э.; Чжао Дж. (29 августа 2013 г.). «Бедность препятствует когнитивной функции». Наука . 341 (6149): 976–980. Бибкод : 2013Sci...341..976M. CiteSeerX 10.1.1.398.6303 . дои : 10.1126/science.1238041. PMID  23990553. S2CID  1684186. 
  42. ^ Хэкман, Дэниел А.; Фара, Марта Дж. (февраль 2009 г.). «Социально-экономический статус и развивающийся мозг». Тенденции в когнитивных науках . 13 (2): 65–73. doi :10.1016/j.tics.2008.11.003. ПМЦ 3575682 . ПМИД  19135405. 
  43. ^ Скульмовский, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (7 марта 2018 г.). «Воплощенное обучение: введение таксономии, основанной на физическом взаимодействии и интеграции задач». Когнитивные исследования: принципы и последствия . 3 (1): 6. дои : 10.1186/s41235-018-0092-9 . ПМК 5840215 . ПМИД  29541685. 
  44. ^ Паас, Фред; Свеллер, Джон (6 сентября 2011 г.). «Эволюционное обновление теории когнитивной нагрузки: использование двигательной системы человека и сотрудничество для поддержки изучения сложных когнитивных задач». Обзор педагогической психологии . 24 (1): 27–45. дои : 10.1007/s10648-011-9179-2 . hdl : 1765/31101 .
  45. ^ Скульмовский, Александр; Прадель, Саймон; Кюнерт, Том; Бруннетт, Гвидо; Рей, Гюнтер Даниэль (январь 2016 г.). «Воплощенное обучение с использованием осязаемого пользовательского интерфейса: влияние тактильного восприятия и выборочного указания на задачу пространственного обучения». Компьютеры и образование . 92–93: 64–75. doi :10.1016/j.compedu.2015.10.011. S2CID  10493691.
  46. ^ Хили, Дж.А.; Пикард, RW (июнь 2005 г.). «Обнаружение стресса во время реальных задач вождения с помощью физиологических датчиков». Транзакции IEEE в интеллектуальных транспортных системах . 6 (2): 156–166. CiteSeerX 10.1.1.73.4200 . дои : 10.1109/TITS.2005.848368. S2CID  1409560. 
  47. ^ Сезгин, Тевфик Метин; Дэвис, Ян; Робинсон, Питер (2009). Мультимодальный вывод для взаимодействия водителя и транспортного средства . Материалы международной конференции по мультимодальным интерфейсам 2009 г. (ICMI-MLMI '09). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Ассоциация вычислительной техники. стр. 193–198. CiteSeerX 10.1.1.219.4733 . дои : 10.1145/1647314.1647348. 
  48. ^ Прабхакар, Гаудхам; Мукхопадхьяй, Абхишек; Мурти, лорд; Модикша, Мадан; Сачин, Дешмукх; Бисвас, Прадипта (1 декабря 2020 г.). «Оценка когнитивной нагрузки с использованием параметров зрения в автомобилестроении». Транспортное машиностроение . 2 : 100008. doi : 10.1016/j.treng.2020.100008 .
  49. ^ Крамер, Артур Ф. (2020). «Физиологические показатели умственной нагрузки: обзор последних успехов». В Дамос, Д. (ред.). Выполнение нескольких задач . ЦРК Пресс. стр. 279–328. дои : 10.1201/9781003069447-14. ISBN 978-1-003-06944-7. S2CID  241713101.
  50. ^ Уилсон, Г.Ф.; Фулленкамп, П; Дэвис, я (февраль 1994 г.). «Вызванные потенциальные, сердечные, моргающие и дыхательные измерения рабочей нагрузки пилота в полетах воздух-земля». Авиационная, космическая и экологическая медицина . 65 (2): 100–5. ПМИД  8161318.
  51. ^ Бабу, Мохан Дилли; Джевита Шри, доктор медицинских наук; Прабхакар, Гаудхам; Салуджа, Камаль Прит Сингх; Пашилкар, Абхай; Бисвас, Прадипта (30 июля 2019 г.). «Оценка когнитивной нагрузки пилотов по параметрам зрения с помощью моделирования и исследований в полете». Журнал исследований движения глаз . 12 (3). дои : 10.16910/jemr.12.3.3 . ПМЦ 7880144 . ПМИД  33828735. 

дальнейшее чтение

Специальные выпуски журнала

Тем, кто хочет узнать больше о теории когнитивной нагрузки, рекомендуется прочитать эти журналы и специальные выпуски этих журналов:

Стандарты эргономики см.: