Нарушение обучаемости

Диапазон нейроразвития

Медицинское состояние

Нарушение обучаемости , расстройство обучения или трудности в обучении (британский английский) — это состояние мозга, которое вызывает трудности в понимании или обработке информации и может быть вызвано несколькими различными факторами. Учитывая «трудности в обучении типичным образом», это не исключает способности учиться другим способом. Поэтому некоторых людей можно точнее описать как имеющих «различие в обучении», что позволяет избежать любого неправильного представления об инвалидности с возможным отсутствием способности к обучению и возможным негативным стереотипам. В Соединенном Королевстве термин «нарушение обучаемости» обычно относится к умственной отсталости, в то время как такие состояния, как дислексия и диспраксия, обычно называются «трудностями в обучении». ^[6]

Хотя неспособность к обучению и расстройство обучения часто используются как взаимозаменяемые, они во многом различаются. Расстройство относится к значительным проблемам обучения в академической области. Однако этих проблем недостаточно, чтобы оправдать официальный диагноз. С другой стороны, неспособность к обучению является официальным клиническим диагнозом, согласно которому человек соответствует определенным критериям, установленным профессионалом (например, психологом, психиатром, логопедом или педиатром). Разница заключается в степени, частоте и интенсивности сообщаемых симптомов и проблем, и поэтому их не следует путать. Когда используется термин «расстройство обучения», он описывает группу расстройств, характеризующихся недостаточным развитием определенных академических, языковых и речевых навыков. ^[7] Типы расстройств обучения включают чтение ( дислексия ), арифметику ( дискалькулия ) и письмо ( дисграфия ). ^[7]

Неизвестный фактор — это расстройство, которое влияет на способность мозга получать и обрабатывать информацию. Это расстройство может сделать для человека проблематичным обучение так же быстро или таким же образом, как и для человека, не страдающего от расстройства обучаемости. Люди с расстройством обучаемости испытывают трудности с выполнением определенных типов навыков или задач, если их предоставить разбираться во всем самостоятельно или если их обучают традиционными способами.

Лица с трудностями в обучении могут сталкиваться с уникальными проблемами, которые часто присутствуют на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и тяжести инвалидности, вмешательства и современные технологии могут использоваться, чтобы помочь человеку освоить стратегии, которые будут способствовать будущему успеху. Некоторые вмешательства могут быть довольно простыми, в то время как другие являются запутанными и сложными. Современные технологии могут потребовать обучения учащихся, чтобы быть эффективной поддержкой в ​​классе. Учителя, родители и школы могут совместно разрабатывать планы, которые адаптируют вмешательство и приспособления, чтобы помочь людям успешно стать независимыми учениками. Многопрофильная команда часто помогает разрабатывать вмешательство и координировать выполнение вмешательства с учителями и родителями. ^[8] В эту команду часто входят школьные психологи, специальные педагоги, логопеды (патологи), эрготерапевты, психологи, учителя английского как иностранного языка, тренеры по грамотности и/или специалисты по чтению. ^[9]

Определение

В Соединенных Штатах комитет представителей организаций, занимающихся образованием и благополучием лиц с трудностями в обучении, известен как Национальный объединенный комитет по проблемам с трудностями в обучении (NJCLD). ^[10] NJCLD использовал термин «трудности в обучении» для обозначения несоответствия между очевидной способностью ребенка к обучению и уровнем его достижений. ^[11] Однако существовало несколько трудностей со стандартом NJCLD по определению трудностей в обучении. Одной из таких трудностей была его вера в дисфункцию центральной нервной системы как основу понимания и диагностики трудностей в обучении. Это противоречило тому факту, что многие люди, которые испытывали дисфункцию центральной нервной системы, например, люди с церебральным параличом, не испытывали трудностей в обучении. С другой стороны, те люди, которые испытывали множественные состояния инвалидности наряду с трудностями в обучении, часто получали ненадлежащую оценку, планирование и обучение. NJCLD отмечает, что трудность в обучении может возникать одновременно с другими состояниями инвалидности, однако эти два состояния не следует напрямую связывать или путать. ^[12]

Поэтому в 1980-х годах NJCLD определил термин «нарушение обучаемости» следующим образом:

гетерогенная группа расстройств, проявляющихся значительными трудностями в приобретении и использовании слушания, говорения, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти расстройства присущи индивидууму и предположительно вызваны дисфункцией центральной нервной системы. Даже если неспособность к обучению может возникать одновременно с другими состояниями, ограничивающими возможности (например, сенсорные нарушения , интеллектуальная недостаточность , социальные и эмоциональные нарушения) или влиянием окружающей среды (например, культурные различия, недостаточное/ненадлежащее обучение, психогенные факторы), она не является прямым результатом этих состояний или влияний.

Круглый стол LD 2002 года выработал следующее определение:

Концепция LD: Убедительные сходящиеся доказательства подтверждают обоснованность концепции специфических нарушений обучения (SLD). Эти доказательства особенно впечатляют, поскольку они сходятся по разным показателям и методологиям. Центральная концепция SLD включает в себя расстройства обучения и познания, которые присущи индивидууму. SLD являются специфическими в том смысле, что каждое из этих расстройств значительно влияет на относительно узкий диапазон академических и производственных результатов. SLD могут возникать в сочетании с другими инвалидизирующими состояниями, но они не являются в первую очередь следствием других состояний, таких как интеллектуальная инвалидность, поведенческие нарушения, отсутствие возможностей для обучения или первичные сенсорные дефициты. ^{[13] [ нужна страница ] [14]}

Проблема определения трудностей в обучении вызвала существенные и продолжающиеся споры. ^[15] Термин «трудности в обучении» отсутствует в DSM-IV , но был добавлен в DSM-5 . DSM-5 не ограничивает нарушения обучения определенным диагнозом, таким как чтение, математика или письменное выражение. Вместо этого это единый критерий диагностики, описывающий недостатки в общих академических навыках и включающий подробные спецификации для областей чтения, математики и письменного выражения. ^[16]

США и Канада

В Соединенных Штатах и ​​Канаде термины «нарушение обучаемости» и «расстройство обучения » (LD) относятся к группе расстройств, которые влияют на широкий спектр академических и функциональных навыков, включая способность говорить , слушать , читать , писать , писать , рассуждать , организовывать информацию и выполнять математические действия . Люди с нарушениями обучаемости, как правило, имеют средний или более высокий уровень интеллекта. ^{[17] [ требуется лучший источник ]}

Законодательство в Соединенных Штатах

Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года , вступивший в силу в мае 1977 года, гарантирует определенные права людям с ограниченными возможностями, особенно в вопросах образования и работы, например, в школах, колледжах и университетах. ^[18]

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями , ранее известный как Закон об образовании для всех детей-инвалидов , является федеральным законом США , который регулирует, как штаты и государственные учреждения предоставляют раннее вмешательство, специальное образование и сопутствующие услуги детям с ограниченными возможностями. Он решает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями от рождения до 21 года. ^[19] Рассматриваемый как закон о гражданских правах, штаты не обязаны участвовать. [1]

Формирование политики в Канаде

В Канаде первая ассоциация в поддержку детей с трудностями в обучении была основана в 1962 году группой обеспокоенных родителей. Первоначально названная Ассоциацией для детей с трудностями в обучении, Ассоциация по проблемам в обучении Канады (LDAC) была создана для обеспечения осведомленности и услуг для лиц с трудностями в обучении, их семей, на работе и в обществе. Поскольку образование в значительной степени является обязанностью каждой провинции и территории в Канаде, провинции и территории имеют юрисдикцию в отношении образования лиц с трудностями в обучении, что позволяет разрабатывать политику и программы поддержки, которые отражают уникальные многокультурные, языковые и социально-экономические условия своей области. ^[20]

Великобритания

В Великобритании такие термины, как специфическая трудность в обучении (SpLD), дислексия развития , расстройство координации развития и дискалькулия, используются для обозначения ряда трудностей в обучении, которые в Соединенных Штатах называются «нарушениями в обучении». В Великобритании термин «нарушения в обучении» относится к ряду нарушений в развитии или состояний, которые почти всегда связаны с более серьезными общими когнитивными нарушениями . ^[21] The Lancet определяет «нарушения в обучении» как «значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве», и утверждает, что примерно один из 50 взрослых британцев имеет одно из них. ^[22]

Япония

В Японии признание и поддержка учащихся с трудностями в обучении стали сравнительно недавним явлением и значительно улучшились с начала 21-го века. Первое определение трудностей в обучении было введено в 1999 году, а в 2001 году был создан Проект по обогащению системы поддержки учащихся с трудностями в обучении. С тех пор были предприняты значительные усилия по проверке детей на предмет трудностей в обучении, предоставлению последующей поддержки и налаживанию связей между школами и специалистами. ^[23]

Эффекты

Эффекты наличия трудностей в обучении или различий в обучении не ограничиваются образовательными результатами: люди с трудностями в обучении могут также испытывать социальные проблемы. Нейропсихологические различия могут влиять на точное восприятие социальных сигналов со сверстниками. ^[24] Исследователи утверждают, что люди с трудностями в обучении испытывают негативные последствия не только из-за своих различий в обучении, но и из-за стигматизирующего ярлыка . Как правило, было трудно определить эффективность услуг специального образования из-за ограничений данных и методологии. Новые исследования показывают, что подростки с трудностями в обучении демонстрируют худшие академические результаты даже по сравнению со сверстниками, которые начали среднюю школу с аналогичным уровнем достижений и сопоставимым поведением. ^[25] Кажется, что их худшие результаты могут быть, по крайней мере, частично связаны с более низкими ожиданиями их учителей; национальные данные показывают, что учителя предъявляют к ученикам, которым присвоен ярлык трудностей в обучении, ожидания, не соответствующие их академическому потенциалу (о чем свидетельствуют результаты тестов и поведение при обучении). ^[26] Было сказано, что существует тесная связь между детьми с трудностями в обучении и их успеваемостью в учебе. ^[27]

Было проведено много исследований для оценки корреляции между трудностями в обучении и самооценкой. Эти исследования показали, что самооценка человека действительно зависит от его собственного осознания своей трудной обучаемости. Учащиеся с позитивным восприятием своих академических способностей, как правило, имеют более высокую самооценку, чем те, кто этого не делает, независимо от их фактических академических достижений. Однако исследования также показали, что на самооценку могут влиять несколько других факторов. Навыки в неакадемических областях, таких как спорт и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что позитивное восприятие своей внешности также оказывает положительное влияние на самооценку. Еще одним важным открытием является то, что учащиеся с трудностями в обучении способны различать академические навыки и интеллектуальные способности. Это показывает, что учащиеся, которые признают свои академические ограничения, но также осознают свой потенциал для достижения успеха в других интеллектуальных задачах, считают себя интеллектуально компетентными личностями, что повышает их самооценку. ^[28]

Исследования с участием лиц с трудностями в обучении, которые демонстрируют проблемное поведение и впоследствии лечатся антипсихотическими препаратами, дают мало доказательств того, что какие-либо преимущества перевешивают риск. ^[29]

Причины

Причины трудностей в обучении не до конца понятны, и иногда нет никакой очевидной причины для трудностей в обучении. Однако некоторые причины неврологических нарушений включают:

• Наследственность и генетика: Нарушения обучения часто связаны с генетикой и передаются по наследству. У детей с нарушениями обучения часто есть родители, которые испытывают те же трудности. Дети родителей, которые проучились в школе менее 12 лет, с большей вероятностью будут иметь нарушения чтения. У некоторых детей есть спонтанные мутации (т.е. не присутствующие ни у одного из родителей), которые могут вызывать нарушения развития , включая нарушения обучения. ^[30] В одном исследовании ^[31] подсчитано, что примерно у одного из 300 детей были такие спонтанные мутации, например, сбой в гене CDK13 , который связан с трудностями обучения и общения у затронутых детей. ^[32]
• Проблемы во время беременности и родов: неспособность к обучению может быть результатом аномалий в развитии мозга, болезни или травмы. Факторами риска являются воздействие алкоголя или наркотиков на плод и низкий вес при рождении (3 фунта или меньше). У таких детей больше шансов развить неспособность к обучению по математике или чтению. Дети, которые родились преждевременно, поздно, с более длительными, чем обычно, родами или с трудом получают кислород, с большей вероятностью разовьют неспособность к обучению. ^[30]
• Несчастные случаи после рождения: Нарушения обучаемости также могут быть вызваны травмами головы , недоеданием или воздействием токсинов (например, тяжелых металлов или пестицидов). ^{[33] [34]}

Диагноз

Несоответствие IQ-достижений

Нарушения обучения могут быть выявлены психиатрами , логопедами , школьными психологами , клиническими психологами , психологами-консультантами , нейропсихологами , логопедами и другими специалистами по нарушениям обучения с помощью сочетания тестирования интеллекта , тестирования академической успеваемости, успеваемости в классе, а также социального взаимодействия и способностей. Другие области оценки могут включать восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется для определения того, соизмерима ли академическая успеваемость ребенка с его когнитивными способностями. Если когнитивные способности ребенка намного выше, чем его академическая успеваемость, у ученика часто диагностируют нарушение обучения. DSM-IV и многие школьные системы и государственные программы диагностируют нарушения обучения таким образом (DSM-IV использует термин «расстройство», а не «инвалидность»).

Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, этот подход подвергался существенной критике со стороны исследователей. ^{[35] [36] [37]} Недавние исследования предоставили мало доказательств того, что несоответствие между формально измеренным IQ и успеваемостью является четким индикатором LD. ^[38] Более того, диагностика на основе несоответствия не предсказывает эффективность лечения. Низкоуспевающие ученики, у которых нет несоответствия с IQ (т. е. их баллы IQ также низкие), по-видимому, получают такую ​​же пользу от лечения, как и низкоуспевающие ученики, у которых есть несоответствие с IQ (т. е. их баллы IQ выше, чем можно было бы предположить по их академической успеваемости).

С 1998 года предпринимались попытки создать справочный индекс, более полезный, чем IQ, для генерации прогнозируемых баллов на тестах достижений. Например, для ученика, чей словарный запас и общие баллы знаний соответствуют его баллам за понимание прочитанного, учитель мог бы предположить, что понимание прочитанного может быть поддержано работой над словарным запасом и общими знаниями. Если баллы за понимание прочитанного ниже в соответствующем статистическом смысле, необходимо сначала исключить такие вещи, как проблемы со зрением. ^[39]

Ответ на вмешательство

Многие современные исследования сосредоточены на диагностическом процессе, ориентированном на лечение, известном как ответ на вмешательство (RTI). Рекомендации исследователей по внедрению такой модели включают раннее обследование всех учащихся, помещение тех учащихся, которые испытывают трудности, в основанные на исследованиях программы раннего вмешательства, а не ожидание, пока они не будут соответствовать диагностическим критериям. Их успеваемость может тщательно контролироваться, чтобы определить, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу. ^[38] Те, кто реагирует, не будут нуждаться в дальнейшем вмешательстве. Те, кто не реагирует адекватно на обычное обучение в классе (часто называемое «обучение уровня 1») и более интенсивное вмешательство (часто называемое вмешательством уровня 2), считаются «не отвечающими». Затем этих учащихся можно направить на дальнейшую помощь через специальное образование, и в этом случае их часто идентифицируют как имеющих трудности в обучении. Некоторые модели RTI включают третий уровень вмешательства до того, как у ребенка будет идентифицировано нарушение обучения.

Основным преимуществом такой модели является то, что не нужно ждать, пока ребенок достаточно сильно отстанет, чтобы иметь право на помощь. ^[40] Это может позволить большему количеству детей получить помощь до того, как они столкнутся со значительными неудачами, что, в свою очередь, может привести к уменьшению числа детей, которым требуются интенсивные и дорогостоящие услуги специального образования. В Соединенных Штатах повторное разрешение Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями в 2004 году позволило штатам и школьным округам использовать RTI в качестве метода выявления учащихся с трудностями в обучении. RTI в настоящее время является основным средством выявления трудностей в обучении во Флориде.

Процесс не учитывает индивидуальные нейропсихологические факторы детей, такие как фонологическое восприятие и память, которые могут информировать о разработке инструкций. Не принимая во внимание конкретные когнитивные процессы, RTI не информирует педагогов об относительных сильных и слабых сторонах учащихся ^[41] Во-вторых, RTI по ​​своей сути занимает значительно больше времени, чем установленные методы, часто много месяцев, чтобы найти подходящий уровень вмешательства. В-третьих, требуется сильная программа вмешательства, прежде чем можно будет идентифицировать учащихся с трудностями в обучении. Наконец, RTI считается обычной образовательной инициативой и состоит из членов учителей общего образования в сочетании с другими квалифицированными специалистами. ^[8] Эрготерапевты, в частности, могут поддерживать учащихся в образовательной среде, помогая детям в академических и неакадемических областях школы, включая класс, перемены и время приема пищи. Они могут предоставлять стратегии, терапевтические вмешательства, предложения по адаптивному оборудованию и изменениям окружающей среды. Эрготерапевты могут тесно сотрудничать с учителем и родителями ребенка, чтобы способствовать достижению образовательных целей, специфичных для каждого ребенка в рамках RTI и/или IEP. ^[8]

Латиноамериканцы, изучающие английский язык

Демографы в Соединенных Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в Соединенных Штатах значительно увеличилось количество детей-иммигрантов. ^[42] Эта информация жизненно важна, поскольку она влияет и будет влиять как на учащихся, так и на то, как педагоги подходят к методам обучения. Различные стратегии обучения более успешны для учащихся, которые являются языковыми или культурно разнообразными, по сравнению с традиционными методами обучения, используемыми для учащихся, чей родной язык — английский. Тогда также верно, что правильный способ диагностики нарушений обучения у изучающих английский язык (ELL) отличается. В Соединенных Штатах растет потребность в развитии знаний и навыков, необходимых для предоставления эффективных школьных психологических услуг, особенно для тех специалистов, которые работают с иммигрантским населением. ^[43]

В настоящее время не существует стандартизированных руководств по процессу диагностики ELL с определенными трудностями в обучении (SLD). Это проблема, поскольку многие ученики будут выпадать из поля зрения, поскольку педагоги не смогут четко оценить, вызвана ли задержка ученика языковым барьером или действительной трудностью в обучении. Без четкого диагноза многие ученики будут страдать, потому что им не будут предоставлены инструменты, необходимые для успеха в системе государственных школ. Например, во многих случаях учителя предлагали оставить учеников или вообще не предпринимали никаких действий, когда у них не было опыта работы с изучающими английский язык. Учащихся обычно подталкивали к тестированию, основываясь на предположении, что их плохая успеваемость или поведенческие трудности указывают на необходимость специального образования. ^[44] Лингвистически отзывчивые психологи понимают, что освоение второго языка — это процесс, и они понимают, как поддержать рост ELL в языковом и академическом плане. ^{[45] [46]} Когда ELL направляют на психообразовательную оценку, трудно выделить и отделить то, что является последствиями процесса усвоения языка, от некачественных образовательных услуг, от того, что может быть академическими трудностями, которые являются результатом расстройств обработки, проблем с вниманием и неспособности к обучению. ^[44] Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится еще большей проблемой, когда персонал не знает о многочисленных типах психологических факторов, с которыми дети-иммигранты в США могут потенциально иметь дело. Эти факторы включают аккультурацию, страх и/или беспокойство по поводу депортации, разлуку с социальной поддержкой, такой как родители, языковые барьеры, сбои в обучении, стигматизацию, экономические проблемы и факторы риска, связанные с бедностью. ^{[47] [48] [49]} В Соединенных Штатах нет установленных политик, обязывающих все округа нанимать двуязычных школьных психологов, и школы не оснащены специальными инструментами и ресурсами для помощи детям и семьям иммигрантов. Во многих школьных округах нет надлежащего персонала, способного общаться с этой группой населения. ^{[50] [ нужна страница ]}

Испаноговорящий ELL

Хорошо обученный двуязычный школьный психолог сможет проводить и интерпретировать оценки с использованием инструментов психологического тестирования. Кроме того, акцент делается на неформальных мерах оценки, таких как языковые образцы, наблюдения, интервью и шкалы оценок, а также на измерениях на основе учебной программы для дополнения информации, собранной из формальных оценок. ^{[49] [51]} Компиляция этих тестов используется для оценки того, есть ли у ученика ELL трудности в обучении или просто отстает в учебе из-за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Во многих школах нет школьного психолога с надлежащей подготовкой или доступа к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа не одобряют принятие соответствующих мер по диагностике учеников ELL. ^[52]

Оценка

Многие нормированные оценки могут использоваться для оценки навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость речи и понимание; математика, включая вычисления и решение задач; а также письменное выражение, включая почерк, орфографию и сочинение.

Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений включают в себя Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) и Stanford Achievement Test–10th edition. Эти тесты включают в себя измерения многих академических областей, которые надежны в определении областей трудностей. ^[38]

В области чтения также существуют специализированные тесты, которые можно использовать для получения подробной информации о конкретных дефицитах чтения. Оценки, которые измеряют несколько областей чтения, включают Gray's Diagnostic Reading Tests–2nd edition (GDRT II) и Stanford Diagnostic Reading Assessment. Оценки, которые измеряют поднавыки чтения, включают Gray Oral Reading Test IV – Fourth Edition (GORT IV), Gray Silent Reading Test, Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP), Tests of Oral Reading and Comprehension Skills (TORCS), Test of Reading Comprehension 3 (TORC-3), Test of Word Reading Efficiency (TOWRE) и Test of Reading Fluency. Более полный список оценок чтения можно получить в Southwest Educational Development Laboratory. ^[53]

Цель оценки — определить, что необходимо для вмешательства, что также требует рассмотрения контекстуальных переменных и того, существуют ли сопутствующие расстройства, которые также необходимо выявлять и лечить, такие как проблемы с поведением или задержки речевого развития. ^[38] Эти контекстуальные переменные часто оцениваются с помощью анкет родителей и учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают его со стандартизированными нормами.

Однако следует проявлять осторожность, подозревая, что у человека с трудностями в обучении может быть также деменция, особенно потому, что у людей с синдромом Дауна может быть нейроанатомический профиль, но не сопутствующие клинические признаки и симптомы. ^[54] Можно провести обследование исполнительных функций, а также социальных и когнитивных способностей, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов для учета особых потребностей. ^{[55] [56] [57] [58]}

Типы

Нарушения обучения можно классифицировать либо по типу обработки информации, на которую влияет нарушение, либо по конкретным трудностям, вызванным дефицитом обработки.

По стадии обработки информации

Нарушения обучения делятся на широкие категории, основанные на четырех этапах обработки информации, используемых в обучении: ввод, интеграция, хранение и вывод. ^[59] Многие нарушения обучения представляют собой совокупность нескольких типов аномалий, происходящих одновременно, а также социальных трудностей и эмоциональных или поведенческих расстройств. ^[60]

• Вход: Это информация, воспринимаемая через органы чувств, такие как зрительное и слуховое восприятие. Трудности со зрительным восприятием могут вызвать проблемы с распознаванием формы, положения или размера видимых предметов. Могут быть проблемы с последовательностью , которые могут быть связаны с дефицитом обработки временных интервалов или временного восприятия. Трудности со слуховым восприятием могут затруднить отсеивание конкурирующих звуков, чтобы сосредоточиться на одном из них, например, на звуке голоса учителя в обстановке класса. Некоторые дети, по-видимому, не способны обрабатывать тактильный ввод. Например, они могут казаться нечувствительными к боли или не любить, когда к ним прикасаются.
• Интеграция: Это этап, на котором воспринимаемая информация интерпретируется, классифицируется, размещается в последовательности или связывается с предыдущим обучением. Учащиеся с проблемами в этих областях могут быть неспособны рассказать историю в правильной последовательности, неспособны запомнить последовательности информации, такие как дни недели, способны понять новую концепцию, но не способны обобщить ее на другие области обучения или способны выучить факты, но не способны сложить их вместе, чтобы увидеть «общую картину». Бедный словарный запас может способствовать проблемам с пониманием.
• Хранение: Проблемы с памятью могут возникнуть с кратковременной или рабочей памятью , или с долговременной памятью . Большинство проблем с памятью возникают с кратковременной памятью, что может затруднить изучение нового материала без большего количества повторений, чем обычно. Трудности со зрительной памятью могут помешать обучению правописанию.
• Вывод: Информация выходит из мозга либо через слова, то есть языковой вывод, либо через мышечную активность, такую ​​как жестикуляция, письмо или рисование. Трудности с языковым выводом могут создавать проблемы с устной речью. Такие трудности включают ответ на вопрос по требованию, в котором нужно извлечь информацию из хранилища, организовать наши мысли и облечь мысли в слова, прежде чем мы заговорим. Это также может вызвать проблемы с письменной речью по тем же причинам. Трудности с двигательными способностями могут вызывать проблемы с крупной и мелкой моторикой. Люди с трудностями крупной моторики могут быть неуклюжими, то есть они могут спотыкаться, падать или натыкаться на предметы. Они также могут испытывать трудности с бегом, лазанием или обучением езде на велосипеде. Люди с трудностями мелкой моторики могут испытывать трудности с письмом, застегиванием рубашек или завязыванием шнурков.

По нарушению функции

Дефициты в любой области обработки информации могут проявляться в различных проявлениях.специфические нарушения обучения (SLD). У человека может быть более одного из этих нарушений. Это называется коморбидностью или сопутствующим нарушением обучения. ^[61] В Великобритании термин «двойной диагноз» часто используется для обозначения сопутствующего нарушения обучения.

Расстройство чтения (коды МКБ-10 и DSM-IV: F81.0/315.00)

Расстройство чтения является наиболее распространенным нарушением обучения. ^[62] Из всех учащихся с определенными нарушениями обучения 70–80% имеют дефицит чтения. Термин « развивающаяся дислексия » часто используется как синоним нарушения чтения; однако многие исследователи утверждают, что существуют различные типы нарушений чтения, одним из которых является дислексия. Нарушение чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая трудности с точным или беглым распознаванием слов, или и то, и другое, декодированием слов, скоростью чтения, просодией (устное чтение с выражением) и пониманием прочитанного. До того, как термин «дислексия» стал известен, это нарушение обучения было известно как «слепота к словам».

Распространенными показателями нарушения чтения являются трудности с фонематическим восприятием — способностью разбивать слова на составляющие их звуки, а также трудности с сопоставлением буквенных комбинаций с определенными звуками (соответствие звук-символ).

Расстройство письменной речи (коды МКБ-10 и DSM-IV-TR 315.2)

Критерии DSM-IV-TR для расстройства письменного выражения — это навыки письма (измеренные с помощью стандартизированного теста или функциональной оценки), которые значительно ниже ожидаемых на основе хронологического возраста человека, измеренного интеллекта и соответствующего возрасту образования (критерий A). Эта трудность также должна вызывать значительное ухудшение академической успеваемости и задач, требующих составления письменного текста (критерий B), и если присутствует сенсорный дефицит, трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C). ^[63]

У лиц с диагнозом расстройства письменного выражения обычно наблюдается сочетание трудностей в их способностях к письменному выражению, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзацев, множественные орфографические ошибки и чрезвычайно плохая чистописание. Нарушение орфографии или почерка без других трудностей письменного выражения обычно не соответствует этому диагнозу. Если плохой почерк вызван нарушением координации движений у лиц, следует рассмотреть диагноз расстройства координации развития .

Термин « дисграфия » используется рядом организаций как общее название всех нарушений письменной речи.

Неспособность к математике (коды МКБ-10 и DSM-IV F81.2-3/315.1)

Иногда называемая дискалькулией , математическая инвалидность включает в себя такие трудности, как изучение математических понятий (таких как количество, разряд и время), трудности с запоминанием математических фактов, трудности с организацией чисел и пониманием того, как проблемы организованы на странице. Дискалькуликов часто называют имеющими плохое «чувство чисел». ^[64]

Не МКБ-10/DSM

• Невербальные нарушения обучения : Невербальные нарушения обучения часто проявляются в двигательной неловкости, плохих визуально-пространственных навыках, проблемных социальных отношениях, трудностях с математикой и плохих организационных навыках. Эти люди часто имеют особые сильные стороны в вербальных областях ^{[ необходимы дополнительные ссылки ]} , включая раннюю речь, большой словарный запас, ранние навыки чтения и правописания, отличную механическую память и слуховое удержание, а также красноречивое самовыражение. ^[65]
• Расстройства речи и слушания: трудности, которые часто сопутствуют нарушениям обучения, включают трудности с памятью, социальными навыками и исполнительными функциями (такими как организационные навыки и управление временем). ^{[ необходима ссылка ]}

Управление

Одним из инструментов для управления трудностями в обучении являются средства проверки орфографии .

Вмешательства включают:

• Модель мастерства:
  • Обучающиеся работают на своем собственном уровне мастерства.
  • Упражняться
  • Получите основные навыки, прежде чем перейти на следующий уровень
    • Примечание: этот подход, скорее всего, будет использоваться со взрослыми учащимися или за пределами общеобразовательной системы.
• Прямое указание : ^[66]
  • Особое внимание уделяется тщательно спланированным урокам с небольшими приращениями в обучении.
  • Планы уроков
  • Быстрое взаимодействие между учителем и учениками
  • Немедленное исправление ошибок
  • Группировка на основе достижений
  • Частые оценки прогресса
• Изменения в классе:
  • Специальные рассадки
  • Альтернативные или измененные задания
  • Измененные процедуры тестирования
  • Тихая обстановка
• Специальное оборудование:
  • Текстовые процессоры с проверкой орфографии и словарями
  • Программы преобразования текста в речь и речи в текст
  • Говорящие калькуляторы
  • Книги на кассете
  • Компьютерная деятельность
• Помощники в классе:
  • Записные книжки
  • Читатели
  • Корректоры
  • Писцы
• Специальное образование:
  • Предписанные часы в ресурсной комнате
  • Размещение в ресурсной комнате ^[67]
  • Зачисление в специальную школу или отдельный класс в обычной школе ^[68] для учащихся с ограниченными возможностями обучения
  • Индивидуальный план обучения (ИОП)
  • Образовательная терапия

Стернберг ^[69] утверждал, что раннее исправление может значительно сократить количество детей, соответствующих диагностическим критериям трудностей в обучении. Он также предположил, что фокусирование на трудностях в обучении и предоставление приспособлений в школе не учитывает, что у людей есть ряд сильных и слабых сторон, и делает необоснованный акцент на академических успехах, настаивая на том, что люди должны получать дополнительную поддержку в этой области, но не в музыке или спорте. Другие исследования указали на использование ресурсных комнат как на важный, но часто политизированный компонент обучения учащихся с трудностями в обучении. ^[70]

Помощь людям с трудностями в обучении

Многие люди с трудностями в обучении не могут открыто раскрывать свое состояние. Некоторые эксперты говорят, что преподаватель, напрямую спрашивающий или предполагающий потенциальные нарушения, может нанести потенциальный вред самооценке человека. ^[71] Кроме того, если информация об определенных нарушениях была доведена до сведения, может быть полезно быть внимательным к своему подходу в отношении инвалидности и избегать лексики, которая может намекать, что нарушение обучения является препятствием или недостатком, поскольку это может быть потенциально вредно для психического здоровья и самооценки человека. ^[71] Исследования показывают, что накопление положительного опыта, такого как успех в межличностных отношениях, достижения и преодоление стресса, приводит к формированию самооценки, ведущей к принятию своей инвалидности и лучшим жизненным результатам. ^[72] Это говорит о том, что работа с инвалидностью может привести к более позитивным результатам, а не попыткам исправить ее. Как инструктору или репетитору, может быть полезно рассмотреть возможность выяснения потребностей людей с инвалидностью, поскольку они лучше всего знают свою инвалидность. Вот несколько вопросов для рассмотрения: ^[71]

• На какой части задания вы хотите сосредоточиться?
• Где в нашем пространстве вам больше всего хотелось бы работать?
• Какие инструменты или технологии вы чаще всего используете при написании текстов?
• Вам удобно читать свою работу вслух или вы предпочитаете, чтобы я ее прочитал?
• Как вы лучше всего усваиваете информацию (т. е. вы лучше всего усваиваете информацию, делая ее, видя ее или слушая)?

Общество и культура (США)

Школьные законы

Школы в Соединенных Штатах имеют правовые обязательства перед вновь прибывшими в страну, включая нелегальных студентов. Знаменательное постановление Верховного суда Plyler v. Doe (1982) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, право на бесплатное образование. ^{[73] [74]} Кроме того, в отношении ELLs постановление Верховного суда Lau v. Nichols (1974) гласит, что равное обращение в школе не означает равных образовательных возможностей. ^[75] Это постановление также поддерживается услугами по развитию английского языка, предоставляемыми в школах, но эти постановления не требуют, чтобы лица, которые преподают и предоставляют услуги, имели какую-либо специальную подготовку, и не отличаются от лицензирования типичного учителя или поставщика услуг.

Проблемы, связанные со стандартизированным тестированием

Все еще существуют проблемы, касающиеся справедливости стандартизированного тестирования. Предоставление адаптации к тестированию для учащихся с трудностями в обучении становится все более распространенным. ^[76] Одной из таких проблем, которая вносит несправедливость в отношении лиц с ограниченными возможностями, является предвзятость почерка. ^[77] Предвзятость почерка включает тенденцию оценщиков идентифицировать себя более лично с авторами рукописных эссе по сравнению с эссе, обработанными текстом, что приводит к присуждению более высокой оценки рукописным эссе, несмотря на то, что оба эссе идентичны по содержанию. ^[77] В нескольких исследованиях анализировались различия в стандартизированных оценках рукописных и обработанных текстом (напечатанных) эссе между учащимися с ограниченными возможностями и без них. Результаты показывают, что рукописные эссе учащихся с ограниченными возможностями и без них постоянно получали более высокие баллы по сравнению с версиями, обработанными текстом. ^[77]

Критика медицинской модели

Теория неспособности к обучению основана на медицинской модели инвалидности , в которой инвалидность воспринимается как индивидуальный дефицит биологического происхождения. ^{[78] [79]} Исследователи, работающие в рамках социальной модели инвалидности, утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или присвоения ярлыка инвалидности, и даже что инвалидность полностью социально сконструирована. ^{[79] [80] [81] [82] [83]} С начала 19-го века образование в Соединенных Штатах было направлено на подготовку граждан, которые могут эффективно вносить вклад в капиталистическое общество, с культурной премией за эффективность и науку. ^{[84] [85]} Например, более аграрные культуры даже не используют способность к обучению в качестве меры адекватности взрослого человека, ^{[86] [87]} тогда как диагноз неспособности к обучению распространен в западных капиталистических обществах из-за высокой ценности, придаваемой скорости, грамотности и счету как в рабочей силе, так и в школьной системе. ^{[88] [89] [90]}

Культура

В Соединенных Штатах хорошо известны три модели, касающиеся представителей основных слоев населения и меньшинств:

• «Более высокий процент детей из числа меньшинств, чем белых детей, направляется в специальные учебные заведения»;
• «в рамках специального образования белые дети обучаются по менее строгим программам, чем дети из числа меньшинств»;
• «данные, полученные в результате непоследовательных методов диагностики, лечения и финансирования, затрудняют описание или изменение всей системы» ^{[91] .}

В настоящее время сообщается, что в белых округах больше детей из меньшинств, обучающихся в школах специального образования, чем студентов из большинства. «Также предполагалось, что в округах с более высоким процентом преподавателей из числа меньшинств меньше студентов из числа меньшинств, обучающихся в школах специального образования, что говорит о том, что «в округах с преобладанием белых к студентам из числа меньшинств относятся по-разному, чем в округах с преобладанием меньшинств». ^[92]

Педагоги только недавно начали изучать влияние культуры на трудности в обучении. ^[93] Если учитель игнорирует культурно разнообразное происхождение ученика, ученик будет страдать в классе. «Культурный репертуар учеников с культурным происхождением с расстройствами обучения влияет на их обучение, успеваемость и поведение в классе». ^[94] Эти ученики могут затем вести себя неадекватно и не преуспевать в классе и, следовательно, будут неправильно диагностированы: «В целом, данные указывают на то, что существует постоянная обеспокоенность относительно неправильной диагностики и ненадлежащего размещения учеников с различным происхождением в классах специального образования с 1975 года». ^[92]

Социальные корни проблем с обучением в США

Нарушения обучения имеют непропорционально большую идентификацию расовых и этнических меньшинств и учащихся с низким социально-экономическим статусом (СЭС). В то время как некоторые приписывают непропорционально большую идентификацию расовых/этнических меньшинств расистским практикам или культурному непониманию, ^{[95] [96]} другие утверждают, что расовые/этнические меньшинства чрезмерно идентифицируются из-за их более низкого статуса. ^{[97] [98]} Сходства между поведением «мозговых травм» и учащихся из низших классов были отмечены еще в 1960-х годах. ^[80] Различие между расой/этнической принадлежностью и СЭС важно в той степени, в которой эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. В то время как многие исследования рассматривали только одну характеристику учащегося за раз ^[99] или использовали данные на уровне округа или школы для изучения этого вопроса, более поздние исследования использовали большие национальные наборы данных на уровне учащихся и сложную методологию, чтобы обнаружить, что непропорциональная идентификация афроамериканских учащихся с трудностями в обучении может быть отнесена к их среднему более низкому SES, в то время как непропорциональная идентификация латиноамериканской молодежи, по-видимому, объясняется трудностями в различении языковой грамотности и способности к обучению. ^{[100] [101]} Хотя способствующие факторы сложны и взаимосвязаны, можно различить, какие факторы действительно приводят к непропорциональной идентификации, рассматривая множество характеристик учащихся одновременно. Например, если у меньшинств с высоким SES показатели идентификации, аналогичные показателям среди белых с высоким SES, а у меньшинств с низким SES показатели идентификации, аналогичные показателям среди белых с низким SES, мы можем знать, что кажущиеся более высокие показатели идентификации среди меньшинств являются результатом их большей вероятности иметь низкий SES. Подводя итог, можно сказать, что поскольку риск идентификации для белых учащихся с низким социально-экономическим статусом аналогичен риску для чернокожих учащихся с низким социально-экономическим статусом, будущие исследования и реформы политики должны быть сосредоточены на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким социально-экономическим статусом, которые приводят к их непропорциональной идентификации, а не сосредотачиваться исключительно на расовых/этнических меньшинствах. ^{[100] [101]} Остается определить, почему молодежь с низким социально-экономическим статусом подвержена более высокому риску возникновения или, возможно, просто идентификации с трудностями в обучении.

Нарушения обучаемости во взрослом возрасте

Распространенное заблуждение о людях с трудностями в обучении заключается в том, что они перерастают это, когда становятся взрослыми. Часто это не так, и большинству взрослых с трудностями в обучении по-прежнему требуются ресурсы и уход, чтобы помочь им справиться с инвалидностью. Одним из доступных ресурсов являются программы базового образования для взрослых (ABE) на уровне штата. Программам ABE выделяются определенные суммы средств на штат, чтобы предоставить ресурсы для взрослых с трудностями в обучении. ^[102] Это включает в себя ресурсы, помогающие им освоить основные жизненные навыки, чтобы обеспечить себя. Программы ABE также оказывают помощь взрослым, у которых нет аттестата об окончании средней школы или его эквивалента. Эти программы обучают навыкам, которые помогут взрослым устроиться на работу или перейти на следующий уровень образования. Существует определенный путь, которому должны следовать эти взрослые и инструкторы, чтобы обеспечить этим взрослым способности, необходимые для успеха в жизни. ^[103] Некоторые программы ABE предлагают программы подготовки к GED , чтобы поддержать взрослых в процессе получения GED. ^[104] Важно отметить, что программы ABE не всегда дают ожидаемый результат в таких вопросах, как трудоустройство. Участникам программ ABE предоставляются инструменты, которые помогут им добиться успеха и получить работу, но трудоустройство зависит не только от гарантии трудоустройства после ABE. Трудоустройство зависит от уровня роста, который участник испытывает в программе ABE, личности и поведения участника, а также рынка труда, на который он выходит после завершения программы ABE. ^[104]

Еще одна программа помощи взрослым с ограниченными возможностями — это федеральные программы, называемые «домашними и общественными услугами» (HCBS). Medicaid финансирует эти программы для многих людей через систему освобождения от платы, однако все еще есть много людей в списке ожидания. ^[105] Эти программы в основном используются для взрослых с расстройствами аутистического спектра . ^[105] Программы HCBS предлагают услуги, больше ориентированные на уход за взрослыми, а не на предоставление им ресурсов для перехода в рабочую силу. Некоторые предоставляемые услуги: терапия, обучение социальным навыкам, группы поддержки и консультирование. ^[105]

Контраст с другими условиями

Людей с IQ ниже 70 обычно характеризуют как имеющих умственную отсталость , и они не включаются в большинство определений нарушений обучаемости, поскольку считается, что их трудности в обучении напрямую связаны с их общим низким уровнем интеллекта.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) часто изучается в связи с трудностями в обучении, но на самом деле не включен в стандартные определения трудностей в обучении. Люди с СДВГ могут испытывать трудности с обучением, но часто могут учиться адекватно после успешного лечения СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не иметь трудностей в обучении, или иметь трудности в обучении без СДВГ. Эти состояния могут сосуществовать. ^[106]

Люди с диагнозом СДВГ иногда имеют проблемы с обучением. Некоторые из проблем, с которыми сталкиваются люди с СДВГ, могут включать в себя отсутствие мотивации, высокий уровень тревожности и неспособность обрабатывать информацию. ^[107] Существуют исследования, которые показывают, что люди с СДВГ в целом положительно относятся к учебе и, принимая лекарства и развивая навыки обучения, могут учиться так же хорошо, как и люди без проблем с обучением. Кроме того, использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб-сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ добиться академических успехов. ^[107]

До открытия СДВГ он был технически включен в определение расстройств, связанных с обучением, поскольку он оказывает очень выраженное влияние на «исполнительные функции», необходимые для обучения. Таким образом, исторически СДВГ не был четко отделен от других нарушений, связанных с обучением. ^{[108] [109]} Поэтому, когда у человека возникают трудности в обучении, СДВГ также следует учитывать. Научные исследования продолжают изучать черты, трудности, эффективные стили обучения и сопутствующие расстройства, связанные с обучением у людей с СДВГ.

Нарушения обучения влияют на процесс письма

Способность выражать свои мысли и мнения организованным образом и в письменной форме является важным жизненным навыком, которому людей обучают и который они постоянно практикуют с юности. ^[110] Процесс письма включает в себя, помимо прочего: понимание жанра, стиля, чтение, критическое мышление, письмо и корректуру. В случае людей с трудностями в обучении могут присутствовать дефициты, которые могут ухудшить способность людей выполнять эти необходимые шаги и выражать свои мысли организованным образом. Чтение является важным шагом к качественному письму, часто его практикуют с юного возраста. Чтение увеличивает объем внимания, позволяет знакомиться с различными жанрами и стилями письма и позволяет накапливать широкий спектр словарного запаса. ^[110]

Исследования показывают, что учащиеся с трудностями в обучении обычно испытывают трудности с распознаванием слов, процессом связывания текста с его значением. ^[111] Это делает процесс чтения медленным и когнитивно трудоемким, что может быть очень неприятным опытом, заставляя учащихся с трудностями в обучении тратить меньше времени на чтение по сравнению со своими одноклассниками. ^[110] Это, в свою очередь, может отрицательно влиять на приобретение словарного запаса и развитие понимания личности. ^[111]

В контексте стандартизированного тестирования исследования показывают, что самым сильным предиктором уровня производительности во время стандартизированного написания эссе была сложность словаря, в частности, количество слов с более чем двумя слогами. ^[111] Исследования показали, что люди с СДВГ, как правило, используют простые структуры и словарный запас. ^[52] Это ставит многих учащихся с трудностями в обучении в невыгодное положение, поскольку их знание сложного словаря обычно не сопоставимо со знанием их сверстников. Основываясь на таких моделях, раннее вмешательство, такое как учебные программы по чтению и письму с раннего возраста, может предоставить возможности для приобретения и развития словарного запаса. ^[111]

Кроме того, некоторые учащиеся с трудностями в обучении, как правило, испытывают трудности с разделением различных стадий письма и уделяют мало времени стадии планирования. ^[110] Зачастую они пытаются одновременно размышлять над своим правописанием и объединять идеи, что приводит к перегрузке их системы внимания и совершению ряда орфографических ошибок. ^[110]

В целом, тенденция учащихся с трудностями в обучении уделять мало времени процессу планирования и пересмотра по сравнению со своими сверстниками часто приводит к более низкому уровню связности и качества их письменных сочинений и более низкому рейтингу качества в случае стандартизированных тестов. ^[110] В этой области наблюдается недостаток исследований из-за сложной взаимосвязи между мозгом и способностью человека излагать идеи в письменной форме. Необходимо провести больше исследований, чтобы оценить эти факторы и проверить эффективность различных методов вмешательства. ^[110]

Ссылки

1. "Развитие академического расстройства (Идентификатор концепции: C1330966) - MedGen". NCBI . 2019-12-20 . Получено 2019-12-20 .
2. "Что такое трудности в обучении?". Метод слепого чтения и орфографии (TTRS) . 2019-05-31 . Получено 2019-12-20 .
3. "Концепция системы кодов". phinvads.cdc.gov . 2018-12-05 . Получено 2019-12-20 .
4. "2020 ICD-10-CM Diagnosis Code F81.9: Расстройство развития школьных навыков, неуточненное". Бесплатный веб-справочник по медицинскому кодированию ICD-10-CM/PCS 2019/2020 . 2019-10-01 . Получено 2019-12-20 .
5. Кейт Адамс (30 сентября 2012 г.). «Октябрь — месяц осведомленности о трудностях в обучении в Канаде!». baytoday.ca . LDAO — пресс-релиз North Bay and Area . Получено 28 апреля 2015 г.
6. Гейтс, Боб; Мафуба, Кей (1 марта 2016 г.). «Использование термина «нарушения обучения» в Соединенном Королевстве: проблемы для международных исследователей и практиков». Нарушения обучения: современный журнал . 14 (1): 9–23. ISSN  1937-6928.
7. Childhood Voyages in Development , Третье издание, Томсон Уодсворт. (2008), стр. 387. Получено 19 декабря 2012 г.
8. Ридер, Дебора Л.; Арнольд, Сандра Х.; Джеффрис, Линн М.; Макьюэн, Ирен Р. (19.01.2011). «Роль эрготерапевтов и физиотерапевтов в службах раннего вмешательства в системе начальной школы и реакция на вмешательство: отчет о случае». Физическая и эрготерапия в педиатрии . 31 (1): 44–57. doi :10.3109/01942638.2010.497180. ISSN  0194-2638. PMID  20735199. S2CID  24507004.
9. Догерти Шталь, Кэтрин А. (май 2016 г.). «Ответ на вмешательство: падает ли небо?». Учитель чтения . 69 (6): 659–663. doi :10.1002/trtr.1457.
10. «Национальный объединенный комитет по проблемам обучения». LD Online . WETA. 2010.
11. 1981; 1985. ^{[ необходима полная цитата ]}
12. Инвалидность, Национальный объединенный комитет по обучению (май 1987 г.). «Определение LD». Learning Disability Quarterly . 10 (2): 136–138. doi :10.2307/1510220. JSTOR  1510220. S2CID  29770180.
13. Брэдли, Рене; Дэниелсон, Луис К.; Халлахан, Дэниел П. (2002). Выявление нарушений обучаемости: исследования для практики. Routledge. ISBN 978-0-8058-4448-1. Получено 2 мая 2010 г.
14. Reschly, Daniel J.; Hosp, John L.; Schmied, Catherine M. (20 августа 2003 г.). And Miles to Go...: State SLD Requirements and Authoritative Recommendations (Report). Национальный исследовательский центр по проблемам обучения (NRCLD). Рекомендации по изменению определения и критериев классификации SLD. Архивировано из оригинала 25 сентября 2010 г. Получено 01.05.2010 .
15. Рейфф, Генри Б.; Гербер, Пол Дж.; Гинсберг, Рик (весна 1993 г.). «Определения нарушений обучения с точки зрения взрослых с нарушениями обучения: взгляд изнутри». Learning Disability Quarterly . 16 (2): 114–125. doi :10.2307/1511133. JSTOR  1511133. S2CID  143368446.
16. "Specific Learning Disorder" (PDF) . Разработка DSM-5 Американской психиатрической ассоциации . Американская психиатрическая ассоциация. 15 мая 2013 г. Архивировано из оригинала (PDF) 15 февраля 2014 г.
17. "Типы нарушений обучения". Ассоциация нарушений обучения Америки. 2013-09-20 . Получено 4 июля 2018 .
18. Вегнер, Джудит Уэлч (1984). «Пересмотренная модель антидискриминации: обеспечение равных возможностей без учета инвалидности в соответствии с разделом 504 Закона о реабилитации 1973 года». Cornell Law Review . 69 (3): 401–516. PMID  10317437.
19. 20 USC  § 1400 и след.
20. Stegemann, KC (2016). Нарушения обучения в Канаде. Нарушения обучения: современный журнал, (1), 53. Получено 1 ноября 2016 г.
21. Холланд, Кен (февраль 2011 г.). «Информационный листок о нарушениях обучения». bild.org.uk . Британский институт нарушений обучения . Получено 13 сентября 2017 г. .
22. «Демография по-прежнему диктует судьбу детей с ограниченными возможностями». Lancet . 386 (9993): 503. 2015. doi : 10.1016/S0140-6736(15)61459-3 . PMID  26293424.
23. Катаока, Мика; ван Краайеноорд, Кристина Э.; Элкинс, Джон (август 2004 г.). «Восприятие директорами и учителями трудностей в обучении: исследование из префектуры NARA, Япония». Learning Disability Quarterly . 27 (3): 161–175. doi :10.2307/1593666. JSTOR  1593666. S2CID  152478.
24. Рурк, Б. П. (1989). Невербальные нарушения обучения: синдром и модель. Нью-Йорк: Guilford Press.
25. Шифрер, Дара; Каллахан, Ребекка; Мюллер, Чандра (2013). «Справедливость или маргинализация? Прохождение курсов в старших классах учащимися, имеющими ярлык «трудности в обучении». Американский журнал образовательных исследований . 50 (4): 656–82. doi :10.3102/0002831213479439. PMC 4074008. PMID  24982511 . 
26. Шифрер, Дара (2013). «Клеймо ярлыка: образовательные ожидания для старшеклассников, отмеченных как имеющие проблемы с обучением». Журнал здоровья и социального поведения . 54 (4): 462–480. doi : 10.1177/0022146513503346 . PMID  24311756.
27. Genizi, Jacob; Gordon, Shiri; Kerem, Nogah C.; Srugo, Isaac; Shahar, Eli; Ravid, Sarit (27 июня 2013 г.). «Первичные головные боли, синдром дефицита внимания и трудности в обучении у детей и подростков». Журнал головной боли и боли . 14 (1): 54. doi : 10.1186/1129-2377-14-54 . PMC 3698063. PMID  23806023 . 
28. Cisden, Merith; Elliot, Katherine; Noble, Sharon; Kelemen, Eve (1999). «Самопонимание и самооценка у детей с трудностями в обучении». Learning Disability Quarterly . 22 (4): 279–290. doi :10.2307/1511262. JSTOR  1511262. S2CID  146844450.
29. Brylewski, J.; Duggan, L. (2004). «Антипсихотические препараты для лечения проблемного поведения у людей с трудностями в обучении». База данных систематических обзоров Cochrane (3): CD000377. doi :10.1002/14651858.CD000377.pub2. ISSN  1469-493X. PMID  15266428.
30. Джонсон, Бина. «Нарушения обучаемости у детей: эпидемиология, факторы риска и важность раннего вмешательства». BMH Med J , т. 4, № 1, сер. 31–37, 2017. 31–37 , doi:22348–393X.
31. McRae, Jeremy F.; Clayton, Stephen; Fitzgerald, Tomas W.; Kaplanis, Joanna; Prigmore, Elena; Rajan, Diana; Sifrim, Alejandro; Aitken, Stuart; Akawi, Nadia (2017). «Распространенность и архитектура мутаций de novo при нарушениях развития» (PDF) . Nature . 542 (7642): 433–438. Bibcode :2017Natur.542..433M. doi :10.1038/nature21062. PMC 6016744 . PMID  28135719. 
32. Уолш, Фергус (25.01.2017). «Исследование генов у детей выявляет новые нарушения развития». BBC News . Получено 27.01.2017 .
33. «Помощь детям с трудностями в обучении». Apparent Lifestyle . 9 июля 2014 г.
34. Winogron, HW; Knights, RM; Bawden, HN (1984). «Нейропсихологические дефициты после черепно-мозговой травмы у детей». Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . 6 (3). Informa UK Limited: 269–286. doi : 10.1080/01688638408401218. ISSN  0165-0475. PMID  6470165.
35. Аарон, ПГ (1995). «Дифференциальная диагностика нарушений чтения». School Psychology Review . 24 (3): 345–60. doi :10.1080/02796015.1995.12085773. ISSN  0279-6015.
36. Патти Л. Харрисон; Фланаган, Дон П. (2005). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2-е изд.). Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 1-59385-125-1.
37. Фланаган, Дон П.; Харрисон, Патти Л., ред. (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (3-е изд.). Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-60918-995-2. OCLC  723142915.
38. Марсия А. Барнс; Флетчер, Джек; Фукс, Линн (2007). Нарушения обучения: от идентификации к вмешательству . Нью-Йорк: The Guilford Press. ISBN 978-1-59385-370-9.
39. Тульский и др. (2001). «Разработка общего индекса способностей для шкалы интеллекта взрослых Векслера — третье издание». Psychol Assess . 13 (3): 566–71. doi :10.1037/1040-3590.13.4.566. PMID  11793899.
40. Finn, CE; Rotherham, AJ; Hokanson, CR, ред. (2001). Переосмысление специального образования для нового века. Progressive Policy Institute / The Thomas B. Fordham Foundation. Архивировано из оригинала 28.01.2011 . Получено 3.06.2007 .
41. Флетчер-Джензен, Рейнольдс (2008), Нейропсихологические перспективы трудностей в обучении в эпоху RTI: Рекомендации по диагностике и вмешательству
42. Child Trends, 2014. ^{[ необходима полная цитата ]}
43. Руис, Мелисса; Каблер, Бренда; Шугарман, Мелисса (январь 2011 г.). «Понимание бедственного положения студентов-иммигрантов и беженцев». Коммюнике . 39 (5). Национальная ассоциация школьных психологов.
44. Клингнер, Джанетт К.; Гарри, Бет (2006). «Процесс направления на специальное образование и принятия решений для изучающих английский язык: встречи группы по изучению детей и конференции по размещению». Teachers College Record . 108 (11): 2247–2281. doi :10.1111/j.1467-9620.2006.00781.x.
45. Столл, Сабина (15.09.2020), «Выборка языкового разнообразия для понимания развития языка», Современные перспективы усвоения языка детьми , Тенденции в исследованиях усвоения языка, т. 27, Амстердам: Издательская компания Джона Бенджамина, стр. 247–262, doi : 10.1075/tilar.27.11sto, ISBN 978-90-272-0707-4, получено 2023-11-18
46. Родригес, Диана (2016). «Обучение двуязычных учащихся с ограниченными возможностями в комплексной программе совместного обучения на двух языках». Colorín Colorado . Архивировано из оригинала 8 марта 2022 г.
47. Габович, Элейн; Дутра, Кортни; Лауэр, Эмили (2016). Дорожная карта Healthy People 2020 для детей и молодежи с РАС/ДД в Массачусетсе: понимание потребностей и измерение результатов (отчет). Медицинская школа UMASS Chan. стр. 2. Получено 30 июня 2022 г.
48. Джонс, 2009; Мартинес, 2008; Родс. ^{[ необходима полная цитата ]}
49. Ochoa, & Ortiz, 2005. ^{[ необходима полная цитата ]}
50. Фрисби, Крейг Л. (2013). Удовлетворение психообразовательных потребностей учащихся из числа меньшинств: научно обоснованные рекомендации для школьных психологов и другого школьного персонала . Хобокен, Нью-Джерси: Wiley and Sons. doi : 10.1002/9781118092620. ISBN 978-1-118-09262-0. OCLC  822560271.
51. Geva, E., & Wiener, J. (2015). Психологическая оценка детей и подростков с культурным и языковым разнообразием: практическое руководство. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer.
52. Siegel, Harvey (21.09.2017). «Как нам обучать студентов, чьи культуры не одобряют рациональные дискуссии?». Oxford Scholarship Online . doi :10.1093/oso/9780190682675.003.0017.
53. Southwest Educational Development Laboratory (SEDL), 2007. Southwest Educational Development Laboratory. Доступно 15 сентября 2007 г.
54. Томпсон, SBN «Деменция и память: руководство для студентов и специалистов здравоохранения». Олдершот: Ashgate 2006.
55. Томпсон, SBN (2000). «Центральная исполнительная система у людей с синдромом Дауна и деменцией». Клинический геронтолог . 21 (3). Тейлор и Фрэнсис (Routledge): 3–32. doi :10.1300/j018v21n03_02. eISSN  1545-2301. OCLC  1106716083. S2CID  218575706.
56. Томпсон, SBN (2000). «Исследование синдрома Дауна и деменции». Журнал Ассоциации практикующих специалистов по проблемам обучения . 17 (3): 10–14.
57. Томпсон, SBN (1999). «Исследование деменции при синдроме Дауна (СД): снижение социальных способностей при СД по сравнению с другими нарушениями обучения». Clinical Gerontologist . 20 (3). Taylor & Francis (Routledge): 23–44. doi :10.1300/j018v20n03_04. eISSN  1545-2301. OCLC  1106716083.
58. Томпсон, SBN (1999). «Оценка деменции у людей с трудностями в обучении для когнитивной реабилитации». Журнал когнитивной реабилитации . 17 (3): 14–20.
59. "Нарушения чтения и обучения". Национальный центр распространения информации для детей с ограниченными возможностями (NICHY) . Академия развития образования (AED). 2004. Архивировано из оригинала 23 мая 2007 года . Получено 11 мая 2007 года .
60. Lyon, G. Reid (1996). «Нарушения обучаемости». Будущее детей . 6 (1): 54–76. doi :10.2307/1602494. JSTOR  1602494. PMID  8689262. S2CID  9278645.
61. "Аманда Кирби говорит о сопутствующих трудностях в обучении". dysTalk . Получено 22.04.2009 .
62. Handler SM, et al. (март 2011). «Нарушения обучаемости, дислексия и зрение». Педиатрия . 127 (3): e818–56. doi : 10.1542/peds.2010-3670 . PMID  21357342.
63. Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд., пересмотр текста). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
64. "Эксперт по дискалькулии Джейн Эмерсон объясняет чувство числа и его связь с дискалькулией". dystalk.com . Получено 23.04.2009 .
65. Лернер, Джанет В. (2000). Нарушения обучения: теории, диагностика и стратегии обучения . Бостон: Houghton Mifflin. ISBN 0-395-96114-9.
66. "Прямое обучение". Национальный институт прямого обучения . 2014 Национальный институт прямого обучения.
67. Гломб, НК; Морган, ДП (1 января 1991 г.). «Использование учителями ресурсных комнат стратегий, способствующих успеху учащихся с ограниченными возможностями в обычных классах». Журнал специального образования . 25 (2): 221–235. doi :10.1177/002246699102500206. S2CID  145378553.
68. Карен Циттлман; Сэдкер, Дэвид Миллер (2009). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с карточкой Bind-in Online Learning Center с бесплатным CD-ROM Student Reader . McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. стр. 49. ISBN 978-0-07-323007-8.
69. Стернберг, Р. Дж. и Григоренко, Э. Л. (1999). Наши маркированные дети: что каждый родитель и учитель должен знать о трудностях в обучении. Reading, MA: Perseus Publishing Group
70. Журнал нарушений обучения , декабрь 1973 г.; т. 6: стр. 609 - 614
71. "Дислексия в центре письма: мультимодальные стратегии". Обзор коллег . 2020-07-24 . Получено 2023-03-23 .
72. Jung, Yun Hwa; Kang, Soo Hyun; Park, Eun-Cheol; Jang, Suk-Yong (январь 2022 г.). «Влияние принятия инвалидности на самооценку взрослых с ограниченными возможностями: четырехлетнее последующее исследование». Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 19 (7): 3874. doi : 10.3390/ijerph19073874 . ISSN  1660-4601. PMC 8997373. PMID  35409553 . 
73. Министерство образования США, 2014. ^{[ необходима полная цитата ]}
74. Плайлер против Доу , 457 202 (США, 1982).
75. Lau v. Nichols , 563 (США, 1974) («том 414»).
76. Ловетт, Бенджамин Дж. (2010). «Условия длительного тестирования для учащихся с ограниченными возможностями: ответы на пять основных вопросов». Обзор образовательных исследований . 80 (4): 611–638. doi : 10.3102/0034654310364063. ISSN  0034-6543. JSTOR  40927295. S2CID  145372897.
77. Грегг, Ноэль; Коулман, Крис; Дэвис, Марк; Чок, Джилл К. (июль 2007 г.). «Написание эссе на время: значение для тестов с высокими ставками». Журнал нарушений обучения . 40 (4): 306–318. doi :10.1177/00222194070400040201. ISSN  0022-2194. PMID  17713130. S2CID  18240511.
78. Гальего, Маргарет А.; Дюран, Грейс Самора; Рейес, Эльба И. (ноябрь 2006 г.). «Это зависит: социально-историческое описание определения и методов выявления нарушений обучения». Teachers College Record . 108 (11): 2195–2219. doi :10.1111/j.1467-9620.2006.00779.x.
79. Reid, D. Kim; Jan Weatherly, Valle (2004). «Дискурсивная практика нарушений обучения: последствия для обучения и отношений родителей и школы». Журнал нарушений обучения . 37 (6): 466–481. doi :10.1177/00222194040370060101. PMID  15586465. S2CID  34780736.
80. Carrier, James. 1986. Нарушения обучаемости: социальный класс и формирование неравенства в американском образовании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Greenwood Press.
81. Дадли-Марлинг, Курт (2004). «Социальное конструирование нарушений обучения». Журнал нарушений обучения . 37 (6): 482–489. doi :10.1177/00222194040370060201. PMID  15586466. S2CID  34953450.
82. Хо, Анита (июнь 2004 г.). «Быть ​​маркированным или не быть маркированным: вот в чем вопрос». British Journal of Learning Disabilities . 32 (2): 86–92. doi :10.1111/j.1468-3156.2004.00284.x.
83. Уильямс, Вал; Хеслоп, Полин (май 2005 г.). «Потребности в поддержке психического здоровья людей с трудностями в обучении: медицинская или социальная модель?». Инвалидность и общество . 20 (3): 231–245. doi :10.1080/09687590500060554. S2CID  145679285.
84. Дженкинс, Ричард. 1998. «К социальной модели (не)компетентности». С. 222-230 в Вопросах компетентности – Культура, классификация и интеллектуальная инвалидность, под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press.
85. Томас, Джордж М.; Лиза Р. Пек; Чаннин Г. Де Хаан (2003). «Реформирование образования, преобразование религии, 1876-1931». В Смит, С (ред.). Светская революция: власть, интересы и конфликт в секуляризации американской общественной жизни . Том 79. Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета. С. 355–394. doi :10.1525/california/9780520230002.003.0008. ISBN 9780520230002. PMC  1742730 . PMID  12840131. {{cite book}}: |journal=проигнорировано ( помощь )
86. Наттолл, Марк. 1998. «Штаты и категории: модели личности коренных народов северо-западной Гренландии». С. 176–193 в «Вопросах компетентности – Культура, классификация и интеллектуальная инвалидность», под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press.
87. Ван Маастрихт, Сильвия. 1998. «Работа, возможности и культура: (Не)компетентность в Греции и Уэльсе». С. 125-152 в Вопросах компетентности – Культура, классификация и интеллектуальная инвалидность, под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press.
88. Барон, Стивен; Ридделл, Шейла; Уилсон, Аластер (1999). «Секрет вечной молодости: идентичность, риск и трудности обучения». Британский журнал социологии образования . 20 (4): 483–499. doi :10.1080/01425699995227.
89. Кэрриер, Джеймс Г. (1983). «Объяснение обучаемости: исследование политической поддержки Закона 1969 года о детях с трудностями в обучении». Британский журнал социологии образования . 4 (2): 125–140. doi :10.1080/0142569830040202.
90. Чаппелл, Энн Л. (1992). «К социологической критике принципа нормализации». Инвалидность, инвалидность и общество . 7 (1): 35–51. doi :10.1080/02674649266780041.
91. Макдермотт, Р.; Голдман, С.; Варенн, Х. (2006). «Культурная работа с трудностями в обучении». Educational Researcher . 35 (6): 12–17. doi :10.3102/0013189x035006012. S2CID  144657041.
92. Fletcher, TV; Navarrete, LA (2003). «Нарушения в обучении или различия: критический взгляд на проблемы, связанные с неправильной идентификацией и размещением испаноязычных учащихся в программах специального образования». Статья Classics RESQ . 22 (4): 30–38.
93. Artiles, AJ; Thorious, KK; Bap, A.; Neal, R.; Waitoller, FR; Hernandez-Saca, D. (2011). «За пределами культуры как групповых черт: будущая онтология нарушений обучения, эпистемология и исследование использования исследовательских знаний». Learning Disability Quarterly . 34 (3): 167–179. doi :10.1177/0731948711417552. S2CID  143193213.
94. Utley, CA; Obiakor, FE; Bakken, JP (2011). «Культурно-ответственные практики для культурно и лингвистически разнообразных учащихся с трудностями в обучении». Трудности в обучении: Современный журнал . 9 (1): 5–18.
95. Паттон, Дж. М. (1998). «Непропорциональное представительство афроамериканцев в специальном образовании: взгляд за кулисы для понимания и решений». Журнал специального образования . 32 (1): 25–31. doi : 10.1177/002246699803200104. ISSN  0022-4669. S2CID  145110981.
96. Рид, Д.К.; Найт, М.Г. (2006). «Инвалидность оправдывает исключение учащихся из числа меньшинств: критическая история, основанная на исследованиях инвалидности». Educational Researcher . 35 (6): 18–23. doi :10.3102/0013189X035006018. ISSN  0013-189X. S2CID  145676928.
97. MacMillan, DL; Reschly, DJ (1998). «Чрезмерное представительство учащихся из числа меньшинств: аргументы в пользу большей специфичности или пересмотра рассматриваемых переменных». Журнал специального образования . 32 (1): 15–24. doi :10.1177/002246699803200103. ISSN  0022-4669. S2CID  146209685.
98. Скиба, Рассел Дж.; Симмонс, Ада Б.; Риттер, Шана; Гибб, Эшли К.; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг-Гын (2008). «Достижение равенства в специальном образовании: история, статус и текущие проблемы». Exceptional Children . 74 (3): 264–288. doi :10.1177/001440290807400301. S2CID  14892269. Архивировано из оригинала 2018-02-19 . Получено 2012-08-06 .
99. Хавеман, Роберт; Сэндефур, Гэри; Вулф, Барбара; Войер, Андреа (2004). «Тенденции в достижениях детей и их детерминанты по мере увеличения неравенства доходов семей». В Neckerman, Kathryn M. (ред.). Социальное неравенство . Нью-Йорк: Russell Sage Foundation. ISBN 0-87154-620-5. OCLC  53903734.
100. Шифрер, Дара; Мюллер, Чандра; Каллахан, Ребекка (2010). "Диспропорциональность: социологическая перспектива идентификации школами учащихся с трудностями в обучении" (PDF) . Инвалидность как текучее состояние . Исследования в области социальных наук и инвалидности. Том 5. С. 279–308. doi :10.1108/S1479-3547(2010)0000005014. ISBN 978-0-85724-377-5. ISSN  1479-3547 . Получено 2011-06-17 .
101. Шифрер, Д.; Мюллер, К.; Каллахан, Р. (2010). «Диспропорциональность и трудности в обучении: анализ расы, социально-экономического статуса и языка» (PDF) . Журнал трудностей в обучении . 44 (3): 246–257. doi :10.1177/0022219410374236. ISSN  0022-2194. PMC 4133990 . PMID  20587753. 
102. Тайманс, Джулиана; Косараджу, Сагарика (2012). «Введение в специальный выпуск журнала «Нарушения обучения»: взрослые с нарушениями обучения в образовании взрослых». Журнал «Нарушения обучения » . 45 (1): 3–4. doi : 10.1177/0022219411426860. PMID  22267406. S2CID  39153769 – через Sage Journals.
103. Прайс, Линда; Шоу, Стэн (1 октября 2000 г.). «Образование взрослых и проблемы с обучением». Развитие карьеры для исключительных личностей . 23 (2): 187–204. doi :10.1177/088572880002300206. S2CID  143478893 – через Sage Journals.
104. Kim, Jeounghee; Belzar, Alisa (2021). «Возврат инвестиций в базовое образование взрослых: существующие доказательства и будущие направления». Adult Education Quarterly : 1–17 – через Sage Journals.
105. Schott, Whitney; Nonnemacher, Stacy; Shea, Lindsay (15 июля 2020 г.). «Использование услуг и неудовлетворенные потребности взрослых с аутизмом, ожидающих услуг Medicaid на дому и в сообществе». Журнал аутизма и нарушений развития . 51 (4): 1188–1200. doi : 10.1007/s10803-020-04593-2 . PMID  32671666. S2CID  220583330.
106. Доушен, С. (2015). Проблемы обучения. Получено с https://kidshealth.org/en/kids/learning-disabilities.html
107. Reaser, A.; Prevatt, F.; Petscher, Y.; Proctor, B. (2007). «Стратегии обучения и учебы студентов колледжей с СДВГ». Психология в школах . 44 (6). Wiley-Blackwell: 627–638. doi :10.1002/pits.20252. eISSN  1520-6807. ISSN  0033-3085. LCCN  64009353. OCLC  1763062.
108. Синфельд, Жаклин (21 января 2021 г.). «Связь между СДВГ и трудностями в обучении». Verywell Mind . Dotdash.
109. Маккензи, Карен (март 2008 г.). «Понимание двигательных навыков у детей с диспраксией, СДВГ, аутизмом и другими трудностями в обучении Лиза А. Курц Понимание двигательных навыков у детей с диспраксией, СДВГ, аутизмом и другими трудностями в обучении Джессика Кингсли2007£12.9916097818431086589781843108658». Практика обучения с нарушениями . 11 (2): 24–25. doi :10.7748/ldp.11.2.24.s22. ISSN  1465-8712.
110. "Gale - Вход в продукт". galeapps.gale.com . Получено 2023-03-23 ​​.
111. Стивенс, Элизабет А.; Уокер, Мелоди А.; Вон, Шарон (сентябрь 2017 г.). «Влияние вмешательств в беглость чтения на беглость чтения и понимание прочитанного у учащихся начальной школы с трудностями в обучении: синтез исследований с 2001 по 2014 г.». Журнал нарушений обучения . 50 (5): 576–590. doi : 10.1177/0022219416638028. ISSN  0022-2194. PMC 5097019. PMID 27067939  . 

Дальнейшее чтение

• Барр, С.; Эслами, З.; Джоши, Р.М. (2012). «Основные стратегии поддержки изучающих английский язык». Образовательный форум . 76 : 105–117. doi :10.1080/00131725.2011.628196. S2CID  143509969.
• Гарсия-Джослин, Дж. Дж.; Каррильо, Г. Л.; Гусман, В.; Вега, Д.; Плоттс, К. А.; Лассер, Дж. (2016). «Латиноамериканская иммиграция: подготовка школьных психологов к удовлетворению потребностей учащихся». School Psychology Quarterly . 31 (2): 256–269. doi : 10.1037/spq0000136 . PMID  26551253.
• Helman, AL; Calhoon, MB; Kern, L. (2015). «Улучшение научного словаря учащихся старших классов с трудностями чтения в изучении английского языка». Learning Disability Quarterly . 38 (1): 40–52. doi :10.1177/0731948714539769. S2CID  145520140.
• Келлер-Маргулис, М.; Пайан, А.; Джасперс, К.Е.; Брютон, К. (2016). «Обоснованность и диагностическая точность измерения письменного выражения на основе учебной программы для учащихся с различным языковым фоном». Reading & Writing Quarterly: Преодоление трудностей в обучении . 32 (2): 174–198. doi :10.1080/10573569.2014.964352. S2CID  146790684.
• Родригес, Джеймс Л.; Кадиеро-Каплан, Карен (2008). «Двуязычие и двуязычие: вопросы равенства, доступа и социальной справедливости для изучающих английский язык: введение в этот специальный выпуск». Равенство и совершенство в образовании . 41 (3): 275–278. doi :10.1080/10665680802179139. S2CID  143725571.
• Hay I, Elias G, Fielding-Barnsley R, Homel R, Freiberg K (2007). «Задержки в развитии языка, задержки в чтении и трудности в обучении: интерактивные элементы, требующие многомерного программирования». Журнал нарушений обучения. 40 (5): 400–9. doi:10.1177/00222194070400050301. PMID 17915494. S2CID 21854907
• O'Bryon, EC; Rogers, MR (2010). «Практика оценки психологов двуязычных школ с изучающими английский язык». Психология в школах . 47 (10). Wiley-Blackwell: 1018–1034. doi :10.1002/pits.20521. eISSN  1520-6807. ISSN  0033-3085. LCCN  64009353. OCLC  1763062.
• Родригес Сильва, Л. Х.; Роэр-Бракин, К. (2016). «Воспринимаемая трудность обучения и фактическая успеваемость: явное и неявное знание грамматических положений английского языка второго уровня среди обучаемых взрослых учащихся» (PDF) . Исследования по освоению второго языка . 38 (2): 317–340. doi :10.1017/S0272263115000340. eISSN  1470-1545. ISSN  0272-2631. LCCN  81642978. OCLC  4536243. S2CID  6451728.
• Вагнер, РК; Фрэнсис, ДЖ; Моррис, РД (2005). «Выявление изучающих английский язык с трудностями в обучении: основные проблемы и возможные подходы». Исследования и практика нарушений обучения . 20 (1). Совет по делам исключительных детей. Отдел нарушений обучения.: 6–15. doi :10.1111/j.1540-5826.2005.00115.x. ISSN  1540-5826. OCLC  884084718.
• Родис П., Гаррод А. и Боскардин МЛ (ред.). (2001). Нарушение обучаемости и истории из жизни. Бостон, США: Аллин и Бэкон. ISBN 9780205320103 OCLC 888129572
• Learning Difficulties Australia Bulletin (PDF) (журнал), том 40, июнь 2008 г., архивировано из оригинала (PDF) 21.01.2021 г. , извлечено 20.07.2019 г.
• "Программа обзора смертности от нарушений обучения (LeDeR)" (Годовой отчет) . Национальная служба здравоохранения . Великобритания. Декабрь 2017 г. Получено 3 июля 2022 г.
• «Нарушения обучаемости: распространенность». Социальная работа, алкоголь и наркотики. Университет Бедфордшира. Архивировано из оригинала 26.10.2014. Получено 18.10.2014.
• "Специальные образовательные потребности и инвалидность: A. Потребности в познании и обучении". teachernet. Архивировано из оригинала 2010-05-01. Получено 2010-12-08.
• Викерман, Филип (2009-07-08). «Серьёзные трудности в обучении». Банк ресурсов для подготовки учителей. Великобритания. Архивировано из оригинала 2014-10-26. Получено 2014-10-19. Обширные дополнительные ссылки.

Внешние ссылки