stringtranslate.com

Рефлексивная практика

Рефлексивная практика — это способность размышлять о своих действиях, чтобы занять критическую позицию или отношение к собственной практике и практике своих сверстников, участвуя в процессе непрерывной адаптации и обучения . [1] [2] Согласно одному определению, это включает в себя «уделение критического внимания практическим ценностям и теориям, которые определяют повседневные действия, путем рефлексивного и рефлексивного изучения практики. Это приводит к прозрению в области развития». [3] Ключевым обоснованием рефлексивной практики является то, что сам по себе опыт не обязательно приводит к обучению; преднамеренное размышление над опытом имеет важное значение. [4] [5]

Рефлексивная практика может быть важным инструментом в профессиональных учебных заведениях, основанных на практике , где люди учатся на собственном профессиональном опыте, а не на формальном обучении или передаче знаний . Это может быть самым важным источником личного профессионального развития и совершенствования. Это также важный способ объединить теорию и практику; посредством рефлексии человек может увидеть и обозначить формы мысли и теории в контексте своей работы. [6] Рефлексия на протяжении всей практики означает осознанный взгляд на эмоции, опыт, действия и реакции и использование этой информации для пополнения своей существующей базы знаний и достижения более высокого уровня понимания . [7]

История и предыстория

Дональд Шён

В книге Дональда Шёна 1983 года «The Reflective Practitioner» были представлены такие концепции, как рефлексия-на-действии и рефлексия-в-действии , которые объясняют, как профессионалы справляются с трудностями своей работы с помощью своего рода импровизации , которая совершенствуется с помощью практики. [1] Однако концепции, лежащие в основе рефлексивной практики, гораздо старше. Ранее в 20 веке Джон Дьюи был одним из первых, кто писал о рефлексивной практике, исследуя опыт, взаимодействие и рефлексию. [8] Вскоре после этого другие исследователи, такие как Курт Левин и Жан Пиаже, разрабатывали соответствующие теории человеческого обучения и развития. [9] Некоторые ученые утверждают, что находят предшественников рефлексивной практики в древних текстах, таких как буддийские учения [10] и «Размышления» философа - стоика Марка Аврелия . [11]

Центральным моментом в развитии рефлексивной теории был интерес к интеграции теории и практики, циклическому образцу опыта и сознательному применению уроков, извлеченных из опыта. С 1970-х годов наблюдается рост литературы и внимания к экспериментальному обучению , а также развитию и применению рефлексивной практики. [ необходима цитата ]

Как объяснили профессор образования взрослых Дэвид Боуд и его коллеги: «Рефлексия — важная человеческая деятельность, в которой люди восстанавливают свой опыт, думают о нем, обдумывают его и оценивают. Именно эта работа с опытом важна в обучении». [12] Когда человек что-то переживает, он или она может неявно учиться ; однако может быть сложно сложить эмоции, события и мысли в связную последовательность событий. Когда человек переосмысливает или пересказывает события, можно классифицировать события, эмоции, идеи и т. д. и сравнивать предполагаемую цель прошлого действия с результатами действия. Отход от действия позволяет критически осмыслить последовательность событий. [7]

Появление в последние годы блогов рассматривается как еще одна форма размышлений об опыте в технологическую эпоху. [13]

Модели

Было создано много моделей рефлексивной практики, чтобы направлять рассуждения о действии. Однако они не лишены критики и должны пониматься в контексте, в котором они были написаны. [14]

Бортон 1970

Рефлексивная модель Терри Бортона (1970), адаптированная Гэри Рольфом и коллегами (2001)

Книга Терри Бортона 1970 года «Дотянуться, прикоснуться и научить» популяризировала простой цикл обучения , вдохновленный гештальт-терапией, состоящий из трех вопросов, которые задаются практикующему: «Что?» , «Ну и что? » и «Что теперь ?» [15] Благодаря этому анализу дается описание ситуации, которое затем приводит к ее изучению и построению знаний, которые были получены в ходе опыта. Впоследствии практикующие размышляют о том, как они могут лично улучшить себя, и о последствиях своей реакции на опыт. Модель Бортона позже была адаптирована практикующими специалистами за пределами сферы образования, такими как сфера сестринского дела и помогающих профессий. [16]

Колб и Фрай 1975

Адаптация рефлексивной модели Колба

Теоретик обучения Дэвид А. Колб находился под сильным влиянием более ранних исследований, проведенных Джоном Дьюи и Жаном Пиаже . [ требуется ссылка ] Рефлексивная модель Колба, которая также опирается на работы Курта Левина , [17] подчеркивает концепцию экспериментального обучения и сосредоточена на преобразовании информации в знания. [18] Это происходит после того, как ситуация произошла, и подразумевает, что практикующий размышляет об опыте, получает общее понимание концепций, встречающихся во время опыта, а затем проверяет это общее понимание в новой ситуации. [17] Таким образом, знания, которые формируются из ситуации, постоянно применяются и применяются повторно, основываясь на предыдущем опыте и знаниях практикующего. [19]

Аргирис и Шён 1978

Исследователи в области менеджмента Крис Аргирис и Дональд Шён представили «теорию действия», которая возникла из их предыдущих исследований взаимоотношений между людьми и организациями. [20] Эта теория определяет обучение как обнаружение и исправление ошибок. [20] [21] В 1978 году она включила различие между одноконтурным обучением и двухконтурным обучением. Одноконтурное обучение — это когда практикующий специалист или организация, даже после того, как произошла ошибка и было сделано исправление, продолжают полагаться на текущие стратегии, методы или политику, когда ситуация снова выходит на свет. Двухконтурное обучение подразумевает изменение целей, стратегий или политик таким образом, чтобы при возникновении аналогичной ситуации использовалась новая система фрейминга. [22] [ нужна страница ]

Шён утверждал, что вывел понятия «размышления о действии, размышления в действии, реагирования на проблемные ситуации, постановки проблем, решения проблем и приоритета практических знаний над абстрактной теорией» из трудов Джона Дьюи , хотя профессор педагогики Харви Шапиро утверждал, что труды Дьюи предлагают «более обширные, более интегрированные понятия профессионального роста», чем труды Шёна. [23]

Шён выступал за два типа рефлексивной практики. Во-первых, рефлексия-на-действии, которая включает в себя рефлексию над опытом, который вы уже имели, или действием, которое вы уже предприняли, и рассмотрение того, что можно было бы сделать по-другому, а также рассмотрение позитивных моментов этого взаимодействия. Другой тип рефлексии, который отмечает Шён, — это рефлексия-в-действии, или рефлексия над своими действиями по мере их выполнения, и рассмотрение таких вопросов, как передовая практика на протяжении всего процесса.

Для Шёна профессиональный рост действительно начинается, когда человек начинает критически смотреть на вещи, сомневаясь в своих действиях. Сомнение порождает способ мышления, который ставит под сомнение и формулирует ситуации как «проблемы». Благодаря тщательному планированию и систематическому устранению других возможных проблем сомнения разрешаются, и люди способны подтвердить свое знание ситуации. Затем люди способны думать о возможных ситуациях и их результатах и ​​размышлять о том, выполнили ли они правильные действия. [ необходима цитата ]

Гиббс 1988

Адаптация рефлексивной модели Гиббса

Исследователь обучения Грэм Гиббс обсудил использование структурированного дебрифинга для облегчения рефлексии, включенной в цикл обучения на основе опыта Колба . Гиббс представляет этапы полного структурированного дебрифинга следующим образом: [24] [a]

Предложения Гиббса часто цитируются как «рефлексивный цикл Гиббса» или «модель рефлексии Гиббса» и упрощаются до следующих шести отдельных этапов, помогающих структурировать рефлексию по поводу опыта обучения: [25]

Джонс 1995

Адаптация рефлексивной модели Джонса

Профессор сестринского дела Кристофер Джонс разработал структурированный режим размышления, который предоставляет практикующему врачу руководство для лучшего понимания его или ее практики. [26] Он разработан для реализации посредством акта обмена с коллегой или наставником, что позволяет опыту стать усвоенным знанием быстрее, чем просто размышление. [27]

Джонс подчеркивает важность опытного знания и способности практикующего получать доступ, понимать и применять на практике информацию, полученную эмпирическим путем. Рефлексия происходит посредством «взгляда внутрь» на свои мысли и эмоции и «взгляда наружу» на переживаемую ситуацию. Джонс опирается на работу Барбары Карпер, чтобы расширить понятие «взгляда наружу» на ситуацию. [28] В управляемую рефлексию включены пять моделей знания : эстетические, личные, этические, эмпирические и рефлексивные аспекты ситуации. Модель Джонса является всеобъемлющей и допускает рефлексию, которая затрагивает многие важные элементы. [29]

Брукфилд 1998

Ученый в области образования взрослых Стивен Брукфилд предложил, чтобы критически мыслящие практики постоянно исследовали свои предположения, рассматривая практику через четыре взаимодополняющие линзы: линзу своей автобиографии как учеников рефлексивной практики, линзу глаз других учеников, линзу опыта коллег и линзу теоретической, философской и исследовательской литературы. [30] Рассмотрение практики через эти линзы позволяет нам лучше осознавать динамику власти, которая пронизывает все практические настройки. Это также помогает нам обнаруживать гегемонические предположения — предположения, которые, как мы думаем, в наших собственных интересах, но на самом деле работают против нас в долгосрочной перспективе. [30] Брукфилд утверждал, что эти четыре линзы будут отражать нам совершенно разные картины того, кто мы и что мы делаем.

Айсберг размышлений Нгуен Нят Куанга 2022

Рефлексия не является линейной, однородной и гомогенной. [31] Нгуен Нят Куанг (2022) принимает классификацию рефлексивных практик Флека (2012) в айсберг рефлексии. [32] То есть рефлексия состоит из разных слоев, представляющих четыре этапа. Описательная рефлексия является верхушкой айсберга, поскольку она проявляется как повествования о реальности без каких-либо многосторонних отчетов и анализов, чтобы выдвинуть изменение в индивидуальной перспективе. Диалогическая рефлексия, чуть ниже поверхности воды, представляет взаимозависимость и корреляции опыта через итеративные циклы самоанализа в поисках причин для действия. После определения этих причин этот процесс может предоставить рефлексирующим альтернативные интерпретации. После повторных циклов диалогической рефлексии преобразующая рефлексия позволяет рефлексирующим практикам пересматривать проблемы с альтернативными решениями, которые могут создать более преобразующие и желанные результаты по сравнению с прошлыми. Критическое размышление, самый глубокий уровень размышления, выходит за рамки процесса размышления о действии, рассматривая то, что, почему и как произошло событие или серия событий, через экологическую всестороннюю линзу, включающую социальные, исторические, политические и культурные факторы. Важно отметить, что не все рефлексивные практики способны охватить все четыре уровня, поскольку глубина размышления субъективна и зависит от когнитивных, метакогнитивных способностей размышляющих, а также от их социокультурного бэкграунда.

Приложение

Рефлексивная практика описывается как неструктурированный или полуструктурированный подход к управлению обучением и саморегулируемый процесс, обычно используемый в здравоохранении и педагогических профессиях, хотя применимый ко всем профессиям. [1] [12] [33] Рефлексивная практика — это процесс обучения, которому обучают специалистов из различных дисциплин с целью повышения их способностей к общению и принятию обоснованных и сбалансированных решений. Профессиональные ассоциации, такие как Американская ассоциация практикующих медсестер, признают важность рефлексивной практики и требуют от практикующих специалистов подготовки рефлексивных портфолио в качестве требования для получения лицензии и для целей ежегодного контроля качества. [ необходима ссылка ]

Образование

Концепция рефлексивной практики нашла широкое применение в сфере образования для учащихся, учителей и тех, кто обучает учителей (преподавателей педагогов). Цангариду и О'Салливан (1997) определяют рефлексию в образовании как «действие по обдумыванию, анализу, оценке или изменению образовательных значений, намерений, убеждений, решений, действий или продуктов путем сосредоточения на процессе их достижения… Основная цель этого действия — структурировать, корректировать, генерировать, совершенствовать, реструктурировать или изменять знания и действия, которые информируют практику. Микрорефлексия придает смысл или информирует повседневную практику, а макрорефлексия придает смысл или информирует практику с течением времени». [34] Рефлексия является ключом к успешному обучению для учителей и учащихся.

Студенты

Студенты могут извлечь пользу из участия в рефлексивной практике, поскольку она может способствовать критическому мышлению и принятию решений, необходимых для непрерывного обучения и совершенствования. [35] Когда студенты занимаются рефлексией, они думают о том, насколько их работа соответствует установленным критериям; они анализируют эффективность своих усилий и планируют улучшения. [35] Ролхайзер и др. (2000) утверждают, что «Рефлексия связана с элементами, которые являются основополагающими для осмысленного обучения и когнитивного развития: развитие метапознания — способность студентов улучшать свою способность думать о своем мышлении; способность к самооценке — способность студентов судить о качестве своей работы на основе доказательств и явных критериев с целью выполнения лучшей работы; развитие критического мышления, решения проблем и принятия решений; и улучшение понимания учителем учащегося». (стр. 31-32)

Когда учителя обучают метакогнитивным навыкам, это способствует самоконтролю и саморегуляции учащихся, что может привести к интеллектуальному росту, повышению академических достижений и поддержке переноса навыков, чтобы учащиеся могли использовать любую стратегию в любое время и для любой цели. [36] Руководство учащимися в привычках рефлексии требует от учителей подходить к своей роли как к «фасилитатору создания смысла » — они организуют обучение и практику в классе так, чтобы учащиеся были производителями, а не только потребителями знаний. [37] Ролхайзер и коллеги (2000) утверждают, что «Когда учащиеся развивают свою способность понимать собственные мыслительные процессы, они лучше подготовлены к использованию необходимых когнитивных навыков для выполнения задачи или достижения цели. Учащиеся, которые приобрели метакогнитивные навыки, лучше способны компенсировать как низкие способности, так и недостаточную информацию». (стр. 34)

Министерство образования Онтарио (2007) [38] описывает множество способов, с помощью которых педагоги могут помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для эффективного размышления и самооценки, в том числе: моделирование и/или намеренное обучение навыкам критического мышления, необходимым для практики размышления и самооценки; рассмотрение восприятия самооценки учащимися; участие в обсуждении и диалоге о том, почему самооценка важна; предоставление времени для обучения навыкам самооценки и рефлексии; предоставление множества возможностей для практики различных аспектов процесса самооценки и рефлексии; и обеспечение того, чтобы родители/опекуны понимали, что самооценка — это лишь одна из множества стратегий оценки, которая используется для обучения учащихся.

Учителя

Концепция рефлексивной практики в настоящее время широко используется в области педагогического образования и профессионального развития учителей , и многие программы начального педагогического образования утверждают, что поддерживают ее. [4] Профессор образования Хоуп Хартман описала рефлексивную практику в образовании как метапознание учителя , [39] указывая на то, что существует широкий консенсус в отношении того, что эффективное преподавание требует рефлексивного подхода. [40] [41] [42] Аттард и Армор объясняют, что «учителя, которые рефлексивны, систематически собирают доказательства из своей практики, что позволяет им переосмыслить и потенциально открыть себя для новых интерпретаций». [43] Преподавание и обучение являются сложными процессами, и не существует единственно правильного подхода. Размышления о различных подходах к преподаванию и переосмысление понимания прошлого и текущего опыта могут привести к улучшению практики преподавания. [44] Рефлексия в действии Шёна может помочь учителям явно включить в процесс принятия решений профессиональные знания, которые они получают из своего опыта в классе. [45]

Как утверждает профессор педагогики Барбара Ларриви, рефлексивная практика переводит учителей из их базы знаний отдельных навыков на этап их карьеры, где они могут модифицировать свои навыки в соответствии с конкретными контекстами и ситуациями, и в конечном итоге изобретать новые стратегии. [33] При внедрении процесса рефлексивной практики учителя смогут вывести себя и свои школы за рамки существующих теорий на практике. [44] Ларриви заключает, что учителя должны «сопротивляться установлению культуры контроля в классе и стать рефлексивным практиком, постоянно занимаясь критическим размышлением, следовательно, оставаясь текучим в динамической среде класса». [33] Важно отметить, что «рефлексивный процесс должен в конечном итоге помочь учителю изменить, адаптировать и модифицировать свое преподавание в соответствии с конкретным контекстом. Это происходит не поэтапно, а представляет собой континуум размышлений, ведущий к изменению... и дальнейшему размышлению». [43]

Без рефлексии учителя не способны объективно взглянуть на свои действия или принять во внимание эмоции, опыт или последствия действий для улучшения своей практики. Утверждается, что посредством процесса рефлексии учителя несут ответственность за стандарты практики преподавания, такие как в Онтарио : преданность студентам и их обучению, профессиональные знания, профессиональная практика, лидерство в учебных сообществах и непрерывное профессиональное обучение . [46] В целом, посредством рефлексивной практики учителя оглядываются на свою практику и размышляют о том, как они поддерживали студентов, обращаясь с ними «справедливо и с уважением, и чувствительны к факторам, которые влияют на индивидуальное обучение студентов». [46]

Преподаватели педагогов

Чтобы учащиеся приобрели необходимые навыки рефлексии, их учителя должны уметь обучать и моделировать рефлексивную практику (см. выше); аналогичным образом, сами учителя должны быть обучены рефлексивной практике во время своего начального педагогического образования и продолжать развивать свои рефлексивные навыки на протяжении всей своей карьеры.

Однако Мэри Райан отметила, что студентов часто просят «размышлять», не обучая их, как это делать, [47] или не обучая тому, что возможны различные типы размышлений; они могут даже не получить четкого определения или обоснования для рефлексивной практики. [48] Многие новые учителя не знают, как перенести стратегии размышления, которые они изучили в колледже, в преподавание в классе. [42]

Некоторые авторы утверждают, что практика рефлексии должна преподаваться непосредственно студентам-учителям, поскольку это не интуитивный акт; [49] [47] преподавателям-педагогам недостаточно предоставлять студентам-учителям «возможности» размышлять: они должны явно «учить размышлению и типам размышления» и «должны явно содействовать процессу размышления и делать прозрачным метакогнитивный процесс, который он влечет за собой». [50] Ларриви отметил, что (студентам)-учителям требуются «тщательно продуманные указания» и «многогранные и стратегически продуманные вмешательства», если они хотят эффективно размышлять о своей практике. [33]

Род Лейн и его коллеги перечислили стратегии, с помощью которых преподаватели педагогических наук могут способствовать формированию привычки к рефлексивной практике в процессе подготовки будущих учителей , например, обсуждение ситуации преподавания, рефлексивные интервью или эссе о собственном опыте преподавания, практические исследования или ведение дневника или блога. [51]

Невилл Хаттон и Дэвид Смит в кратком обзоре литературы пришли к выводу, что программы педагогического образования действительно используют широкий спектр стратегий с целью поощрения студентов-учителей к размышлениям (например, исследование действий, изучение случаев, видеозапись или контролируемые практические занятия), но что «существует мало исследовательских данных, показывающих, что эта [цель] действительно достигается» [52] .

Из всего этого следует, что преподаватели педагогических наук также должны быть высококвалифицированными в рефлексивной практике. Андреа Джелфузо и Даниэль Деннис в отчете о формирующем эксперименте с учителями-студентами предположили, что обучение рефлексии требует от преподавателей педагогических наук наличия и применения определенных компетенций. [53] Однако Джанет Даймент и Тимоти О'Коннелл в небольшом исследовании опытных преподавателей педагогических наук отметили, что преподаватели педагогических наук, которых они изучали, сами не проходили обучения использованию рефлексии и что они, в свою очередь, не давали такого обучения своим ученикам; все стороны должны были знать, как рефлексировать. [54]

Многие авторы выступают за то, чтобы сами преподаватели выступали в качестве моделей рефлексивной практики. [55] [56] Это подразумевает, что способ, которым преподаватели обучают своих учеников, должен соответствовать подходам, которые, как они ожидают, их ученики будут применять в работе с учениками; преподаватели должны не только моделировать способ обучения, но и объяснять, почему они выбрали тот или иной подход, ссылаясь на теорию; это подразумевает, что преподаватели должны знать о своих собственных неявных теориях обучения и уметь открыто связывать их с публичной теорией. [57] Однако некоторые преподаватели не всегда «учат так, как проповедуют»; [58] они основывают свои решения по преподаванию на «здравом смысле» больше, чем на публичной теории [59] и испытывают трудности с моделированием рефлексивной практики. [55]

Том Рассел в рефлексивной статье, в которой он оглядывается на 35 лет своей работы в качестве педагога, согласился с тем, что педагоги редко моделируют рефлексивную практику, не могут четко и напрямую связать рефлексию с профессиональным обучением и редко объясняют, что они подразумевают под рефлексией, в результате чего будущие учителя могут завершить свое начальное педагогическое образование с «запутанным и негативным представлением о том, что такое рефлексия и как она может способствовать их профессиональному обучению». [56] По мнению Рассела, эти проблемы возникают из-за того, что педагоги недостаточно исследовали, как теории рефлексивной практики соотносятся с их собственным преподаванием, и поэтому не внесли необходимые «парадигматические изменения», которые они ожидают от своих учеников. [56]

Вызовы

Рефлексивная практика «является термином, который несет в себе разное значение» [46] и о котором нет полного консенсуса. Профессор Тим Флетчер из Университета Брока утверждает, что дальновидное мышление является профессиональной привычкой, но мы должны размышлять о прошлом, чтобы понять, как оно трансформируется в настоящее и будущее. Постоянное размышление о том, «что будет дальше», а не о том, «что только что произошло», может ограничивать рефлексивный процесс педагога. Концепция рефлексии сложна, поскольку начинающие учителя застревают между «конфликтующими ценностями школ и университетов» и «противоречивыми ценностями, работающими в школах и на факультетах университетов, и с растущим влиянием внешних по отношению к школе и университетам факторов, таких как политики». [60] Противоречивые мнения затрудняют управление процессом рефлексии, поскольку трудно установить, каким ценностям вы пытаетесь соответствовать. Важно признать, что рефлексивная практика «следует по извилистому пути, который включает в себя фальстарты и обходные пути». [60] Значение того, что как только вы размышляете над проблемой, ее нельзя отложить в сторону, как предполагают многие. Ньюман ссылается на утверждение Гилроя о том, что ««знание», полученное в результате размышления, может быть распознано только путем дальнейшего размышления, которое, в свою очередь, требует размышления, чтобы распознать его как знание». В свою очередь, рефлексивная практика не может иметь одного значения, она контекстуальна и основана на практикующем. Утверждается, что термин «размышление» не следует использовать, поскольку существуют ассоциации с тем, что он «скорее помеха, чем помощь». Предполагается, что термин относится к «критической практике» или «практической философии», чтобы «предложить подход, который практикующие могут принять в различных социальных контекстах, в которых они находятся». [61] Между тем, Олуватоин обсуждает некоторые недостатки и препятствия для рефлексивной практики, такие как чувство стресса из-за размышлений о негативных проблемах и разочарование из-за невозможности решить эти выявленные проблемы, а также ограничения по времени. Поскольку размышление часто происходит независимо, педагогам не хватает мотивации и помощи в решении этих сложных проблем. Предполагается, что учителям следует общаться друг с другом или иметь указанное лицо для разговора, таким образом, будет внешняя информированная обратная связь. [62] В целом, прежде чем приступить к рефлексивной практике, важно осознать трудности.

Специалисты здравоохранения

Рефлексивная практика рассматривается как важная стратегия для специалистов здравоохранения, которые принимают непрерывное обучение. Из-за постоянно меняющегося контекста здравоохранения и постоянного роста медицинских знаний существует высокий уровень спроса на экспертные знания специалистов здравоохранения. Из-за этой сложной и постоянно меняющейся среды специалисты здравоохранения могли бы извлечь пользу из программы рефлексивной практики. [63]

Адриенна Прайс объяснила, что существует несколько причин, по которым практикующий врач будет заниматься рефлексивной практикой: для дальнейшего понимания своих мотивов, восприятия, отношения, ценностей и чувств, связанных с уходом за клиентом; для обеспечения свежего взгляда на практические ситуации и для оспаривания существующих мыслей, чувств и действий; и для изучения того, как можно по-другому подойти к практической ситуации. [64] В области сестринского дела существует опасение, что действия могут подвергаться риску привыкания, тем самым дегуманизируя пациентов и их потребности. [65] При использовании рефлексивной практики медсестры могут планировать свои действия и сознательно контролировать действия, чтобы убедиться, что они приносят пользу их пациенту. [65]

Акт рефлексии рассматривается как способ содействия развитию автономных, квалифицированных и самостоятельных профессионалов, а также как способ развития более эффективных медицинских команд. [66] Участие в рефлексивной практике связано с улучшением качества медицинской помощи, стимулированием личностного и профессионального роста и сокращением разрыва между теорией и практикой. [67] [ нужна страница ] Врачи могут сочетать рефлексивную практику с контрольными списками (при необходимости), чтобы уменьшить диагностические ошибки. [68]

Рефлексивная практика также может помочь улучшить культурную чувствительность работников здравоохранения. Группы рефлексивной практики равенства, разнообразия и включения, как было показано, полезны для улучшения рефлексивности специалистов в области психического здоровья и осведомленности о вопросах равенства, разнообразия и включения как в рамках прямой клинической работы с пациентами, семьями и системами, так и в рамках профессионального надзора. [69]

Мероприятия по поощрению рефлексии в настоящее время включаются в бакалавриат, аспирантуру и непрерывное медицинское образование в различных медицинских профессиях. [70] Профессор медицинского образования Карен Манн и ее коллеги обнаружили в обзоре литературы 2009 года, что у практикующих специалистов процесс рефлексии, по-видимому, включает в себя ряд различных аспектов, и практикующие специалисты различаются по своей склонности и способности к рефлексии. Они отметили, что доказательства в поддержку учебных вмешательств и инноваций, способствующих рефлексивной практике, остаются в основном теоретическими. [70]

Саманта Дэвис определила преимущества и ограничения рефлексивной практики: [71]

Преимущества рефлексивной практики включают в себя:

Ограничения рефлексивной практики включают в себя:

Экологический менеджмент и устойчивое развитие

Использование рефлексивной практики в управлении окружающей средой в сочетании с системным мониторингом часто называют адаптивным управлением . [72] Существует некоторая критика того, что традиционный экологический менеджмент, который просто фокусируется на текущей проблеме, не может интегрировать в процесс принятия решений более широкие системы, в которых находится окружающая среда. [73] В то время как исследования и наука должны информировать процесс управления окружающей средой, интегрировать эти результаты в эти более широкие системы должен практикующий специалист. [74] Для того чтобы справиться с этим и подтвердить полезность управления окружающей средой, Брайант и Уилсон предлагают, что «требуется более рефлексивный подход, который стремится переосмыслить основные предпосылки управления окружающей средой как процесса». [73] Этот стиль подхода оказался успешным в проектах по устойчивому развитию , где участники ценили и наслаждались образовательным аспектом использования рефлексивной практики на всем протяжении. Однако авторы отметили проблемы с объединением «круговорота» теории рефлексивной практики с «выполнением» устойчивости. [75]

Руководящие должности

Рефлексивная практика предоставляет возможность развития для тех, кто занимает руководящие должности. Управление командой людей требует тонкого баланса между навыками работы с людьми и технической экспертизой, и успех в этой роли не дается легко. Рефлексивная практика предоставляет лидерам возможность критически проанализировать то, что было успешным в прошлом, и то, где можно внести улучшения.

Организации рефлексивного обучения инвестировали в программы коучинга для своих новых и устоявшихся лидеров. [76] Лидеры часто занимаются самоограничивающим поведением из-за их чрезмерной зависимости от их предпочтительных способов реагирования и ответов. [77] Коучинг может помочь поддержать установление нового поведения, поскольку он поощряет размышления, критическое мышление и преобразующее обучение. Взрослые приобретают совокупность опыта на протяжении всей своей жизни, а также привычки ума, которые определяют их мир. [78] Программы коучинга поддерживают процесс постановки под сомнение и потенциального восстановления этих предопределенных привычек ума. Цель состоит в том, чтобы лидеры максимизировали свой профессиональный потенциал, и для этого должен быть процесс критического осмысления текущих предположений. [79]

Другие профессии

Рефлексивная практика может помочь любому человеку развиваться лично и полезна для профессий, отличных от тех, что обсуждались выше. Она позволяет профессионалам постоянно обновлять свои навыки и знания и рассматривать новые способы взаимодействия с коллегами. Дэвид Сомервилл и Джун Килинг предложили восемь простых способов, с помощью которых профессионалы могут практиковать более рефлексивно: [80]

  1. Получите обратную связь: спросите: «Можете ли вы дать мне отзыв о том, что я сделал?»
  2. Спросите себя: «Чему я научился сегодня?» и спросите других: «Чему вы научились сегодня?»
  3. Цените личные сильные стороны: выявляйте положительные достижения и области для роста.
  4. Посмотрите на события объективно: представьте, что ситуация происходит на сцене, а вы находитесь среди зрителей.
  5. Сопереживайте: скажите вслух, что, по вашему мнению, переживает другой человек.
  6. Ведите дневник: записывайте свои мысли, чувства и планы на будущее; обращайте внимание на возникающие закономерности.
  7. Планируйте будущее: планируйте изменения в поведении на основе выявленных вами закономерностей.
  8. Создайте свое будущее: объедините достоинства мечтателя, реалиста и критика.

Человеческая деятельность и труд в целом

Рефлексивные практики могут также применяться к областям человеческой деятельности , в частности, к работе , и включать рассмотрение последствий действий человека (или рабочей силы ). [81] [ необходим лучший источник ] Соответствующие соображения могут включать этические ценности, воздействие на окружающую среду и эффективность и могут быть определяющими факторами выбора деятельности или работы в течение жизни. Рефлексивные способности могут быть усилены образованием и, возможно, другими средствами. [82] [83] [84] [85] [ необходимы дополнительные ссылки ]

Смотрите также

Примечания

  1. ^ Ранее опубликовано в сети с 2011 года в серии веб-страниц Geography Discipline Network, размещенных в Университете Глостершира по адресу http://www2.glos.ac.uk/gdn/gibbs/index.htm

Ссылки

  1. ^ abc Schön, Donald A. (1983). Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии . Нью-Йорк: Basic Books . ISBN 978-0465068746. OCLC  8709452.
  2. ^ Лейтч, Рут; Дэй, Кристофер (март 2000 г.). «Исследование действием и рефлексивная практика: к целостному взгляду». Educational Action Research . 8 (1): 179–193. doi : 10.1080/09650790000200108 . ISSN  0965-0792. S2CID  145226800.
  3. ^ Болтон, Джилли (2010) [2001]. Рефлексивная практика: письмо и профессиональное развитие (3-е изд.). Лос-Анджелес: SAGE Publications . стр. xix. ISBN 9781848602113. OCLC  458734364.
  4. ^ ab Loughran, J. John (январь 2002 г.). «Эффективная рефлексивная практика: в поисках смысла в обучении преподаванию» (PDF) . Journal of Teacher Education . 53 (1): 33–43. doi :10.1177/0022487102053001004. S2CID  6370058. Архивировано из оригинала (PDF) 2017-12-15 . Получено 2015-03-11 .
  5. ^ Кохран-Смит, Мэрилин; Литл, Сьюзан Л. (январь 1999). «Связь знаний и практики: обучение учителей в сообществах». Обзор исследований в области образования . 24 (1): 249–305. doi :10.3102/0091732X024001249. JSTOR  1167272. S2CID  143929745.
  6. ^ МакБрайен, Барри (июль 2007 г.). «Изучение практики — размышления о критическом инциденте». Accident and Emergency Nursing . 15 (3): 128–133. doi :10.1016/j.aaen.2007.03.004. PMID  17540574.
  7. ^ ab Paterson, Colin; Chapman, Judith (август 2013 г.). «Улучшение навыков критического осмысления для подтверждения обучения в профессиональной практике». Физическая терапия в спорте . 14 (3): 133–138. doi :10.1016/j.ptsp.2013.03.004. PMID  23643448. S2CID  46254192.
  8. ^ Дьюи, Джон (1998) [1933]. Как мы думаем: переосмысление связи рефлексивного мышления с образовательным процессом . Бостон: Houghton Mifflin . ISBN 978-0395897546. OCLC  38878663.
  9. ^ Колб, Элис Й.; Колб, Дэвид А. (2005). «Стили обучения и учебные пространства: улучшение экспериментального обучения в высшем образовании». Академия управленческого обучения и образования . 4 (2): 193–212. CiteSeerX 10.1.1.127.6489 . doi :10.5465/AMLE.2005.17268566. S2CID  14372230. 
  10. ^ Винтер, Ричард (март 2003 г.). «Буддизм и исследование действием: к подходящей модели исследования для профессий, оказывающих помощь». Educational Action Research . 11 (1): 141–160. doi : 10.1080/09650790300200208 . S2CID  143841582.
  11. ^ Суибне, Шеймус Мак (сентябрь 2009 г.). "«Боритесь, чтобы стать тем человеком, которым вас хотела сделать философия»: Марк Аврелий, рефлексивный практик». Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 10 (4): 429–436. doi :10.1080/14623940903138266. S2CID  219711815.
  12. ^ ab Boud, David; Keogh, Rosemary; Walker, David (1985). Размышления, превращающие опыт в обучение . Лондон; Нью-Йорк: Kogan Page ; Nichols. стр. 19. ISBN 978-0893972028. OCLC  11030218.
  13. ^ Wopereis, Iwan GJH; Sloep, Peter B.; Poortman, Sybilla H. (2010). «Веблоги как инструменты для размышлений о действиях в педагогическом образовании». Интерактивные среды обучения . 18 (3): 245–261. CiteSeerX 10.1.1.485.2061 . doi :10.1080/10494820.2010.500530. S2CID  2844509. 
  14. ^ Райдер, Майк; Даунс, Кэролин (ноябрь 2022 г.). «Переосмысление рефлексивной практики: цикл OODA Джона Бойда как альтернатива циклу Колба». Международный журнал управленческого образования . 20 (3): 100703. doi : 10.1016/j.ijme.2022.100703 . S2CID  252152374.
  15. ^ Бортон, Терри (1970). Достичь, коснуться и научить: проблемы студентов и процесс обучения . Нью-Йорк: McGraw-Hill . OCLC  178000.
  16. ^ Рольф, Гэри; Фрешуотер, Дон; Джаспер, Мелани (2001). Критическое размышление для сестринского дела и помогающих профессий: руководство пользователя . Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир; Нью-Йорк: Palgrave . стр. 26–35. ISBN 978-0333777954. OCLC  46984997.
  17. ^ ab Скейф, Джойс (2010). Наблюдение за рефлексивным практиком: Основное руководство по теории и практике . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge. С. 26–27. ISBN 978-0-415-47957-8.
  18. ^ Utley, Rose; Henry, Kristina; Smith, Lucretia (2017). Frameworks for Advanced Nursing Practice and Research: Philosophies, Theories, Models, and Taxonomies . Нью-Йорк: Springer Publishing Company. стр. 103. ISBN 978-0-8261-3322-9.
  19. ^ Колб, Дэвид А .; Фрай, Рональд Э. (1975). «К прикладной теории экспериментального обучения». В Купер, Кэри Л. (ред.). Теории групповых процессов . Серия Wiley об отдельных лицах, группах и организациях. Лондон; Нью-Йорк: Wiley. стр. 33–58. ISBN 978-0471171171. OCLC  1103318.
  20. ^ ab Easterby-Smith, Mark; Araujo, Luis; Burgoyne, John (1999). Организационное обучение и обучающаяся организация: разработки в теории и практике . Лондон: SAGE. стр. 160. ISBN 0-7619-5915-7.
  21. ^ Смит, Марк К. (2013) [2001]. «Крис Аргирис: теории действия, двухконтурное обучение и организационное обучение». Энциклопедия неформального образования . Получено 29 ноября 2010 г.
  22. ^ Аргирис, Крис ; Шён, Дональд А. (1996) [1978]. Организационное обучение: теория перспективы действия . Серия Addison-Wesley OD. Том 1. Reading, MA: Addison-Wesley . ISBN 978-0201001747. OCLC  503599388.
  23. ^ Шапиро, Харви (2010). «Восприятие Джона Дьюи в рефлексивной практике «Шёниана»». Философия образования . 66 : 311–319 [311]. doi : 10.47925/2010.311 . S2CID  170646884.
  24. ^ Гиббс, Грэм (1988), Обучение на практике: руководство по методам преподавания и обучения (PDF) , Лондон: Подразделение дополнительного образования, ISBN 978-1853380716, OCLC  19809667 , получено 9 февраля 2023 г.
  25. ^ Финлей, Линда (январь 2008 г.). Размышления о «рефлексивной практике» (PDF) (технический отчет). Центр профессионального обучения на основе практики, Открытый университет . стр. 8. Статья PBPL 52.
  26. ^ Джонс, Кристофер; Берни, Салли (2013) [2000]. Становление рефлексивного практика (4-е изд.). Чичестер, Великобритания; Эймс, Айова: Wiley-Blackwell . ISBN 9780470674260. OCLC  823139850.
  27. ^ Джонс, Кристофер, ред. (2010) [2002]. Направляемая рефлексия: повествовательный подход к продвижению профессиональной практики (2-е изд.). Чичестер, Великобритания; Эймс, Айова: Blackwell. doi : 10.1002/9781444324969. ISBN 9781405185684. OCLC  502392750.
  28. ^ Карпер, Барбара А. (октябрь 1978 г.). «Основные закономерности знания в сестринском деле». Advances in Nursing Science . 1 (1): 13–24. doi :10.1097/00012272-197810000-00004. PMID  110216. S2CID  36893665.
  29. ^ Джонс, Кристофер (август 1995 г.). «Формирование обучения посредством размышления в рамках фундаментальных способов познания Карпера в сестринском деле». Журнал передового сестринского дела . 22 (2): 226–234. doi :10.1046/j.1365-2648.1995.22020226.x. PMID  7593941.
  30. ^ ab Brookfield, Stephen D. (осень 1998 г.). «Критически рефлексивная практика» (PDF) . Журнал непрерывного образования в области здравоохранения . 18 (4): 197–205. doi :10.1002/chp.1340180402. Архивировано из оригинала (PDF) 2015-04-02.
  31. ^ Флек, Рован (ноябрь 2012 г.). «Оценка рефлексии по опыту: исследование рефлексии учителей и репетиторов по поводу изображений». Interacting with Computers . 24 (6): 439–449. doi :10.1016/j.intcom.2012.07.003. ISSN  0953-5438.
  32. ^ Нгуен, Куанг Нхат (27.09.2022). "Рефлексивное обсуждение на основе возможностей после урока на занятиях по английскому языку". TESOL Journal . 13 (4). doi :10.1002/tesj.677. ISSN  1056-7941. S2CID  252577644.
  33. ^ abcd Ларриви, Барбара (2000). «Трансформация практики преподавания: становление критически мыслящего учителя» (PDF) . Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 1 (3): 293–307. doi :10.1080/713693162. S2CID  3786888.
  34. ^ Цангариду, Н. и О'Салливан, М. (1997). «Роль рефлексии в формировании образовательных ценностей и практик учителей физического воспитания». Журнал преподавания физического воспитания . 17 (1): 2–25. doi :10.1123/jtpe.17.1.2. hdl : 10344/3198 .{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  35. ^ ab Rolheiser, C. Bower, B. Stevahn, L (2000). Организатор портфолио: Успех с портфолио в вашем классе . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  36. ^ Министерство образования Онтарио (2008). «Связь практики и исследований: руководство по метапознанию» (PDF) . Связь практики и исследований: руководство по метапознанию . Queens Printer.
  37. ^ Коста, А., Каллик, Б. (2008). Обучение и лидерство с привычками ума: 16 основных характеристик успеха . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  38. ^ Министерство образования Онтарио (2007). "Серия по наращиванию потенциала: самооценка учащихся" (PDF) . Серия по наращиванию потенциала Секретариата по грамотности и счету . Издательство Queens Printer.
  39. ^ Хартман, Хоуп Дж. (2001). «Обучение метакогнитивно». В Хартман, Хоуп Дж. (ред.). Метакогниция в обучении и преподавании: теория, исследование и практика . Нейропсихология и познание. Том 19. Дордрехт; Бостон: Kluwer Academic Publishers . стр. 149–172. doi :10.1007/978-94-017-2243-8_8. ISBN 978-0792368380. OCLC  45655382.
  40. ^ Хаттон, Невилл; Смит, Дэвид (январь 1995 г.). «Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации». Преподавание и педагогическое образование . 11 (1): 33–49. doi :10.1016/0742-051X(94)00012-U.
  41. ^ Кохран-Смит, Мэрилин (январь 2003 г.). «Обучение и разучение: образование преподавателей педагогических специальностей». Преподавание и педагогическое образование . 19 (1): 5–28. doi :10.1016/S0742-051X(02)00091-4.
  42. ^ ab Jones, Jennifer L.; Jones, Karrie A. (январь 2013 г.). «Обучение рефлексивной практике: реализация в педагогической образовательной среде». The Teacher Educator . 48 (1): 73–85. doi :10.1080/08878730.2012.740153. S2CID  144270140.
  43. ^ ab Attard, K. & Armour, KM (2005). «Как стать профессионалом в области обучения: размышления об одном году преподавания». Европейский журнал педагогического образования . 28 (2): 195–207. doi :10.1080/02619760500093321. S2CID  144772074.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  44. ^ ab Leitch, Ruth; Day, Christopher (март 2000 г.). «Исследование действием и рефлексивная практика: к целостному взгляду». Educational Action Research . 8 (1): 179–193. doi : 10.1080/09650790000200108 .
  45. ^ Файн, Джон; Роулинг, Ричард (апрель 1996 г.). «Рефлексивная практика: пример профессионального развития для экологического образования». Журнал экологического образования . 27 (3): 11–20. Bibcode : 1996JEnEd..27c..11F. doi : 10.1080/00958964.1996.9941462.
  46. ^ abc "Стандарты практики". Колледж учителей Онтарио . Получено 10 марта 2015 г.
  47. ^ ab Райан, Мэри (февраль 2013 г.). «Педагогическое равновесие: рефлексия преподавания в высшем образовании» (PDF) . Преподавание в высшем образовании . 18 (2): 144–155. doi :10.1080/13562517.2012.694104. S2CID  3519550.
  48. ^ Эбер, Кристин (май 2015 г.). «Знание и/или переживание: критический анализ рефлексивных моделей Джона Дьюи и Дональда Шёна». Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 16 (3): 361–371. doi :10.1080/14623943.2015.1023281. S2CID  143905447.
  49. ^ Уильямс, Рут; Груднофф, Лекси (июнь 2011 г.). «Смысл рефлексии: сравнение восприятия рефлексии начинающими и опытными учителями для практики». Рефлексивная практика: международные и многопрофильные перспективы . 12 (3): 281–291. doi :10.1080/14623943.2011.571861. S2CID  145546314.
  50. ^ Nagle, James F. (декабрь 2008 г.). «Становление рефлексивного практика в эпоху ответственности». Образовательный форум . 73 (1): 76–86. doi :10.1080/00131720802539697. S2CID  144769910.
  51. ^ Лейн, Род; Макмастер, Хизер; Аднум, Джуди; Каванаг, Майкл (июль 2014 г.). «Качественная рефлексивная практика в педагогическом образовании: путь к общему пониманию». Рефлексивная практика: международные и многопрофильные перспективы . 15 (4): 481–494 [482]. doi :10.1080/14623943.2014.900022. S2CID  144633292.
  52. ^ Хаттон, Невилл; Смит, Дэвид (январь 1995 г.). «Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации». Преподавание и педагогическое образование . 11 (1): 33–49 [36]. doi :10.1016/0742-051X(94)00012-U.
  53. ^ Gelfuso A., Dennis D. (2014). «Вывод рефлексии со страницы: проблемы разработки структур поддержки рефлексии будущих учителей». Обучение и педагогическое образование . 38 : 1–11. doi :10.1016/j.tate.2013.10.012.
  54. ^ Даймент Дж. Э., О'Коннелл ТС (2014). «Когда чернила высыхают: последствия для теории и практики, когда преподаватели прекращают вести рефлексивные журналы». Инновации в высшем образовании . 39 (5): 417–429. doi :10.1007/s10755-014-9291-6. S2CID  144710894.
  55. ^ ab Loughran J., Berry A. (2005). «Моделирование педагогами-преподавателями». Обучение и педагогическое образование . 21 (2): 193–203. doi :10.1016/j.tate.2004.12.005.
  56. ^ abc Russell T (2013). «Принесла ли рефлексивная практика больше вреда, чем пользы в педагогическом образовании?». Phronesis . 2 (1): 80–88. doi : 10.7202/1015641ar .
  57. ^ Свеннен А., Луненберг М., Кортаген Ф. (2008). «Проповедуйте то, чему учите! Преподаватели-учителя и конгруэнтное обучение». Учителя и преподавание: теория и практика . 14 (5): 531–542. doi :10.1080/13540600802571387. S2CID  143451470.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  58. ^ Луненберг М., Кортаген FAJ (2003). «Преподаватели-учителя и обучение, направляемое студентами». Преподавание и педагогическое образование . 19 : 29–44. doi : 10.1016/s0742-051x(02)00092-6. hdl : 1874/29452 . S2CID  145630820.
  59. ^ Луненберг М., Кортаген Ф., Свеннен А. (2007). «Преподаватель-педагог как образец для подражания». Преподавание и педагогическое образование . 23 (5): 586–601. doi :10.1016/j.tate.2006.11.001. hdl : 1874/25945 .{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  60. ^ ab Smagorinsky, P., Shelton, SA, & Moore, C. (2015). «Роль рефлексии в развитии евпраксиса при обучении преподаванию английского языка». Педагогика . 10 (4): 285–308. doi :10.1080/1554480X.2015.1067146. S2CID  55764529.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  61. ^ Ньюман, С. (1999). «Построение и критика рефлексивной практики». Educational Action Research . 7 (1): 145–163. doi : 10.1080/09650799900200081 .
  62. ^ Таррант, Питер (2013). Рефлексивная практика и профессиональное развитие . Thousand Oaks, CA: SAGE Publications . стр. 42–46. doi :10.4135/9781526402318. ISBN 9781446249505. OCLC  811731533.
  63. ^ Хендрикс, Джойс; Муни, Дебора; Берри, Кэтрин (апрель 1996 г.). «Практический стратегический подход к использованию рефлексивной практики в интенсивной терапии». Интенсивная и критически важная терапия . 12 (2): 97–101. doi :10.1016/S0964-3397(96)81042-1. PMID  8845631.
  64. ^ ab Price, Adrienne (август 2004 г.). «Поощрение размышлений и критического мышления на практике». Nursing Standard . 18 (47): 46–52. doi :10.7748/ns2004.08.18.47.46.c3664. PMID  15357553. S2CID  23958787.
  65. ^ ab Walker, Susan (январь 1996). «Рефлексивная практика в условиях несчастных случаев и чрезвычайных ситуаций». Accident and Emergency Nursing . 4 (1): 27–30. doi :10.1016/S0965-2302(96)90034-X. PMID  8696852.
  66. ^ Гей, Тони (2005). Разработка рефлексивной команды здравоохранения . Оксфорд; Молден, Массачусетс: Блэквелл . doi : 10.1002/9780470774694. ISBN 978-1405105910. OCLC  58478682.
  67. ^ Джаспер, Мелани (2013) [2003]. Начало рефлексивной практики . Серия «Практика сестринского дела и здравоохранения» (2-е изд.). Andover: Cengage Learning . ISBN 9781408075265. OCLC  823552537.
  68. ^ Graber, Mark L.; Kissam, Stephanie; Payne, Velma L.; Meyer, Ashley ND; Sorensen, Asta; Lenfestey, Nancy; Tant, Elizabeth; Henriksen, Kerm; LaBresh, Kenneth; Singh, Hardeep (июль 2012 г.). «Когнитивные вмешательства для снижения диагностических ошибок: повествовательный обзор» (PDF) . BMJ Quality & Safety . 21 (7): 535–557. doi :10.1136/bmjqs-2011-000149. PMID  22543420. S2CID  5830467.
  69. ^ Болстер, Александр; Джамиль, Лейла (2024-01-31). «Оценка опыта рефлексивного пространства равенства, разнообразия и инклюзивности персонала». Reflective Practice : 1–24. doi : 10.1080/14623943.2024.2309882 . ISSN  1462-3943.
  70. ^ ab Mann, Karen; Gordon, Jill; MacLeod, Anna (ноябрь 2007 г.). «Рефлексия и рефлексивная практика в образовании в области медицинских профессий: систематический обзор». Advances in Health Sciences Education . 14 (4): 595–621. doi :10.1007/s10459-007-9090-2. PMID  18034364. S2CID  3034983.
  71. ^ Дэвис, Саманта (январь 2012 г.). «Принятие рефлексивной практики». Образование для первичной медицинской помощи . 23 (1): 9–12. doi :10.1080/14739879.2012.11494064. PMID  22306139. S2CID  13001378.
  72. ^ Салафски, Ник Редфорд; Марголуис, Ричард; Редфорд, Кент Хаббард (2001). Адаптивное управление: инструмент для специалистов по охране природы. Вашингтон, округ Колумбия: Программа поддержки биоразнообразия. OCLC  48381963.
  73. ^ ab Брайант, Рэймонд Л.; Уилсон, Гео А. (июнь 1998 г.). «Переосмысление управления окружающей средой». Прогресс в географии человека . 22 (3): 321–343. doi :10.1191/030913298672031592. S2CID  144287484.
  74. ^ Fazey, Ioan; Fazey, John A.; Salisbury, Janet G.; Lindenmayer, David B.; Dovers, Steve (2006). «Природа и роль экспериментальных знаний для сохранения окружающей среды» (PDF) . Environmental Conservation . 33 (1): 1–10. Bibcode :2006EnvCo..33....1F. doi :10.1017/S037689290600275X. hdl : 10023/1629 . S2CID  3831420.
  75. ^ Белл, Саймон; Морс, Стивен (2005). «Предоставление терапии устойчивости в проектах устойчивого развития» (PDF) . Журнал управления окружающей средой . 75 (1): 37–51. doi :10.1016/j.jenvman.2004.11.006. PMID  15748802.
  76. ^ Аволио, Брюс Дж.; Эвей, Джеймс Б.; Куизенберри, Дэвид (август 2010 г.). «Оценка отдачи от инвестиций в развитие лидерства» (PDF) . The Leadership Quarterly . 21 (4): 633–644. doi :10.1016/j.leaqua.2010.06.006.
  77. ^ Турески, Элизабет Фишер; Галлахер, Деннис (июнь 2011 г.). «Познай себя: коучинг для лидерства с использованием теории экспериментального обучения Колба» (PDF) . The Coaching Psychologist . 7 (1): 5–14. doi :10.53841/bpstcp.2011.7.1.5. S2CID  145248370.
  78. ^ Mezirow, Jack (лето 1997 г.). «Трансформативное обучение: от теории к практике» (PDF) . Новые направления для образования взрослых и непрерывного образования . 1997 (74): 5–12. CiteSeerX 10.1.1.464.7022 . doi :10.1002/ace.7401. 
  79. ^ Хельсинг, Дебора; Хауэлл, Энни; Кеган, Роберт ; Лахи, Лиза Ласкоу (осень 2008 г.). «Включение «развития» в профессиональное развитие: понимание и преодоление иммунитета руководителей сферы образования к изменениям» (PDF) . Harvard Educational Review . 78 (3): 437–465. doi :10.17763/haer.78.3.888l759g1qm54660.
  80. ^ Сомервилл, Дэвид; Килинг, июнь (24 марта 2004 г.). «Практический подход к продвижению рефлексивной практики в сестринском деле». Nursing Times . 100 (12): 42–45. PMID  15067912.
  81. ^ "Reflective Practice". www.earlyyearscareers.com . 28 июля 2015 г. . Получено 12 ноября 2021 г. .
  82. ^ Холл, Пит; Симерал, Алиса (29 августа 2017 г.). Создание культуры рефлексивной практики: наращивание потенциала для общешкольного успеха. ASCD. стр. 10. ISBN 978-1-4166-2444-8. Получено 12 ноября 2021 г. .
  83. ^ Франке, Андреас Г.; Грансмарк, Патрик; Агрикола, Александра; Шюле, Кай; Роммель, Тило; Себастьян, Александра; Балло, Харальд Э.; Горбулев Станислав; Гердес, Кристер; Франк, Бьорн; Ракес, Кристиан; Тюшер, Оливер; Либ, Клаус (1 марта 2017 г.). «Метилфенидат, модафинил и кофеин для улучшения когнитивных функций в шахматах: двойное слепое рандомизированное контролируемое исследование». Европейская нейропсихофармакология . 27 (3): 248–260. doi :10.1016/j.euroneuro.2017.01.006. ISSN  0924-977X. PMID  28119083. S2CID  37276131.
  84. ^ Брайан, Чарльз С.; Бабелей, Эллисон М. (сентябрь 2009 г.). «Формирование характера: модель для рефлексивной практики». Академическая медицина . 84 (9): 1283–1288. doi : 10.1097/ACM.0b013e3181b6a79c . ISSN  1040-2446. PMID  19707072. S2CID  205441486.
  85. ^ Тейт, Сильвина (1 октября 2003 г.). «Обучение рефлексивной практике». Журнал альтернативной и комплементарной медицины . 9 (5): 773–777. doi :10.1089/107555303322524634. ISSN  1075-5535. PMID  14629856.

Внешние ссылки

На Викискладе есть медиафайлы по теме «Рефлексивная модель» .
Библиотечные ресурсы о
рефлексивной практике
  • Ресурсы в вашей библиотеке