stringtranslate.com

Поведенческий анализ развития ребенка

Поведенческий анализ развития ребенка берет свое начало в бихевиоризме Джона Б. Уотсона . [ 1] [2]

История

В 1948 году Сидни Бижу занял должность доцента психологии в Университете Вашингтона и был директором Института развития ребенка при университете. Под его руководством Институт добавил клинику развития ребенка и классы для детских садов, где они проводили исследования, которые позже накопились в области, которая будет называться «Анализ поведения в развитии ребенка». [3] Поведенческий подход Скиннера и межповеденческий подход Кантора были приняты в модели Бижу и Бэра. Они создали трехэтапную модель развития (например, базовую, фундаментальную и общественную). Бижу и Бэр рассматривали эти социально детерминированные этапы, в отличие от организации поведения в точки изменения или пики ( поведенческий пик ). [4] В поведенческой модели развитие считается поведенческим изменением. Оно зависит от вида стимула и поведенческой и обучающей функции человека. [5] Анализ поведения в развитии ребенка принимает механистический, контекстуальный и прагматичный подход. [6] [7]

С самого начала поведенческая модель была сосредоточена на прогнозировании и контроле процесса развития. [8] [9] Модель фокусируется на анализе поведения, а затем синтезирует действие для поддержки исходного поведения. [10] Модель была изменена после того, как Ричард Дж. Хернштейн изучил закон соответствия поведения выбора, разработанный путем изучения подкрепления в естественной среде. В последнее время модель больше фокусируется на поведении с течением времени и на том, как поведенческие реакции становятся повторяющимися. [11] она стала интересоваться тем, как поведение выбирается с течением времени и формируется в стабильные модели реагирования. [12] [13] Подробная история этой модели была написана Пелаэсом. [14] В 1995 году Генри Д. Шлингер-младший представил первый текст по анализу поведения с тех пор, как Бижу и Баер всесторонне показали, как анализ поведения — естественнонаучный подход к поведению человека — может быть использован для понимания существующих исследований в области развития ребенка. [9] Кроме того, количественная поведенческая модель развития Коммонса и Миллера является первой поведенческой теорией и исследованием, рассматривающим понятие, похожее на стадию. [15]

Методы исследования

Методы, используемые для анализа поведения в развитии ребенка, основаны на нескольких типах измерений. Исследование одного субъекта с последующим продольным исследованием является широко используемым подходом. Текущие исследования сосредоточены на интеграции проектов одного субъекта посредством метаанализа для определения размеров эффекта поведенческих факторов в развитии. Анализ последовательностей запаздывания стал популярным для отслеживания потока поведения во время наблюдений. Групповые проекты используются все чаще. Исследования построения моделей включают моделирование латентного роста для определения траекторий развития и моделирование структурных уравнений . Анализ Раша в настоящее время широко используется для демонстрации последовательности в пределах траектории развития.

Недавнее методологическое изменение в поведенческой аналитической теории заключается в том, что использование методов наблюдения в сочетании с последовательным анализом задержки может определить подкрепление в естественной обстановке. [16]

Количественное поведенческое развитие

Модель иерархической сложности — это количественная аналитическая теория развития. Эта модель предлагает объяснение того, почему определенные задачи приобретаются раньше других через последовательности развития, и дает объяснение биологическим, культурным, организационным и индивидуальным принципам выполнения. [17] Она количественно определяет порядок иерархической сложности задачи на основе явных и математических измерений поведения.

Исследовать

Непредвиденные обстоятельства, неопределенность и привязанность

Поведенческая модель привязанности признает роль неопределенности у младенца и ограниченные коммуникативные способности ребенка. Условные отношения играют важную роль в поведенческой аналитической теории, поскольку большое внимание уделяется тем действиям, которые вызывают реакцию родителей. [18] [19] [20]

Важность контингентности, по-видимому, подчеркивается в других теориях развития, [21] но поведенческая модель признает, что контингентность должна определяться двумя факторами: [22] эффективностью действия и эффективностью по сравнению с другими задачами, которые младенец может выполнять в этот момент. И младенцы, и взрослые функционируют в своей среде, понимая эти контингентные отношения. Исследования показали, что контингентные отношения приводят к эмоционально удовлетворяющим отношениям. [23]

Начиная с 1961 года поведенческие исследования показали, что существует связь между реакцией родителей на разлуку с младенцем и результатами «ситуации с незнакомцем». [24] В исследовании, проведенном в 2000 году, шесть младенцев приняли участие в классическом исследовании с обратной конструкцией (см. исследование с одним субъектом ), в котором оценивалась скорость приближения младенца к незнакомцу. Если внимание было основано на избегании незнакомца, младенец избегал незнакомца. Если внимание было сосредоточено на приближении младенца, младенец приближался к незнакомцу. [25]

Недавние метааналитические исследования этой модели привязанности, основанной на случайностях, обнаружили умеренное влияние случайностей на привязанность, которое увеличивалось до большого размера эффекта, когда учитывалось качество подкрепления. [26] Другие исследования случайностей подчеркивают их влияние на развитие как просоциального, так и антисоциального поведения. [18] [27] [28] [29] Эти эффекты также могут быть усилены путем обучения родителей быть более чувствительными к поведению детей. [30] Метааналитические исследования подтверждают идею о том, что привязанность — это оперантное обучение. [31]

Чувствительность младенца к непредвиденным обстоятельствам может зависеть от биологических факторов и изменений окружающей среды. Исследования показывают, что нахождение в неустойчивой среде с небольшим количеством непредвиденных обстоятельств может вызвать у ребенка проблемы с поведением и привести к депрессии. (см. Поведенческое развитие и депрессия ниже). [32] [33] Исследования продолжают изучать влияние привязанности, основанной на обучении, на моральное развитие . Некоторые исследования показали, что неустойчивое использование непредвиденных обстоятельств родителями в раннем возрасте может иметь разрушительные долгосрочные последствия для ребенка. [34] [35]

Развитие моторики

С тех пор как Уотсон разработал теорию бихевиоризма, аналитики поведения считали, что развитие моторики представляет собой процесс обусловливания. Это означает, что ползание, лазание и ходьба, демонстрируемые младенцами, представляют собой обусловливание биологически врожденных рефлексов . В этом случае рефлекс шага является ответным поведением, и эти рефлексы обусловлены окружающей средой через опыт и практику. Эта позиция подверглась критике со стороны теоретиков созревания. Они считали, что рефлекс шага у младенцев на самом деле исчезал со временем и не был «непрерывным». Работая с несколько иной теоретической моделью, все еще используя оперантное обусловливание, Эстер Телен смогла показать, что рефлекс шага у детей исчезает в зависимости от увеличения физического веса. Однако, когда младенцев помещали в воду, тот же рефлекс шага возвращался. [36] [37] Это предложило модель непрерывности рефлекса шага и модель прогрессивной стимуляции для аналитиков поведения.

Было обнаружено, что у младенцев, лишенных физической стимуляции или возможности реагировать, наблюдается задержка моторного развития. [38] [39] В условиях дополнительной стимуляции моторное поведение этих детей быстро улучшается. [40] Некоторые исследования показали, что использование беговой дорожки может быть полезным для детей с задержкой моторного развития, включая синдром Дауна и детский церебральный паралич. [41] Исследования возможности реагировать и построения моторного развития продолжаются и сегодня. [42] [43] [44]

Поведенческая модель развития двигательной активности породила ряд методик, включая биологическую обратную связь на основе оперантов , способствующую успешному развитию. Некоторые из методов стимуляции, такие как биологическая обратная связь на основе оперантов, успешно применялись в качестве лечения детей с церебральным параличом и даже с травмой позвоночника. [45] [46] [47] [48] Группа Брукера продемонстрировала, что определенные процедуры биологической обратной связи на основе оперантного обусловливания могут быть эффективными для установления более эффективного использования оставшихся и выживших клеток центральной нервной системы после травмы или после осложнений при рождении (например, церебрального паралича). [49] [50] Хотя такие методы не являются лекарством, а улучшения, как правило, находятся в умеренном диапазоне, они демонстрируют способность улучшать функционирование. [51]

Имитация и вербальное поведение

Бихевиористы изучали вербальное поведение с 1920-х годов. [52] [53] [54] EA Esper (1920) изучал ассоциативные модели языка, [55] которые развились в современные языковые вмешательства матричного обучения и рекомбинационного обобщения. [56] [57] Скиннер (1957) создал всеобъемлющую таксономию языка для говорящих. Баер вместе с Зеттлом и Хейнсом (1989) предоставили анализ развития поведения, управляемого правилами, для слушателя. [58] а для слушателя Зеттл и Хейс (1989) вместе с Доном Баером предоставили анализ развития поведения, управляемого правилами. [59] По мнению Скиннера, изучение языка зависит от переменных окружающей среды, которые ребенок может освоить посредством имитации, практики и избирательного подкрепления , включая автоматическое подкрепление.

Б. Ф. Скиннер был одним из первых психологов, который рассматривал роль имитации в вербальном поведении как серьезный механизм усвоения. [58] Он определил эхоическое поведение как один из своих основных вербальных оперантов, постулируя, что вербальное поведение было усвоено младенцем из вербального сообщества. Отчет Скиннера выводит вербальное поведение за пределы внутрииндивидуального процесса к межиндивидуальному процессу. Он определил вербальное поведение как «поведение, подкрепленное через посредничество других». [60] Ноам Хомский опроверг предположения Скиннера. [61]

В поведенческой модели ребенок готов вступить в контакт с обстоятельствами, чтобы «присоединиться» к слушателю и говорящему. [62] По сути, вербальные эпизоды подразумевают чередование ролей говорящего и слушателя. [63] [64] Такие виды обмена называются разговорными единицами [65] и были в центре внимания исследований в отделении расстройств коммуникации Колумбийского университета.

Разговорные единицы являются мерой социализации, поскольку они состоят из вербальных взаимодействий, в которых обмен подкрепляется как говорящим, так и слушающим. [66] HC Chu (1998) продемонстрировал контекстные условия для побуждения и расширения разговорных единиц между детьми с аутизмом и братьями и сестрами без инвалидности в двух отдельных экспериментах. [67] Приобретение разговорных единиц и расширение вербального поведения снижают случаи физической «агрессии» в исследовании Chu [67], и несколько других обзоров предполагают аналогичные эффекты. [68] [69] [70] Объединение слушателя и говорящего прогрессирует от ротаций слушателя-говорящего с другими как вероятный прецедент для трех основных компонентов говорящего-как-слушающего — соответствия «сказать так», разговорных единиц разговора с самим собой и называния. [71]

Развитие себя

Роберт Кохеленберг и Мэвис Цай (1991) создали аналитическую модель поведения, учитывающую развитие «я» человека. [72] Их модель предполагает, что вербальные процессы могут быть использованы для формирования устойчивого чувства того, кто мы есть, через поведенческие процессы, такие как контроль стимулов . Кохеленберг и Цай разработали функциональную аналитическую психотерапию для лечения психопатологических расстройств, возникающих из-за частого обесценивания утверждений ребенка, так что «я» не возникает. Существуют и другие аналитические модели поведения для расстройств личности. [73] Они прослеживают сложное биологическое и средовое взаимодействие для развития избегающих и пограничных расстройств личности. Они сосредоточены на теории чувствительности к подкреплению , которая утверждает, что некоторые люди более или менее чувствительны к подкреплению, чем другие. Нельсон-Грей рассматривает проблемные классы реагирования как поддерживаемые путем подкрепляющих последствий или посредством управления правилами.

Социализация

За последние несколько десятилетий исследования подтвердили идею о том, что обусловленное использование подкрепления и наказания в течение длительных периодов времени приводит к развитию как просоциального, так и антисоциального поведения. [74] [75] [76] Однако исследования показали, что подкрепление более эффективно, чем наказание, при обучении ребенка поведению. Также было показано, что моделирование более эффективно, чем «проповедь» в развитии просоциального поведения у детей. [77] [78] Поощрения также были тщательно изучены в связи с развитием социального поведения у детей. Развитие самоконтроля, эмпатии и сотрудничества подразумевает поощрения как успешную тактику, в то время как обмен тесно связан с подкреплением. [79] [80] [81] [82]

Развитие социальных навыков у детей в значительной степени зависит в этой классной обстановке как от учителей, так и от сверстников. Подкрепление и наказание также играют здесь важную роль. Сверстники часто подкрепляют поведение друг друга. [83] [84] Одной из основных областей, на которые влияют учителя и сверстники, является поведение, типизированное по полу, в то время как сверстники также в значительной степени влияют на способы инициирования взаимодействия и агрессию. [85] [86] [87] [88] Сверстники более склонны наказывать за кросс-гендерную игру, в то же время подкрепляя игру, специфичную для пола. . [89] [86] [85] Некоторые исследования показали, что учителя более склонны подкреплять зависимое поведение у девочек. [90]

Поведенческие принципы также были исследованы в новых группах сверстников, с упором на статус. [91] Исследования показывают, что для вступления в группы требуются иные социальные навыки, чем для поддержания или укрепления своего статуса в группах. Исследования также показывают, что заброшенные дети наименее интерактивны и аверсивны, но при этом остаются относительно неизвестными в группах. Дети с социальными проблемами действительно видят улучшение социальных навыков после поведенческой терапии и модификации поведения (см. прикладной анализ поведения ). Моделирование успешно использовалось для повышения участия застенчивых и замкнутых детей. [92] Формирование социально желательного поведения посредством положительного подкрепления, по-видимому, имеет некоторые из самых положительных эффектов у детей, испытывающих социальные проблемы. [93]

Антисоциальное поведение

В развитии антисоциального поведения этиологические модели антисоциального поведения показывают значительную корреляцию с отрицательным подкреплением и соответствием ответов (см. закон соответствия ). [68] [94] Обусловливание избегания посредством использования принудительного поведения оказывает мощное влияние на развитие и использование будущих антисоциальных тактик. Использование антисоциальных тактик во время конфликтов может быть отрицательно подкреплено и в конечном итоге рассматриваться как функциональное для ребенка в ежеминутных взаимодействиях. [75] Антисоциальное поведение также будет развиваться у детей, когда имитация подкрепляется социальным одобрением. Если одобрение не дается учителями или родителями, его часто могут давать сверстники. Примером этого является ругань. Подражая родителю, брату, сверстнику или персонажу по телевизору, ребенок может заниматься антисоциальным поведением ругани. Произнося это, он может быть подкреплен окружающими, что приведет к усилению антисоциального поведения. Роль контроля стимулов также широко изучалась в развитии антисоциального поведения. [95] Недавний поведенческий фокус в изучении антисоциального поведения был сосредоточен на поведении, управляемом правилами. В то время как соответствие для говорения и делания давно было интересом для аналитиков поведения в нормальном развитии и типичной социализации, недавние концептуализации были построены вокруг семей, которые активно обучают детей антисоциальным правилам, а также детей, которые не могут развить контроль правил. [96] [97] [98] [99] [100]

Депрессия развития, берущая начало в детстве

Поведенческая теория депрессии была изложена Чарльзом Ферстером . [101] Более поздняя редакция была представлена ​​Питером Льюисоном и Хайманом Хопсом. Хопс продолжил работу над ролью отрицательного подкрепления в поддержании депрессии с Энтони Бигланом. [102] [103] [104] [105] Дополнительные факторы, такие как роль потери обусловленных отношений через угасание и наказание, были взяты из ранних работ Мартина Селигмана. Самое последнее резюме и концептуальные пересмотры поведенческой модели были предоставлены Джонатаном Кантером. [106] Стандартная модель заключается в том, что депрессия имеет несколько путей развития. Она может быть вызвана пятью основными процессами, включая: отсутствие или потерю положительного подкрепления , [107] прямое положительное или отрицательное подкрепление депрессивного поведения, отсутствие поведения, регулируемого правилами, или слишком большое поведение, регулируемое правилами, и/или слишком большое наказание окружающей среды . Для детей некоторые из этих переменных могут задать шаблон для пожизненных проблем. Например, у ребенка, депрессивное поведение которого функционирует для отрицательного подкрепления путем прекращения ссор между родителями, может развиться пожизненная модель депрессивного поведения в случае конфликтов. Два пути, которые особенно важны, это (1) отсутствие или потеря подкрепления из-за отсутствия необходимых навыков в точке перелома развития или (2) неспособность развить адекватное поведение, управляемое правилами. В последнем случае у ребенка может развиться модель постоянного выбора краткосрочного небольшого немедленного вознаграждения (например, избегание подготовки к тесту) за счет долгосрочного большего вознаграждения (прохождение курсов в средней школе). Подход к лечению, который возник в результате этого исследования, называется поведенческой активацией .

Кроме того, было показано, что использование положительного подкрепления улучшает симптомы депрессии у детей. [108] Также было показано, что подкрепление улучшает самооценку у детей с депрессией, сопутствующей трудностям в обучении. [109] Роусон и Табб (1993) использовали подкрепление с 99 учениками (90 мальчиками и 9 девочками) в возрасте от 8 до 12 лет с расстройствами поведения в программе стационарного лечения и показали значительное снижение симптомов депрессии по сравнению с контрольной группой.

Когнитивное поведение

По мере взросления детей прямой контроль обстоятельств изменяется из-за наличия поведения, регулируемого правилами. [110] Правила служат в качестве устанавливающей операции и устанавливают мотивационную стадию, а также дискриминационную стадию для поведения. [9] Хотя масштабы эффектов на интеллектуальное развитие менее ясны, похоже, что стимуляция действительно оказывает облегчающее воздействие на интеллектуальные способности. [111] Однако важно не путать усиливающий эффект с первоначальным причинным эффектом. [112] Существуют некоторые данные, показывающие, что детям с задержками развития требуется больше учебных испытаний для усвоения материала. [113]

Выученные единицы и задержка развития

Аналитики поведения потратили значительное время на измерение обучения как в классе, так и дома. В этих условиях роль отсутствия стимуляции часто была доказана в развитии легкой и умеренной умственной отсталости. [114] Недавние работы были сосредоточены на модели «задержки развития». [115] область, которая подчеркивает кумулятивные эффекты окружающей среды и их роль в задержках развития. Чтобы измерить эти задержки развития, субъектам предоставляется возможность реагировать, определяемая как учебный антецедент, и успех обозначается соответствующим ответом и/или беглостью ответов. [116] Следовательно, усвоенная единица идентифицируется возможностью реагировать в дополнение к данному подкреплению. [117]

В одном исследовании эта модель использовалась путем сравнения времени обучения учащихся в богатых школах со временем обучения в школах с низким доходом. Результаты показали, что школы с низким доходом показали примерно на 15 минут меньше обучения, чем более богатые школы из-за сбоев в управлении классом и управлении поведением . В целом, эти сбои привели к двум годам потерянного учебного времени к 10 классу. [118] Целью аналитического исследования поведения является предоставление методов для сокращения общего числа детей, которые попадают в диапазон отставания в развитии с помощью поведенческой инженерии . [119]

Харт и Райсли (1995, 1999) также провели обширное исследование по этой теме. [120] [121] Эти исследователи измерили показатели родительской коммуникации с детьми в возрасте 2–4 лет и сопоставили эту информацию с показателями IQ детей в возрасте 9 лет. Их анализ показал, что более высокая родительская коммуникация с детьми младшего возраста положительно коррелировала с более высоким IQ у детей старшего возраста, даже после учета расы, класса и социально-экономического статуса. Кроме того, они пришли к выводу, что значительное изменение показателей IQ требовало вмешательства с детьми из группы риска в течение примерно 40 часов в неделю.

Формирование класса

Формирование поведения, подобного классу, также было важным аспектом в поведенческом анализе развития. . [122] Это исследование предоставило несколько объяснений развития и формирования поведения, подобного классу, включая первичное обобщение стимула , [123] [124] анализ абстракции, [58] [125] [126] [127] [128] [129] теорию реляционных фреймов , [130] [131] [132] [133] анализ класса стимула (иногда называемый рекомбинационным обобщением), [134] [135] эквивалентность стимула, [136] и анализ класса реакции. [137] [138] [ 139] [140] [141] [142] Многочисленные процессы формирования поведения, подобного классу, предоставляют аналитикам поведения относительно прагматичные объяснения общих проблем новизны и обобщения.

Ответы организуются на основе конкретной формы, необходимой для соответствия текущим экологическим вызовам, а также функциональным последствиям. Примером больших классов ответов является контингентная аддукция, [143] которая является областью, которая требует дальнейшего изучения, особенно с акцентом на то, как смещаются большие классы понятий. Например, как заметил Пиаже , у людей есть тенденция на дооперациональной стадии иметь ограничения в своей способности сохранять информацию (Пиаже и Шеминска, 1952). Хотя обучение детей развитию навыков сохранения в целом было успешным, [144] [145] были отмечены осложнения. [146] Аналитики поведения утверждают, что это в значительной степени связано с количеством навыков использования инструментов, которые необходимо развивать и интегрировать. Контингентная аддукция предлагает процесс, с помощью которого такие навыки могут быть синтезированы, и который показывает, почему он заслуживает дальнейшего внимания, особенно со стороны специалистов по раннему вмешательству в детском возрасте.

аутизм

Ферстер (1961) был первым исследователем, который выдвинул теорию поведенческого анализа для аутизма . [147] Модель Ферстера рассматривала аутизм как побочный продукт социальных взаимодействий между родителем и ребенком. Ферстер представил анализ того, как различные обстоятельства подкрепления между родителем и ребенком в раннем детстве могут устанавливать и укреплять репертуар поведения, типичного для детей с диагнозом аутизм. Похожую модель предложили Драш и Тьютор (1993), которые разработали теорию несовместимости поведения или теории несовместимости поведения при аутизме. [148] Они определили по крайней мере шесть парадигм подкрепления , которые могут способствовать значительным недостаткам в вербальном поведении, типичным для детей с диагнозом аутизм. Они предположили, что каждая из этих парадигм может также создавать репертуар реакций избегания, которые могут способствовать установлению репертуара поведения, несовместимого с приобретением соответствующего возрасту вербального поведения. Более поздние модели приписывают аутизм неврологическим и сенсорным моделям, которые чрезмерно прорабатываются и впоследствии производят аутистический репертуар. Ловаас и Смит (1989) предположили, что у детей с аутизмом наблюдается несоответствие между их нервной системой и окружающей средой, [149] в то время как Бижу и Гецци (1999) предложили теорию поведенческой интерференции. [150] Однако и модель несоответствия окружающей среды, и модель вывода были недавно пересмотрены, [151] и новые доказательства подтверждают идею о том, что развитие аутистического поведения обусловлено избеганием и избеганием определенных типов сенсорных стимулов. Однако большинство поведенческих моделей аутизма остаются в значительной степени спекулятивными из-за ограниченных исследовательских усилий.

Роль в образовании

Одним из самых больших влияний поведенческого анализа на развитие ребенка является его роль в области образования. В 1968 году Зигфрид Энгельманн использовал методы оперантного обусловливания в сочетании с обучением правилам для создания прямой учебной программы обучения. [152] [153] Кроме того, Фред С. Келлер использовал похожие методы для разработки программированной программы обучения . Б. Ф. Скиннер разработал программированную учебную программу обучения письму от руки. Один из учеников Скиннера, Огден Линдсли , разработал стандартизированную полулогарифмическую диаграмму, «Стандартную диаграмму поведения», теперь «Стандартную диаграмму ускорения», используемую для записи частот поведения и для прямого визуального сравнения как частот, так и изменений в этих частотах (называемых «ускорением»). Использование этого инструмента построения диаграмм для анализа учебных эффектов или других переменных среды посредством прямого измерения успеваемости учащихся стало известно как точное обучение . [154]

Аналитики поведения, сосредоточенные на развитии поведения, формируют основу движения, называемого поддержкой позитивного поведения (PBS). PBS сосредоточилась на создании безопасных школ. [155]

В образовании существует множество различных видов обучения, которые внедряются для улучшения навыков, необходимых для взаимодействия в дальнейшей жизни. Примерами такого дифференцированного обучения являются социальные и языковые навыки. [156] Согласно NWREL (Северо-западная региональная образовательная лаборатория), слишком большое взаимодействие с технологиями будет препятствовать социальному взаимодействию ребенка с другими из-за его потенциальной зависимости и впоследствии приведет к антисоциальному поведению. [157] С точки зрения развития языка, дети начнут изучать и знать около 5–20 различных слов к 18 месяцам. [158]

Критика поведенческого подхода и новые разработки

Теории поведенческого анализа подвергались критике за их сосредоточенность на объяснении приобретения относительно простого поведения (то есть поведения нечеловеческих видов, младенцев и людей с ограниченными интеллектуальными возможностями или аутистов), а не сложного поведения (см. Commons & Miller). [159] Майкл Коммонс продолжил отрицание ментализма в поведенческом анализе и замену анализа задач конкретными навыками, которые необходимо изучить. В своей новой модели Коммонс создал модель поведенческого анализа более сложного поведения в соответствии с более современными количественными моделями поведенческого анализа, названными моделью иерархической сложности . Коммонс построил модель иерархической сложности задач и соответствующих им стадий выполнения, используя всего три основные аксиомы. [160] [161]

В исследовании развития недавние работы были посвящены объединению аналитических взглядов на поведение с теорией динамических систем. [162] Дополнительным преимуществом этого подхода является его изображение того, как небольшие модели изменений в поведении с точки зрения принципов и механизмов с течением времени могут вызывать существенные изменения в развитии. [163]

Современные исследования в области анализа поведения направлены на расширение моделей поведения, усвоенных в детстве, и определение их влияния на развитие взрослого человека .

Профессиональные организации

В Международной ассоциации поведенческого анализа есть специальная группа по поведенческому анализу развития ребенка.

Поведенческие аналитики докторской степени, являющиеся психологами, относятся к 25-му подразделению Американской психологической ассоциации : анализ поведения .

Всемирная ассоциация поведенческого анализа имеет сертификат по поведенческой терапии. Экзамен содержит вопросы по поведенческим теориям развития ребенка, а также по поведенческим теориям детской психопатологии. [164]

Этапы развития

Первые годы жизни ребенка имеют решающее значение для его развития. [165]

Для понимания поведения ребенка существует множество различных типов способов его анализа. [165] Существует многоэтапная модель поведения, на которую ее можно разбить. [165] В первые годы жизни родителям важно отслеживать каждый маленький жернов, чтобы обеспечить здоровье ребенка. [166] Начиная с каждого месяца, есть вехи, которые должны быть достигнуты в социальной/эмоциональной, языковой/коммуникативной, когнитивной и двигательной/физической областях. [166] Хотя все дети разные и могут не достигать всех вех в одно и то же время, если развитие вашего ребенка сильно отличается от ожидаемых вех, обратитесь к врачу, чтобы убедиться в здоровье вашего ребенка. [166] Окружающая среда ребенка имеет решающее значение для его развития, любая травма, которую переживает ребенок, может потенциально иметь долгосрочные последствия для его взрослой жизни. [167] Дети лучше всего учатся и развиваются в сильной питательной среде, в которой о них заботятся и где они в безопасности. [167] Развитие не заканчивается после младенчества и раннего возраста, поскольку они начинают поступать в школу, образование играет важную роль в социальном и интеллектуальном развитии. [168] Школа позволяет ученикам формировать характер и расширяет горизонты развития детей. [168] Родителям важно знать каждый шаг развития своего ребенка, чтобы обеспечить его здоровье и безопасность. [169]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Уотсон, Дж. Б. (1926). «Что детская комната может сказать об инстинктах. В C. Murchison (Eds.) Psychologies: подкрепление и сопротивление угасанию у маленьких детей ». Child Development . 28 (1): 47–54. doi : 10.2307/1125999. JSTOR  1125999. PMID  13404656.
  2. ^ Бижу, SW (1958). «Угасание оперантов после фиксированных интервалов с маленькими детьми». Журнал экспериментального анализа поведения . 1 (1): 25–29. doi :10.1901/jeab.1958.1-25. PMC 1403884. PMID 16811199  . 
  3. ^ Бижу, SW; Бэр, DM (1961). Развитие ребенка: Том 1: систематическая и эмпирическая теория . Prentice-Hall. ISBN 978-0-13-130377-5.
  4. ^ Bosch, S.; Hixson, MD (2004). «Заключительная часть полной науки о поведении: развитие поведения и поведенческие пики». The Behavior Analyst Today . 5 (3): 244–253. doi :10.1037/h0100033. S2CID  54935610.
  5. ^ Baer, ​​DM (1982). «Анализ поведения и психология развития: комментарии дискуссионера». Развитие человека . 25 : 357–361.
  6. ^ Моррис, EK (1988). «Контекстуализм: мировоззрение анализа поведения». Журнал экспериментальной детской психологии . 46 (3): 289–323. CiteSeerX 10.1.1.459.9320 . doi :10.1016/0022-0965(88)90063-X. 
  7. ^ Шлингер, HD (2004). «Почти чистый лист: аргументы в пользу человеческого воспитания». Skeptic . 11 : 34–43.
  8. ^ Baer, ​​DM (1973). Контроль процесса развития: Зачем ждать? В JR Nesselrode & HW Reese (ред.) Life Span Developmental Psychology: Methodological Issues . Оксфорд, Англия: Academic Press
  9. ^ abc Шлингер, HD, Jr. (1995). Аналитический взгляд на поведение ребенка . Нью-Йорк: Kluwer Academic/Plenum Publishers
  10. ^ Catania, AC (1998). Learning (четвертое издание). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
  11. ^ Моррис, EK; Хёрш, DE (1982). «Анализ поведения и психология развития: метатеоретические соображения». Развитие человека . 25 (5): 344–349. doi :10.1159/000272818. PMID  7173847.
  12. ^ Риз, Х. У. (2005). «Концептуальный анализ селекционизма: части I и II». Behavioral Development Bulletin . 12 (1): 8–16. doi :10.1037/h0100555.
  13. ^ Vyse, S. (2004). «Стабильность с течением времени: является ли анализ поведения чертой психологии?». The Behavior Analyst . 27 (1): 43–54. doi :10.1007/BF03392091. PMC 2755368. PMID  22478416 . 
  14. ^ Pelaez (1998). «Поведенческий анализ развития: история, теория и исследования». Мексиканский журнал поведенческого анализа . 24 : 85–95.
  15. ^ Бюллетень поведенческого развития , 13 (1)
  16. ^ Снайдер, Дж. Дж.; Паттерсон, Дж. Р. (1986). «Влияние последствий на модели социального взаимодействия: квазиэкспериментальный подход к подкреплению в естественной среде» . Развитие ребенка . 57 (5): 1257–1268. doi :10.2307/1130448. JSTOR  1130448. PMID  3769609.
  17. ^ Коммонс, М. Л. и др. (1995). «Формальные, систематические и метасистематические операции с серией задач на балансире: ответ на заявление Каллио об отсутствии четкой систематической стадии». Развитие взрослых . 2 (3): 193–199. doi :10.1007/bf02265717. S2CID  143181596.
  18. ^ ab Cavell, TA & Strand, PS (2002). Родительские вмешательства для агрессивных, антисоциальных детей: адаптация к двусторонней линзе. В L. Kuczynski (ред.) Handbook of dynamics in parent-child relationships . (стр. 395–419). Thousand Oaks, CA: Sage.
  19. ^ Gewirtz, JL & Peláez-Nogueras, M. (1991). Метафора привязанности и обусловленность протестов разлуки с младенцами. В JL Gewirtz & WM Kurtines (ред.), Intersections with attached . (стр. 123–144). Hillsdale, NJ: Erlbaum
  20. ^ Паттерсон, GR (2002). Раннее развитие принудительных семейных процессов. В JB Reid, GR Patterson & J. Snyder, JJ (Eds.). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства . APA Press
  21. ^ Уотсон, Дж. С. (1979). Восприятие случайности как детерминанты социальной отзывчивости. В EB Thoman (ред.), Истоки социальной отзывчивости младенца. В EB Thoman (ред.) Истоки социальной отзывчивости младенца . (стр. 33–64). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum
  22. ^ Gewirtz, JL & Boyd, EF (1977). Эксперименты по взаимодействию матери и младенца, лежащие в основе взаимного приобретения привязанности: младенец обусловливает мать. В T. Alloway, P. Plinger & L. Krames (ред.). Поведение привязанности . (стр. 109–143). Нью-Йорк: Plenum Press
  23. ^ Данст, К. Дж.; Рааб, М.; Триветт, К. М.; Парки, К.; Гейтенс, М.; Уилсон, Л. Л. Френч; Хэмби, Д. В. (2007). «Социально-эмоциональные преимущества возможностей обучения детей, зависящих от реакции, для детей и взрослых». JEIBI . 4 (2): 379–391.
  24. ^ Гевирц, Дж. Л. (1961). Анализ обучения эффектов нормальной стимуляции, лишения и депривации на приобретение социальной мотивации и привязанности. В BM Foss (ред.), Детерминанты поведения младенца . (стр. 213–229). Нью-Йорк: Wiley.
  25. ^ Gewirtz, J. & Pelaez-Nogueras, M. (2000). Эмоции младенца под положительным подкрепляющим контролем внимания и прикосновений воспитателя. В JC Leslie & D. Blackman (ред.), Issues in Experimental and Applied Analysis of Human Behavior . (стр. 271–291). Reno, NV: Context Press
  26. ^ Kassow, DZ; Dunst, CJ (2004). "Связь между родительской обусловленностью-реагированием и результатами привязанности" (PDF) . Bridges . 2 (4): 1–17. Архивировано из оригинала (PDF) 2007-08-02 . Получено 2008-03-09 .
  27. ^ Уолер, РГ; Херринг, М.; Эдвардс, М. (2001). «Совместная регуляция баланса между просоциальными подходами детей и актами соответствия: путь к сотрудничеству матери и ребенка?» . Журнал клинической детской психологии . 30 (4): 473–478. doi :10.1207/S15374424JCCP3004_04. PMID  11708235. S2CID  46680594.
  28. ^ Уолер, Р. Г.; Беллами, А. (1997). «Создание взаимности с детьми с проблемами поведения и их матерями: эффективность обучения повиновению и отзывчивого родительства». Журнал социальных и личных отношений . 14 (4): 549–564. doi :10.1177/0265407597144009. S2CID  145392568.
  29. ^ Уолер, РГ; Смит, ГГ (1999). «Эффективное воспитание как интеграция уроков и диалога». Журнал исследований детей и семьи . 8 (2): 135–149. doi :10.1023/A:1022031716547. S2CID  141305505.
  30. ^ Данст, К.Дж.; Кассов, Д.З. (2004). «Характеристики вмешательств, способствующих родительской чувствительности к поведению ребенка». Мосты . 2 : 1–17.
  31. ^ Данст, К.Дж.; Кассов, Д.З. (2008). «Чувствительность воспитателя, обусловленная социальная отзывчивость и надежная младенческая привязанность». Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства . 5 (1): 40–56. doi :10.1037/h0100409.
  32. ^ Кэрнс, РБ (1979). Анализ социального взаимодействия: методы, проблемы и иллюстрации. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум
  33. ^ Куэй, ХК (1987). Модели делинквентного поведения. В ХК Куэй (ред.). Справочник по ювенальной преступности . (стр. 118–138). Нью-Йорк: Wiley
  34. ^ Коммонс, ML (1991). Сравнение и синтез когнитивных теорий развития Колберга и теорий привязанности обучения и развития Гевиртца. В JL Gewirtz & WM Kurtines (Eds.) Intersections with attached . Hillsdale, NJ: Erlbaum
  35. ^ Коммонс, М. Л.; Миллер, П. М. (2007). «Как ранний негативный уход: опыт связан со стадией привязанности». Бюллетень поведенческого развития . 13 : 14–17. doi : 10.1037/h0100495. S2CID  147024705.
  36. ^ Сейвелсберг, Г. Дж. П. (2005). «Открытие развития моторики: дань уважения Эстер Телен». The Behavior Analyst Today . 6 (4): 243–249. doi :10.1037/h0100074.
  37. ^ Телен, Э.; Фишер, Д.М. (1982). «Шагание новорожденного: объяснение «исчезающего рефлекса » ». Психология развития . 18 (5): 760–775. doi :10.1037/0012-1649.18.5.760.
  38. ^ Деннис, В. (1960). «Причины задержки развития среди воспитанников детских учреждений: Иран». Журнал генетической психологии . 96 : 47–59. doi : 10.1080/00221325.1960.10534274. PMID  13815945.
  39. ^ Деннис, В.; Наджарян, П. (1957). «Развитие младенца в условиях неблагоприятных условий окружающей среды». Психологические монографии: общие и прикладные . 71 (7): 1–13. doi :10.1037/h0093705.
  40. ^ Sayegh, Y.; Dennis, W. (1965). «Влияние дополнительного опыта на поведенческое развитие младенцев в учреждениях». Child Development . 36 (1): 81–90. doi :10.2307/1126782. JSTOR  1126782. PMID  14296799.
  41. ^ Masiello, T.; Tucker (2006). «Влияние тренировок на беговой дорожке на развитие моторики у младенцев с ограниченными возможностями и без них» (PDF) . Bridges . 4 (5): 1–17. Архивировано из оригинала (PDF) 2007-09-15 . Получено 2008-03-09 .
  42. ^ Каутилли, Дж. Д.; Дзевольска, Х. (2005). «Краткий отчет: может ли условное подражание подкрепить подъем грузовика у трехмесячного младенца?». The Behavior Analyst Today . 6 (4): 229–234. doi :10.1037/h0100076.
  43. ^ Dziewolska, H.; Cautilli, JD (2006). «Влияние пакета двигательной тренировки на поведение стояния с минимальной помощью у трехмесячного младенца». The Behavior Analyst Today . 7 (1): 111–124. doi :10.1037/h0100149. S2CID  143833745.
  44. ^ Каутилли, Дж. Д.; Дзевольска, Х. (2006). «Краткий отчет: использование возможности реагирования и практики для повышения эффективности шагового рефлекса у пятимесячного младенца». Behavior Analyst Today . 7 (4): 538–547. doi :10.1037/h0100088.
  45. ^ Инс, Л.; Брукер, Б. и Альба А. (1977): Поведенческие методы, применяемые к уходу за пациентами с повреждениями спинного мозга. В J. Kamiya, TX Barber, NE Miller, D. Shapiro и J. Stoyva (ред.) Биологическая обратная связь и самоконтроль . Чикаго, Иллинойс: Alpine, 515–523.
  46. ^ Брукер Б. (1983): Повреждения спинного мозга. В Burish and Bradley (ред.) Борьба с хроническими заболеваниями: исследования и применение . Нью-Йорк: Academic Press, 285–311.
  47. ^ Брукер Б. (1984): Биологическая обратная связь в реабилитации. В Golden (ред.) Текущие темы в реабилитационной психологии . Сан-Диего, Калифорния: Grune and Stratton, 173–199
  48. ^ Brucker, B.; & Ince, L. (1979): Биологическая обратная связь как экспериментальное лечение постуральной гипотензии у пациента с поражением спинного мозга. В J. Stoyva, J. Kamiya, TX Barber, NE Miller & D. Shapiro (ред.). Биологическая обратная связь и самоконтроль . Hawthorne, NY: Aldine, 557–561.
  49. ^ Брукер, Б. (1980): Биологическая обратная связь и реабилитация. В LP Ince (ред.) Поведенческая психология в реабилитационной медицине: клинические приложения . Балтимор: Williams and Wilkins, 188–217.
  50. ^ Миллер, Н. и Брукер, Б. (1981): Приобретенная висцеральная реакция, по-видимому, независимая от скелетной у пациентов, парализованных спинальными поражениями. В D. Shapiro, J. Stoyva, J. Kamiya, TX Barber, NE Miller и GE Schwartz (ред.). Биологическая обратная связь и поведенческая медицина . Hawthorne, NY: Aldine, 355–372
  51. ^ Брукер, Б.С.; Булаева, Н.В. (1996). «Влияние биологической обратной связи на электромиографические ответы у пациентов с повреждением спинного мозга». Архивы физической медицины и реабилитации . 77 (2): 133–137. doi : 10.1016/S0003-9993(96)90157-4 . PMID  8607736.
  52. ^ Уотсон, Дж. Б. (1924). Разговор и мышление. В «Бихевиоризме» Дж. Б. Уотсона . Нортон, Нью-Йорк.
  53. ^ Кантор, Дж. Р. (1929). «Может ли психология способствовать изучению лингвистики?». Монист . 38 (4): 630–648. doi :10.5840/monist19283846.
  54. ^ Вайс, А. П. (1929). Языковые реакции. В книге А. П. Вайса (ред.) « Теоретическая основа человеческого поведения» . Адамс, Колумбус, Огайо
  55. ^ Эспер, Э. А. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных языковых системах. Языковые монографии № 1
  56. ^ Минео, ДА; Голдштейн, Х. (1990). «Обобщенное обучение рецептивным и экспрессивным реакциям действия–объекта у дошкольников с задержкой речевого развития». Журнал нарушений речи и слуха . 55 (4): 665–678. doi :10.1044/jshd.5504.665. PMID  2232747.
  57. ^ Wetherby, B. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В R. Schiefelbusch (ред.), Основы языкового вмешательства . (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  58. ^ abc Скиннер, Б. Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Эпплтон
  59. ^ Риглер, Х. К. и Баер, Д. М. (1989). Анализ развития следования правилам. В HW Reese (ред.) Достижения в области развития и поведения ребенка . (т. 21). Сан-Диего: Academic Press.
  60. ^ Скиннер, Б.Ф. (1957), стр. 4
  61. ^ Хомский, Н.; Скиннер, Б.Ф. (1959). «Обзор вербального поведения Скиннера». Язык . 35 (1): 26–58. doi :10.2307/411334. JSTOR  411334.
  62. ^ Грир, РД; Кеохейн, Д. (2006). «Эволюция вербального поведения у детей». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 1 (2): 111–140. doi :10.1037/h0100194. S2CID  144268690.
  63. ^ Риз, Х. У. (2004). «Частная речь и другие формы самокоммуникации». The Behavior Analyst Today . 5 (2): 182–189. doi :10.1037/h0100030.
  64. ^ Скиннер (1957). Вербальное поведение . Крофт
  65. ^ Росс, Д.Э.; Нуццоло, Р.; Столфи, Л.; Натарелли, С. (2006). «Влияние погружения в речь на спонтанное поведение говорящих детей дошкольного возраста с задержками общения». JEIBI . 3 (1): 135–145.
  66. ^ Грир, РД; Росс, ДЭ (2004). «Анализ вербального поведения: программа исследований в области индукции и расширения сложного вербального поведения». Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение . 1 (2): 141–165. doi :10.1037/h0100286.
  67. ^ ab Chu, HC (1998). Сравнение подходов вербального поведения и социальных навыков для развития навыков социального взаимодействия и одновременного снижения аберрантного поведения у детей с нарушениями развития в контексте теории соответствия. (Докторская диссертация, Колумбийский университет, 1998). Реферат из: UMI Proquest Digital Dissertations [on-line]. Элемент рефератов диссертаций: AAT 9838900.
  68. ^ ab Patterson, GR (2002). «Этиология и лечение детского и подросткового антисоциального поведения». The Behavior Analyst Today . 3 (2): 133–145. doi :10.1037/h0099971.
  69. ^ Каутилли, Дж.; Тиллман, TC (2004). «Практика, основанная на фактических данных, дома и в школе для помощи в обучении социально неадаптированного ребенка». JEIBI . 1 (1): 28–35.
  70. ^ Бевилл-Дэвис, А.; Клис, Ти Джей; Гаст, Д.Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 14–28.
  71. ^ Грир, Р. Д. и Спекман, Дж. М. (в печати). Интеграция ответов говорящего и слушающего: теория развития вербального поведения. Психологическая запись .
  72. ^ Коленберг, Р. и Цай, М. (1991)
  73. ^ Нельсон-Грей, РО; Митчелл, Дж. Т.; Кимбрел, Н. А.; Херст, Р. М. (2007). «Развитие и поддержание расстройств личности: поведенческая перспектива». The Behavior Analyst Today . 8 (4): 443–445. doi :10.1037/h0100633.
  74. ^ Эйзенберг, Н.; Вольчик, С.А.; Голдберг, Л.; Энгель, И. (1992). «Родительские ценности, подкрепление и просоциальное поведение маленьких детей: продольное исследование». J Genet Psychol . 153 (1): 19–36. doi :10.1080/00221325.1992.10753699. PMID  1645156.
  75. ^ ab Снайдер, Дж. Дж.; Паттерсон, ГР (1995). «Индивидуальные различия в социальной агрессии: проверка модели подкрепления социализации в естественной среде». Behav Ther . 26 (2): 371–91. doi :10.1016/S0005-7894(05)80111-X.
  76. ^ Паттерсон, GR (2002). «Этиология и лечение детского и подросткового антисоциального поведения» (PDF) . Behav Analyst Today (PDF). 3 (2): 133–45. doi :10.1037/h0099971.
  77. ^ Брайан, Дж. Х.; Уолбек, Н. Х. (1970). «Влияние слов и дел, касающихся альтруизма, на детей». Развитие ребенка . 41 (3): 747–759. doi :10.2307/1127221. JSTOR  1127221.
  78. ^ Брайан, Дж. Х.; Уолбек, Н. (1970). «Проповедь и практика щедрости: действие и реакция детей». Развитие ребенка . 41 (2): 329–353. doi :10.2307/1127035. JSTOR  1127035.
  79. ^ Барри, Л. М.; Харауэй, Д. Л. (2005). «Самоуправление и СДВГ: обзор литературы». The Behavior Analyst Today . 6 (1): 48–64. doi :10.1037/h0100051.
  80. ^ Maccoby, EM (1968). Развитие моральных ценностей и поведения в детстве. В JA Clausen's (Ed). Социализация и общество . Little Brown Books: Boston
  81. ^ Аронфрид, Дж. (1968). Поведение и совесть: социализация внутреннего контроля внешнего поведения . Нью-Йорк: Academic Press
  82. ^ Аронфрид, Дж. (1970). Социализация альтруистического и симпатического поведения: некоторый теоретический и экспериментальный анализ. В J. Macauley & L. Berkowitz (Eds.) Altruism and helping behavior . New York: Academic Press.
  83. ^ Чарльзворт, Р.; Хартуп, WW (1967). «Положительное социальное подкрепление в детском саду на группу». Развитие ребенка . 38 (4): 993–1002. doi :10.2307/1127097. JSTOR  1127097. PMID  5583075.
  84. ^ Фурман, У.; Мастерс, Дж. К. (1980). «Аффективные последствия социального подкрепления, наказания и нейтрального поведения». Психология развития . 16 (2): 100–104. doi :10.1037/0012-1649.16.2.100.
  85. ^ ab Lamb, ME; Easterbrooks, MA; Holden, GW (1980). «Подкрепление и наказание среди дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты». Child Development . 51 (4): 1230–1236. doi :10.2307/1129565. JSTOR  1129565.
  86. ^ ab Lamb, ME; Roopnarine, JL (1979). «Влияние сверстников на развитие половых ролей у дошкольников». Child Development . 50 (4): 1219–1222. doi :10.2307/1129353. JSTOR  1129353.
  87. ^ Лейтер, МП (1977). «Исследование взаимности в дошкольных игровых группах». Развитие ребенка . 48 (4): 1288–1295. doi :10.2307/1128486. JSTOR  1128486.
  88. ^ Паттерсон, GR; Литтман, RA и Брикер, W. (1967). Ассертивное поведение у детей: шаг к теории агрессии. Монографии Общества исследований в области развития ребенка , 32, (5, серийный номер 113).
  89. ^ Фагот, Беверли И.; Паттерсон, Джеральд Р. (1969). «Анализ in vivo подкрепляющих обстоятельств для полоролевого поведения у дошкольников». Психология развития . 1 (5): 563–568. doi :10.1037/h0027965.
  90. ^ Сербин, ЛО'Лири; Кент, Р.; Тоник, И.; Тоник, И.Дж. (1973). «Сравнение реакций учителей на дошкольное и проблемное поведение мальчиков и девочек». Child Development . 44 (4): 796–804. doi :10.2307/1127726. JSTOR  1127726. PMID  4751301.
  91. ^ Coie, JD; Kupersmidt, JB (1983). «Поведенческий анализ формирующегося социального статуса в группах мальчиков». Child Development . 54 (6): 1400–1416. doi :10.2307/1129803. JSTOR  1129803.
  92. ^ Jakibuchuk, Z.; Smeriglio, VL (1976). «Влияние символического моделирования на социальное поведение детей дошкольного возраста с низким уровнем социальной отзывчивости». Child Development . 47 (3): 838–841. doi :10.2307/1128203. JSTOR  1128203.
  93. ^ О'Коннор, РД (1972). «Относительная эффективность моделирования, формирования и комбинированной процедуры для модификации социального отчуждения». Журнал ненормальной психологии . 79 (3): 327–334. doi :10.1037/h0033226. PMID  5033375. S2CID  15753273.
  94. ^ Снайдер, Дж.; Стулмиллер, М.; Паттерсон, ГР; Шрепферман, Л.; Оесер, Дж.; Джонсон, К.; Соэтаерт, Д. (2003). «Применение сопоставления распределения ответов для понимания механизмов риска в развитии: случай девиантных разговоров и игр маленьких детей и риск раннего антисоциального поведения». The Behavior Analyst Today . 4 (4): 435–453.
  95. ^ Паттерсон, GR; Рейд, JB и Эдди, JM (2002). Краткая история модели Орегона. В JB Reid, GR Patterson и J. Snyder (ред.) Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель для вмешательств . APA Press
  96. ^ Оснес, ПГ; Аделинис, Дж. (2005). «Обучение по переписке, управление правилами, обобщение и контроль стимулов: связи или разъединения?». Бюллетень поведенческого развития . 12 (1): 48–55. doi :10.1037/h0100560.
  97. ^ Бевилл-Дэвис Алисия; Клис Том Дж.; Гаст Дэвид Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 14–27.
  98. ^ Пелеас, М.; Морено, Р. (1998). «Таксономия правил и их соответствие в поведении, управляемом правилами». Мексиканский журнал анализа поведения . 24 (2): 197–214.
  99. ^ Снайдер, Дж. Дж.; МакИчерн, А.; Шрепферман, Л.; Зеттл, Р.; Джонсон, К.; Суинк, Н.; МакАлпайн, К. (2006). «Управление правилами, обучение по переписке и обучение различению: анализ развития скрытых проблем поведения». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 1 (1): 43–65. doi :10.1037/h0100187.
  100. ^ Барри, Л. М.; Харауэй, Д. Л. (2005). «Стратегии поведенческого самоконтроля для маленьких детей». JEIBI . 2 (2): 79–89.
  101. ^ Ферстер, К. Б. (1973). «Функциональный анализ депрессии». Американский психолог . 28 (10): 857–870. doi :10.1037/h0035605. PMID  4753644. S2CID  13717254.
  102. ^ Хопс, Х. (1992). «Родительская депрессия и проблемы поведения детей: последствия для поведенческого семейного вмешательства». Изменение поведения . 9 (3): 126–138. doi :10.1017/S0813483900006276. S2CID  147876161.
  103. ^ Хопс, Х.; Биглан, А.; Шерман, Л. Архр; Фрейдман, Л.; Остин, В.; Остин, В. (1987). «Домашнее наблюдение за семейными взаимодействиями женщины в депрессии». Журнал консультационной и клинической психологии . 55 (3): 341–346. doi :10.1037/0022-006X.55.3.341. PMID  3597946.
  104. ^ Biglan, A.; Hops, H. & Sherman, L. (1988). Принудительные семейные процессы и материнская депрессия. В RD Peters & RJ McMahon (ред.) Социальное обучение и системные подходы к браку и семье . (стр. 72–103). Нью-Йорк: Brunner/Mazel.
  105. ^ Biglan, A.; Rothlind, J.; Hops, H.; Sherman, L. (1989). «Влияние стрессового и агрессивного поведения». Журнал ненормальной психологии . 98 (3): 218–228. doi :10.1037/0021-843X.98.3.218. PMID  2768656.
  106. ^ Кантер, Дж. В.; Каутилли, Дж. Д.; Буш, АМ; Барух, Д. Э. (2005). «К всеобъемлющему функциональному анализу депрессивного поведения: пять факторов окружающей среды и возможные шестой и седьмой». The Behavior Analyst Today . 6 (1): 65–74. doi :10.1037/h0100055.
  107. ^ Помимо потери подкрепления, потеря связи между поведением и подкреплением также может привести к депрессии.
  108. ^ Rawson, HE; ​​Tabb, LC (1993). «Влияние терапевтического вмешательства на детскую депрессию». Child and Adolesent Social Work Journal . 10 : 39–53. doi :10.1007/BF00758022. S2CID  140295834.
  109. ^ Rawson, HE; ​​Cassady, JC (1995). «Влияние терапевтического вмешательства на самооценку детей с трудностями в обучении». Child and Adolescent Social Work Journal . 12 (1): 19–31. doi :10.1007/BF01876137. S2CID  144557857.
  110. ^ Кендлер, Х. и Кендлер, Т. (1975). От дискриминационного обучения к когнитивному развитию: необихевиористическая одиссея. В WK Estes (ред.) Справочник по обучению и когнитивным процессам (т. 1). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawerence Erlbaum Associates.
  111. ^ Данст, К. Дж.; Рааб, М.; Уилсон, Л. Л.; Парки, К. (2007). «Относительная эффективность стимуляции». The Behavior Analyst Today . 8 (2): 226–236. doi :10.1037/h0100615.
  112. ^ Рондал, JA; Доккье, Л. (2006). «Материнская речь для детей с синдромом Дауна: обновление». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 1 (3): 218–226. doi :10.1037/h0100197.
  113. ^ Hutto, M. (2003). "Задержка обучения в исследованиях обстоятельств у маленьких детей с ограниченными возможностями или задержками развития" (PDF) . Bridges . 1 (5): 1–16. Архивировано из оригинала (PDF) 2007-09-15 . Получено 2008-03-09 .
  114. ^ Бижу, SW (1966). Функциональный анализ отсталого развития. В NR Ellis (ред.) Международный обзор исследований в области умственной отсталости . Нью-Йорк: Academic Press.
  115. ^ Гринвуд, CR; Харт, Б.; Уокер, Д. и Рисли, Т. (1994). Возможность реагирования и академическая успеваемость: поведенческая теория задержки развития и ее профилактика. В R. Gardener, DM Sainato, JO Cooper, TE Heron, WL Heward, J. Eshleman и TA Grossi (ред.) Анализ поведения в образовании: фокус на измеримо превосходящем обучении . (стр. 161–171) Pacific Grove, CA: Brookes-Cole
  116. ^ Гринвуд, Уорд; Льюз (2003). «Ранний индикатор коммуникации (ECI) для младенцев и детей ясельного возраста: что это такое, где он был и куда ему нужно идти». The Behavior Analyst Today . 3 (4): 383–392. doi :10.1037/h0099995.
  117. ^ Грир, Д.; Кеохейн, Д.; Хили (2002). «Качественное и всестороннее применение анализа поведения в обучении». The Behavior Analyst Today . 3 (2): 120–132. doi :10.1037/h0099977.
  118. ^ Гринвуд, CR; Карта, JJ; Харт, B.; Кампс, D.; Терри, D.; Делкуарди, JC; Уокер, D.; Рисли, TR; и др. (1992). «Из лаборатории в сообщество: двадцать шесть лет прикладного анализа поведения в детском центре Juniper Gardens». Американский психолог . 47 (11): 1464–1474. doi :10.1037/0003-066X.47.11.1464. PMID  1482007.
  119. ^ Бижу, SW (1983). Профилактика легкой и умеренной задержки развития. В FJ Menolascino, R. Neman & JA Stark (ред.) Лечебные аспекты умственной отсталости: биомедицинские и поведенческие достижения . (стр. 223–241). Балтимор: Brookes.
  120. ^ Харт, Б. и Рисли, ТР (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор: Brookes
  121. ^ Харт, Б. и Рисли, ТР (1999). Социальный мир детей, обучающихся говорить . Балтимор: Brookes
  122. ^ Зенталл, ТР; Галицио, М.; Критчфилд, ТС (2002). «Категоризация, изучение концепций и анализ поведения: введение». Журнал экспериментального анализа поведения . 78 (3): 237–248. doi :10.1901/jeab.2002.78-237. PMC 1284898. PMID  12507002 . 
  123. ^ Голдиамонд, И. (1966). Восприятие, язык и правила концептуализации. В Б. Кляйнмутце (ред.) Ежегодный симпозиум по познанию Технологического института Карнеги . John Wiley & Sons, Нью-Йорк.
  124. ^ Беккер, WC (1971). Обучение концепциям и операциям, или как сделать детей умными. В WC Беккер (ред.) Эмпирическая основа для изменения образования . Научные исследовательские сотрудники. Пало-Альто, Калифорния.
  125. ^ Herrnstein, R. (1990). «Уровни контроля стимула: А. функциональный подход». Cognition . 37 (1–2): 133–166. doi :10.1016/0010-0277(90)90021-B. PMID  2269005. S2CID  17119527.
  126. ^ Куайн, WVO (1953). С логической точки зрения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  127. ^ Куайн, WVO (1960). Слово и объект . Кембридж. MA: MIT Press.
  128. ^ Хокинс, А.С. (1964). «Вербальная идентификация компонентов стимула в неоднозначно названных соединениях». Журнал экспериментальной детской психологии . 1 (3): 227–240. doi :10.1016/0022-0965(64)90038-4.
  129. ^ Штайнер, TE; Собель, Р. (1968). «Формирование межкомпонентных ассоциаций во время парно-ассоциативного обучения с составными стимулами». Журнал экспериментальной психологии . 77 (2): 275–280. doi :10.1037/h0025778. PMID  5655120.
  130. ^ Blackledge (2003). «Введение в теорию реляционных фреймов: основы и приложения» (PDF) . The Behavior Analyst Today . 3 (4): 421–430. doi :10.1037/h0099997. Архивировано из оригинала (PDF) 20-06-2012 . Получено 23-04-2012 .
  131. ^ Барнс-Холмс, Ивонн; Макхью, Луиза; Барнс-Холмс, Дермот (2004). «Принятие точки зрения и теория разума: реляционный фреймовый учет» (PDF) . The Behavior Analyst Today . 5 (1): 15–25. doi :10.1037/h0100133.
  132. ^ Хейс, SC; Хейс, LJ (1992). «Вербальные отношения и эволюция анализа поведения». American Psychologist . 47 (11): 1383–1395. doi :10.1037/0003-066X.47.11.1383.
  133. ^ Рош, Б.; Барнс-Холмс, И.; Барнс-Холмс, Д.; Стюарт, И.; О'Хора, Д. (2002). «Теория реляционных фреймов: новая парадигма для анализа социального поведения». The Behavior Analyst . 25 (1): 75–91. doi :10.1007/BF03392046. PMC 2731595. PMID  22478379 . 
  134. ^ Эспер, Э. А. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных языковых системах. Языковые монографии № 1.
  135. ^ Wetherby, B. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В R. Schiefelbusch (ред.) Основы языкового вмешательства . (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  136. ^ Сидман, М. (2000). «Отношения эквивалентности и обусловленность подкрепления». Журнал экспериментального анализа поведения . 74 (1): 127–146. doi :10.1901/jeab.2000.74-127. PMC 1284788. PMID  10966100 . 
  137. ^ Краснер, Л. (1958). «Исследования обусловливания вербального поведения». Психологический вестник . 55 (3): 148–170. doi :10.1037/h0040492. PMID  13542700.
  138. ^ Salzinger, K. (1959). «Экспериментальное манипулирование вербальным поведением: обзор». Журнал общей психологии . 61 (1): 65–94. doi :10.1080/00221309.1959.9710241. PMID  14441175.
  139. ^ Зальцингер, К. (1967). Проблема класса реакции в вербальном поведении. В К. Зальцингер и С. Зальцингер (ред.) Исследования вербального поведения и некоторые нейрофизические импликации . Academic Press, Нью-Йорк.
  140. ^ Sailor, W. (1971). «Укрепление и обобщение продуктивных множественных алломорфов у двух отсталых детей». Журнал прикладного поведенческого анализа . 4 (4): 305–310. doi :10.1901/jaba.1971.4-305. PMC 1310708. PMID  16795307 . 
  141. ^ Baer, ​​DM (1982). «Наложение структуры на поведение и разрушение поведенческих структур. В HE Howe (ред.)». Симпозиум по мотивации в Небраске . 29 : 217–254.
  142. ^ Baer, ​​DM; Guess, D. (1973). «Обучение детей с тяжелой формой умственной отсталости продуктивным суффиксам существительных». Американский журнал по проблемам умственной отсталости . 77 (5): 498–505. PMID  4122226.
  143. ^ Андронис, ПТ; Лэнг, ТВДж; Голдиамонд, И. (1997). «Контингентная аддукция «символической агрессии» голубем». Анализ вербального поведения . 16 : 10–23.
  144. ^ Bucher, B.; Schneider, RE (1973). «Приобретение и обобщение сохранения дошкольниками с использованием оперантного обучения». Журнал экспериментальной детской психологии . 16 (2): 187–204. doi :10.1016/0022-0965(73)90160-4.
  145. ^ Waghorn, L.; Sullivan, EV (1970). «Исследование правил перехода в сохранении количества (субстанции) с использованием моделирования с помощью пленки». Acta Psychologica . 32 (1): 65–80. doi :10.1016/0001-6918(70)90091-0. PMID  5497127.
  146. ^ Филд, Д. (1987). «Обзор дошкольного обучения охране природы: анализ анализов». Developmental Review . 7 (3): 210–251. doi :10.1016/0273-2297(87)90013-X.
  147. ^ Ферстер, К. Б. (1961). «Положительное подкрепление и поведенческие дефициты аутичных детей». Child Development . 32 (3): 437–456. doi :10.2307/1126210. JSTOR  1126210. PMID  13699189.
  148. ^ Drash, PW; Tudor, RM (1993). «Функциональный анализ задержки вербального развития у детей дошкольного возраста: значение для профилактики и полного восстановления». Анализ вербального поведения . 11 : 19–29. doi :10.1007/BF03392884. PMC 2748560. PMID  22477077 . 
  149. ^ Ловаас, О.И.; Смит, Т. (1989). «Комплексная теория поведения детей-аутистов: парадигма для исследования и лечения». Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии . 20 (1): 17–29. doi :10.1016/0005-7916(89)90004-9. PMID  2671048.
  150. ^ Бижу, SW и Гецци, PM (1999). Теория вмешательства в поведение аутичного поведения у маленьких детей. В PM Гецци, WL Уильямс и JE Карр (ред.), Аутизм: аналитические перспективы поведения . (стр. 33–43). Рено, Невада: Context Press.
  151. ^ Хиксон, МД; Уилсон, Дж. Л.; Доти, С. Дж. и Владеску, Дж. К. (2008). Обзор поведенческих теорий аутизма и доказательств экологической этиологии. Журнал патологии речи и языка и прикладного анализа поведения . Специальный сборник выпусков 2.4 - 3.1, 46–59.
  152. ^ Энгельманн, С. и Карнин, Д. (1991). Теория обучения: принципы и приложения . Юджин, Орегон: ADI Press
  153. ^ Энглеманн, С. Э. (1968). «Связь оперантных методов с программированием и обучением». Журнал школьной психологии . 6 (2): 89–96. doi :10.1016/0022-4405(68)90002-2.
  154. ^ Calkin, AB (2005). «Точное обучение: стандартные графики ускорения». Behav Analyst Today (PDF). 6 (4): 207–16. CiteSeerX 10.1.1.565.8320 . doi :10.1037/h0100073. 
  155. ^ Скотт, TM Ганьон; Нельсон, CM (2008). «Школьные системы поддержки позитивного поведения: структура для снижения школьной преступности и насилия». Журнал анализа поведения правонарушителя и жертвы: лечение и профилактика . 1 (4): 69–80. doi :10.1037/h0100448.
  156. ^ "Развитие ребенка" Северо-западная региональная образовательная лаборатория. 2001. 5 февраля 2008. http://www.nwrel.org/request/june01/child.html
  157. ^ Мельц, Барбара Ф. (22 октября 2007 г.). "Зора и исследователь" . The Boston Globe .
  158. ^ "Развитие языка у детей". Институт развития ребенка .
  159. ^ Коммонс, М. Л.; Миллер, П. М. (2001). «Количественная поведенческая модель стадии развития, основанная на модели иерархической сложности». The Behavior Analyst Today . 2 (3): 222–252. doi :10.1037/h0099940. S2CID  55996550.
  160. ^ Коммонс, М. Л.; Миллер, П. М. (1998). «Количественная поведенческо-аналитическая теория развития». Мексиканский журнал экспериментального анализа поведения . 24 (2): 153–180.
  161. ^ Коммонс, ML; Трюдо, EJ; Стайн, SA; Ричардс, FA; Краузе, SR (1998). «Иерархическая сложность задач показывает существование стадий развития». Developmental Review . 8 (3): 237–278. doi :10.1006/drev.1998.0467.
  162. ^ Новак, Г. и Пелаез, М. (2004). Развитие детей и подростков: поведенческий системный подход . Sage
  163. ^ Новак, Г.; Пелаез, М. (2002). «Поведенческо-аналитическая модель развития лучше». Поведенческие и мозговые науки . 25 (4): 466–468. doi :10.1017/s0140525x02340081. S2CID  143785638.
  164. ^ "World Center for Behavior Analysis". Архивировано из оригинала 2011-01-10 . Получено 2011-01-21 .
  165. ^ abc CDC (2023-02-23). ​​"Основы развития ребенка | CDC". Центры по контролю и профилактике заболеваний . Получено 2023-03-07 .
  166. ^ abc CDC (2022-12-29). "Что такое веха развития?". Центры по контролю и профилактике заболеваний . Получено 2023-03-07 .
  167. ^ ab "8 вещей, которые следует помнить о развитии ребенка". Центр развития ребенка в Гарвардском университете . Получено 2023-03-09 .
  168. ^ ab "Беременность, воспитание детей, образ жизни, красота: советы и рекомендации | mom.com". mom.com . Получено 09.03.2023 .
  169. ^ Ройсман, Г.И. «Развитие ребенка». Развитие ребенка . 94 (1).

Внешние ссылки