stringtranslate.com

Процедурные знания

Процедурные знания (также известные как ноу-хау , ноу-хау и иногда называемые практическими знаниями , императивными знаниями или перформативными знаниями ) [1] — это знания, применяемые при выполнении некоторой задачи. В отличие от описательного знания (также известного как декларативное знание, пропозициональное знание или «знание-что»), которое включает в себя знание конкретных фактов или предложений (например, «Я знаю, что снег бел»), процедурное знание включает в себя способность человека что-то сделать (например, « Я знаю, что снег бел»). «Я знаю, как поменять спущенное колесо»). Человеку не обязательно уметь устно сформулировать свои процедурные знания, чтобы они считались знаниями, поскольку процедурные знания требуют только знания того, как правильно выполнить действие или применить навык. [2] [3]

Термин «процедурное знание» имеет более узкое, но связанное техническое применение как в когнитивной психологии , так и в законодательстве об интеллектуальной собственности .

Обзор

Процедурное знание (т.е. знание-как) отличается от описательного знания (т.е. знания-что) тем, что его можно непосредственно применить к задаче. [2] [4] Например, процедурные знания, которые человек использует для решения проблем, отличаются от декларативных знаний, которыми он обладает о решении проблем , потому что эти знания формируются в процессе действия. [5]

Различие между знанием-как и знанием-что было выдвинуто на первый план в эпистемологии Гилбертом Райлом , который использовал его в своей книге «Концепция разума» . [3]

Ноу-хау также часто называют уличной смекалкой (иногда рассматриваемой как противоположность книжной смекалке), а человека, использующего свою уличную смекалку, называют уличной мудростью . Ноу-хау часто является неявным знанием , а это означает, что его может быть трудно передать другому человеку путем его записи или вербализации. Противоположностью неявного знания является явное знание .

Определение

Процедурные знания — это «ноу-хау», приписываемые технологии, определяемой когнитивными психологами, которые представляют собой просто знания «знаю, как это сделать». Частично сложность заключается в попытке связать его с такими терминами, как процесс , решение проблем , стратегическое мышление и тому подобное, что, в свою очередь, требует различения различных уровней процедуры. [6] Это способность выполнять последовательность действий для решения проблем. Этот тип знаний привязан к конкретным типам проблем и поэтому не подлежит широкому обобщению. [7] Процедурные знания целенаправленны и опосредуют поведение при решении проблем. [8]

Понятие процедурного знания также широко используется в исследованиях в области математического образования. Очень влиятельное определение процедурного знания в этой области взято из вводной главы Хиберта и Лефевра (1986) плодотворной книги «Концептуальное и процедурное знание: случай математики», в которой они разделили процедурное знание на две категории. Первый — это знакомство с отдельными символами системы и синтаксическими соглашениями для приемлемых конфигураций символов. Второй состоит из правил или процедур решения математических задач. Другими словами, они определяют процедурные знания как знание синтаксиса, соглашений о шагах и правил манипулирования символами. [9] Многие из процедур, которыми владеют студенты, вероятно, представляют собой цепочки рецептов по манипулированию символами. По их определению, процедурное знание включает в себя алгоритмы, а это означает, что если кто-то выполняет процедурные шаги в заранее определенном порядке и без ошибок, он гарантированно получит решения, но не включает эвристики, которые представляют собой абстрактные, сложные и глубокие знания о процедурах, которые чрезвычайно важны. мощный инструмент в решении проблем. [10] Поэтому Стар (2005) предложил реконцептуализацию процедурных знаний, предполагая, что они могут быть либо поверхностными, как те, которые упоминаются у Хиберта и Лефевра (1986), либо глубокими. [11] [9] Глубокие процедурные знания связаны с пониманием, гибкостью и критическим суждением. Например, цели и подцели шагов, среда или тип ситуации для определенной процедуры, а также ограничения, налагаемые на процедуру средой. [12] Исследования развития процедурной гибкости указывают на то, что гибкость является показателем глубоких процедурных знаний. Лица с поверхностными процедурными знаниями могут использовать только стандартную технику, что может привести к низкой эффективности решений и, вероятно, к неспособности решать новые вопросы. Однако более гибкие решатели, обладающие глубокими процедурными знаниями, могут ориентироваться в предметной области, используя методы, отличные от тех, которые слишком практикуются, и находить наилучшие решения, соответствующие различным условиям и целям. [13] [11] [14]

Разработка

Развитие процедурных знаний всегда переплетается с развитием декларативных знаний . Исследователи предположили, что первоначальное решение проблем включает в себя явное обращение к примерам, участники начинают с обработки, основанной исключительно на примерах. [15] [16] Примеры иллюстрируют решение аналогичной проблемы, и решатель проблем аналогичным образом отображает решение примера на решение текущей проблемы. Люди часто ссылаются на примеры, даже когда их изначально обучают правилам и принципам. [17] Считается, что при приобретении людьми когнитивных навыков сначала пример кодируется как декларативная структура. Когда участники проверяются на свои первые проблемы, у них есть два возможных способа ответа. Если пример соответствует проблеме, которую они изучили, они могут просто получить ответ. Однако, если оно не совпадает, они должны аналогичным образом расширить пример. [16] При повторной практике общие правила развиваются, и конкретный пример больше не используется. Таким образом, знание переходит из декларативной формы (кодирования примеров) в процедурную форму (продукцию правил), что называется адаптивным управлением мышлением — рациональной (ACT-R) теорией. [18]

Однако в определенных случаях процедурные и декларативные знания можно приобрести самостоятельно. Исследования пациентов с амнезией показали, что они могут осваивать двигательные навыки, не имея возможности вспомнить эпизоды, в которых они их выучили, а также выучили и сохранили способность эффективно читать слова, перевернутые в зеркальном перевернутом виде, однако у них были серьезные нарушения в распознавании этих слов, что дает доказательства о различиях нейрологической основы процедурного и декларативного знания. [19] [20] Исследователи также обнаружили, что некоторые нормальные субъекты, например пациенты с амнезией, продемонстрировали существенное процедурное обучение при отсутствии явных декларативных знаний. Несмотря на то, что декларативные знания могут влиять на производительность процедурной задачи, процедурные и декларативные знания могут приобретаться отдельно, не обязательно иметь знания одного типа, чтобы построить знания другого типа. Влияние, вызванное декларативным знанием, может быть связано с облегчением процесса активации путей, находящегося за пределами сознательного осознания. [21] Если прайм хорошо предсказывает цель, степень облегчения увеличивается из-за активного, сознательного эффекта внимания, который накладывается на активацию пути. [22] Следовательно, если и когда испытуемые разовьют явные декларативные знания о процедуре, они смогут использовать эти знания для формирования ожиданий внимания в отношении следующего элемента этой процедуры. [21]

Активация

Лэшли (1951) предположил, что последовательность действий обычно контролируется центральными планами, а структура планов является иерархической. Некоторые факты также подтверждают эту гипотезу. Одно и то же поведение может иметь разные функциональные интерпретации в зависимости от контекста, в котором оно происходит. Один и тот же звуковой образец может интерпретироваться по-разному в зависимости от того, где он встречается в предложении, например, там и их . Такая контекстуальная зависимость возможна только при наличии функционально всеобъемлющих состояний, подразумеваемых иерархическими планами. [23] Время начала последовательности движений и время взаимодействия элементов последовательности могут увеличиваться с увеличением ее длины. [24] Кроме того, время между ответами может зависеть от размера фразы, которая будет сгенерирована. Чем крупнее фраза, тем дольше время между ответами. [25] [26] Такие данные интерпретировались с точки зрения расшифровки или распаковки иерархических планов на их составляющие. Более того, трудности в обучении меняются вместе с легкостью поведенческих последовательностей. [27] [28] Наконец, долгосрочное обучение навыкам естественным образом характеризуется процессом формирования все более крупных иерархических единиц или фрагментов. [24] Люди изучают структуры управления для последовательно более крупных единиц поведения, при этом вновь изученные процедуры вызывают или полагаются на более элементарные процедуры, например, учатся играть простые ноты, прежде чем смогут сыграть фортепианный концерт. [29]

Что касается процесса формирования плана поведения, Rosenhaum et al. (2007) предположили, что планы не формируются с нуля для каждой последовательной последовательности движений, а вместо этого формируются путем внесения любых изменений, необходимых для того, чтобы отличить последовательность движений, которая будет выполняться следующей, от последовательности движений, которая только что была выполнена. [30] Имеются доказательства того, что планирование движений происходит путем изменения характеристик последовательно необходимых планов движений. [31] Кроме того, Розенхаум и др. (2007) обнаружили, что даже отдельные движения, по-видимому, контролируются с помощью иерархически организованных планов, при этом стартовые и целевые позы находятся на верхнем уровне, а промежуточные состояния включают переход от старта к цели на нижнем уровне. [30]

Взаимодействие с концептуальными знаниями

Наиболее распространенным пониманием процедурного и концептуального знания является контраст знания как и знания того . [32] Некоторые видят в этом различии контраст между неявным знанием технологии и явным знанием науки. [33] Концептуальное знание позволяет нам объяснить, почему, отсюда и различие между «знать как» и «знать почему». [34] Концептуальные знания связаны с отношениями между элементами знаний, поэтому, когда учащиеся могут определить эти связи, это означает, что у них есть концептуальное понимание. Когнитивные психологи также используют термин « декларативное знание» , чтобы противопоставить его процедурному знанию, и определяют его как «знание фактов». [35] Однако декларативные знания могут представлять собой набор несвязанных друг с другом фактов, тогда как концептуальные знания фокусируются на отношениях. [36] Кроме того, декларативное знание представляет собой инертную форму знания, которая контрастирует с процедурным знанием как активной формой, но концептуальное знание может быть частью активного процесса. Поэтому важно знать, что концептуальное знание — это не просто фактическое знание, а состоит из идей, которые придают некоторую силу мышлению о технологической деятельности.

Данные исследований в области обучения математике подтверждают идею о том, что концептуальное понимание играет роль в разработке и принятии процедур. Дети с более глубоким концептуальным пониманием, как правило, обладают более высокими процедурными навыками. [37] Концептуальное понимание предшествует процессуальным навыкам. [38] Обучение концепциям и процедурам может привести к повышению процедурных навыков. [39] А увеличение концептуальных знаний приводит к созданию процедур. [40] [41] Однако эта связь не является однонаправленной. Концептуальные и процедурные знания развиваются итеративно, но концептуальные знания могут оказывать большее влияние на процедурные знания, чем наоборот. [41] [42] Концептуальное обучение привело к расширению концептуального понимания, а также к созданию и передаче правильной процедуры. Процедурное обучение привело к расширению концептуального понимания и к принятию, но лишь ограниченному переносу инструктируемой процедуры.

Техническое использование фразы

Искусственный интеллект

В искусственном интеллекте процедурные знания — это тип знаний, которыми может обладать интеллектуальный агент . Такое знание часто представляется как частичный или полный конечный автомат или компьютерная программа . Хорошо известным примером является система процедурного рассуждения , которая, в случае мобильного робота, перемещающегося по зданию, может содержать такие процедуры, как «перейти в комнату» или «спланировать путь». Напротив, система искусственного интеллекта, основанная на декларативных знаниях , может просто содержать карту здания вместе с информацией об основных действиях, которые может выполнять робот (например, движение вперед, поворот и остановка), и оставить это на усмотрение домена. -независимый алгоритм планирования , позволяющий узнать, как использовать эти действия для достижения целей агента.

Когнитивная психология

В когнитивной психологии процедурные знания — это знания, используемые при выполнении задачи, и, таким образом, включают знания, которые, в отличие от декларативных знаний , не могут быть легко сформулированы человеком, поскольку они обычно являются подсознательными (или неявными). Часто человек изучает процедурные знания, даже не осознавая, что он учится. [43] Например, большинство людей могут легко признать определенное лицо привлекательным или конкретную шутку смешной, но они не могут объяснить, как именно они пришли к такому выводу, или не могут дать рабочее определение привлекательности или смешности. Этот пример иллюстрирует разницу между процедурным знанием и обычным понятием «знать как», различие, которое признают многие когнитивные психологи. [44]

Обычно мы бы не сказали, что тот, кто способен распознать лицо как привлекательное, — это тот, кто знает, как распознать лицо как привлекательное. Человек умеет распознавать лица как привлекательные не более, чем умеет распознавать определенные расположения лептонов , кварков и т. д. в виде таблиц. Распознавание лиц привлекательными, как и признание определенных расположений лептонов, кварков и т. д. в виде таблиц, — это просто то, что человек делает или может делать. Следовательно, это пример процедурного знания, но не пример ноу-хау. Во многих случаях обе формы знания являются подсознательными.

Например, исследование когнитивного психолога Павла Левицкого показало, что процедурные знания можно приобрести путем подсознательной обработки информации о ковариациях. [45]

Образовательные последствия

В классе процедурные знания являются частью предварительных знаний учащегося. В контексте формального образования процедурные знания – это то, что изучается в отношении стратегий обучения. Это могут быть «правила, навыки, действия и последовательности действий, используемые для достижения целей», которые ученик использует в классе. В качестве примера процедурных знаний Коли приводит то, как ребенок учится считать на руках и/или пальцах, когда впервые изучает математику. [46] Модель унифицированного обучения [47] объясняет, что процедурные знания помогают сделать обучение более эффективным за счет снижения когнитивной нагрузки при выполнении задачи. В некоторых образовательных подходах, особенно при работе с учащимися с ограниченными возможностями обучения, преподаватели проводят анализ задачи , за которым следуют четкие инструкции с указанием шагов, необходимых для выполнения задачи. [48]

Одним из преимуществ процедурных знаний является то, что они могут включать в себя больше чувств , таких как практический опыт, практика решения проблем, понимание ограничений конкретного решения и т. д. Таким образом, процедурные знания часто могут затмевать теорию.

Одним из ограничений процедурных знаний является их зависимость от работы. В результате оно имеет тенденцию быть менее общим, чем декларативное знание. Например, эксперт по компьютерам может иметь знания о компьютерном алгоритме на нескольких языках или в псевдокоде, но программист Visual Basic может знать только о конкретной реализации этого алгоритма, написанной на Visual Basic. Таким образом, практические знания и опыт программиста Visual Basic могут иметь коммерческую ценность, например, только для мастерских Microsoft. [ нужна цитата ]

Закон об интеллектуальной собственности

В законодательстве об интеллектуальной собственности процедурные знания представляют собой пакет закрытой информации, относящейся к промышленной технологии, иногда также называемой коммерческой тайной , которая позволяет ее пользователю извлекать из нее коммерческую выгоду. В некоторых правовых системах такие процедурные знания считаются интеллектуальной собственностью компании и могут быть переданы при покупке этой компании. В большинстве законодательств она является компонентом прав интеллектуальной собственности сама по себе, но чаще всего сопровождает лицензию на право использования патентов или товарных знаков , принадлежащих стороне, выдающей их для ограниченного использования. Однако процедурные знания не состоят исключительно из секретной информации, не находящейся в открытом доступе; это «связанный» пакет секретной и связанной с ней несекретной информации, которая была бы новой для эксперта в области ее использования.

Промышленное ноу-хау

В контексте промышленной собственности (в настоящее время обычно рассматриваемой как интеллектуальная собственность или ИС) ноу-хау является компонентом передачи технологии в национальной и международной среде, сосуществующим или отделенным от других прав ИС, таких как патенты , товарные знаки и авторское право и является экономическим активом. [49] Если ноу-хау передается само по себе, оно должно быть преобразовано в коммерческую тайну до передачи по юридическому соглашению.

Ноу-хау можно определить как конфиденциальную или, лучше сказать, закрытую информацию в форме непатентованных изобретений, формул, конструкций, чертежей, процедур и методов вместе с накопленными навыками и опытом, находящимися в руках профессионального персонала фирмы-лицензиара, который может помогать правопреемнику/лицензиату целевого продукта в его производстве и использовании и обеспечивать ему конкурентное преимущество. В дальнейшем это может быть поддержано частными экспертными знаниями по эксплуатации, техническому обслуживанию, использованию/применению объектного продукта, а также его продаже, использованию или утилизации.

Собственная ценность ноу-хау, присущая ноу-хау, заложена в правовой защите коммерческой тайны в общем праве, в частности в прецедентном праве . [50] Короче говоря, ноу-хау – это частная интеллектуальная собственность, которую можно назвать формой предшественника других прав интеллектуальной собственности. Закон о коммерческой тайне варьируется от страны к стране, в отличие от патентов, товарных знаков и авторских прав, для которых существуют официальные соглашения, посредством которых страны-подписчики предоставляют такую ​​​​же защиту собственности, как и другие; примерами которых являются Парижская конвенция по охране промышленной собственности и Всемирная организация интеллектуальной собственности (ВОИС) при Организации Объединенных Наций, вспомогательная организация, призванная «поощрять творческую деятельность [и] способствовать защите интеллектуальной собственности во всем мире». ".

Всемирная торговая организация определила коммерческую тайну по следующим критериям: [51]

Физические и юридические лица должны иметь возможность предотвратить раскрытие, приобретение или использование информации, законно находящейся под их контролем, другим лицам без их согласия способом, противоречащим честной коммерческой практике (10), при условии, что такая информация: (a) является секретной в том смысле, что она ни в целом, ни в точной конфигурации и сборке ее компонентов не является общеизвестной или легкодоступной для лиц в кругах, которые обычно имеют дело с рассматриваемой информацией; (б) имеет коммерческую ценность, поскольку является секретной; и (c) лицо, законно контролирующее информацию, предприняло разумные в данных обстоятельствах меры по сохранению ее в тайне.

В качестве иллюстрации в лицензионном соглашении могут быть следующие положения, определяющие ноу-хау:

Ноу-хау означает технические данные, формулы, стандарты, техническую информацию, спецификации, процессы, методы, кодовые книги, сырье, а также всю информацию, знания, помощь, торговую практику и секреты, а также их усовершенствования, разглашенные, раскрытые или каким-либо образом передана Лицензиату в соответствии с настоящим Соглашением, за исключением случаев, когда такая информация на момент раскрытия или впоследствии становится частью общих знаний или литературы, которые обычно доступны для публичного использования из других законных источников. Бремя доказывания того, что любая информация, раскрытая в соответствии с настоящим Соглашением, не является конфиденциальной, лежит на лицензиате.

Соглашения о раскрытии информации

Существует два типа соглашений, связанных с передачей ноу-хау: соглашения о раскрытии и неразглашении, которые не являются отдельными частями основного соглашения о ноу-хау. [ нужна цитата ]

Первоначальная потребность в раскрытии информации обусловлена ​​требованием фирмы-лицензиата знать, каково конкретное, уникальное или общее содержание ноу-хау, которым обладает фирма-лицензиар и которое обещает выгоду лицензиату при заключении контракта. Раскрытие информации также помогает потенциальному лицензиату сделать выбор среди конкурентных предложений, если таковые имеются. Такое раскрытие информации осуществляется лицензиарами только в соответствии с соглашениями о неразглашении или конфиденциальности, в которых есть явные обязательства о том, что, если окончательная лицензия не будет реализована, фирма, которой раскрыто раскрытие, не будет раскрывать или каким-либо образом применять любую часть раскрытые знания, которые не являются общественным достоянием или ранее не были известны фирме, получающей информацию.

Соглашения о неразглашении заключаются с теми, кто получает от лицензиата конфиденциальную информацию, касающуюся лицензированных ноу-хау, для выполнения своих задач. Среди них персонал инжиниринговых фирм, которые строят завод для лицензиата, или те, кто является ключевыми сотрудниками лицензиата, которые имеют подробный доступ к раскрываемым данным и т. д. для управления своими функциями по эксплуатации завода, основанного на ноу-хау. Они также носят характер соглашений о конфиденциальности и содержат определение ноу-хау в полной или сокращенной части на основе служебной необходимости.

Знания сотрудников

Согласно английскому законодательству, сотрудники обязаны проявлять добросовестность и верность до тех пор, пока они не прекратят работу, при этом применяется только первое.

Иногда неясно, какие формы «ноу-хау» были раскрыты сотруднику для выполнения его функций и затем стали его собственными знаниями, а не секретом предыдущего работодателя. Некоторые работодатели указывают в своих трудовых договорах, что будет применяться льготный период , чтобы знать, как он начинается, когда человек покидает их в качестве сотрудника.

Точное указание того, какую информацию сюда входит, повысит вероятность того, что она будет поддержана в суде в случае нарушения, например, если сказать: «Когда ваш трудовой договор расторгается, вы должны хранить в тайне всю информацию о вашей предыдущей работе у нас в течение четырех лет», его трудно поддержать, потому что этот человек должен иметь возможность использовать полученные навыки и знания для трудоустройства в другом месте.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Карл, Вольфганг (2014). Точка зрения от первого лица . Вальтер де Грюйтер. п. 147. ИСБН 9783110362855.
  2. ^ ab «Знание как». Стэнфордская энциклопедия философии . Проверено 14 июня 2020 г.
  3. ^ аб Стэнли, Джейсон; Уильямсон, Тимоти (2001). «Знать как». Журнал философии . 98 (8): 411–444. дои : 10.2307/2678403. JSTOR  2678403.
  4. ^ Бургин, М.С. (Марк Семенович) (2017). Теория познания: структуры и процессы . Нью-Джерси. п. 48. ИСБН 978-981-4522-67-0. ОКЛК  934627836.{{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  5. ^ Кёдингер, К.Р. и Корбетт, А. (2006). «Технологии, приносящие обучающие науки в класс». В Сойере, Р.К. (ред.), Кембриджский справочник по обучающим наукам . стр. 61–75. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета
  6. ^ Маккормик, Роберт (1 января 1997 г.). «Концептуальные и процедурные знания». Международный журнал технологического и дизайнерского образования . 7 (1): 141–159. дои : 10.1023/А: 1008819912213. ISSN  1573-1804.
  7. ^ Риттл-Джонсон, Бетани; Зиглер, Роберт С.; Алибали, Марта Вагнер (2001). «Развитие концептуального понимания и процедурных навыков в математике: итеративный процесс». Журнал педагогической психологии . 93 (2): 346–362. дои : 10.1037/0022-0663.93.2.346. ISSN  1939-2176.
  8. ^ Корбетт, Альберт Т.; Андерсон, Джон Р. (1995). «Отслеживание знаний: моделирование приобретения процедурных знаний». Пользовательское моделирование и взаимодействие с пользователем . 4 (4): 253–278. дои : 10.1007/bf01099821. ISSN  0924-1868. S2CID  19228797.
  9. ^ аб Хиберт, Джеймс. Концептуальное и процедурное знание: случай математики .
  10. ^ Шенфельд, Алан Х. (1979). «Явное эвристическое обучение как переменная в эффективности решения проблем». Журнал исследований в области математического образования . 10 (3): 173–187. дои : 10.2307/748805. ISSN  0021-8251. JSTOR  748805.
  11. ^ Ab Star, Джон Р. (2005). «Реконцептуализация процедурных знаний». Журнал исследований в области математического образования . 36 (5): 404–411. дои : 10.2307/30034943 . ISSN  0021-8251. JSTOR  30034943.
  12. ^ Развитие математического мышления . 1983. стр. 253–290.
  13. ^ Стар, Джон Р. (2002). Переосмысление процедурных знаний: появление «интеллектуальных» функций среди решателей уравнений. Публикации ERIC/CSMEE, 1929 Кенни Роуд, Колумбус, Огайо, 43210-1080.
  14. ^ Стар, младший (2013). «О взаимосвязи между знанием и действием в процедурном обучении», Международная конференция учебных наук , Psychology Press, стр. 92–98, 15 апреля 2013 г., doi : 10.4324/9780203763865-22, ISBN 978-0-203-76386-5, S2CID  9793860 , получено 8 декабря 2020 г.
  15. ^ Андерсон, Джон Р.; Финчем, Джон М. (1994). «Приобретение процессуальных навыков на примерах». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 20 (6): 1322–1340. дои : 10.1037/0278-7393.20.6.1322. ISSN  1939-1285. ПМИД  7983466.
  16. ^ Аб Андерсон, Джон Р.; Финчем, Джон М.; Дуглас, Скотт (1997). «Роль примеров и правил в приобретении познавательного навыка». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 23 (4): 932–945. дои : 10.1037/0278-7393.23.4.932. ISSN  1939-1285. ПМИД  9231437.
  17. ^ Росс, Брайан Х.; Кеннеди, Патрик Т. (1990). «Обобщение на основе использования более ранних примеров при решении проблем». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 16 (1): 42–55. дои : 10.1037/0278-7393.16.1.42. ISSN  1939-1285.
  18. ^ Андерсон, Джон Р. (1993). Правила разума . ISBN Лоуренса Эрлбаума Associates, Inc. 9780805812008.
  19. ^ Коркин, Сюзанна (1968). «Приобретение двигательных навыков после двустороннего медиального иссечения височной доли». Нейропсихология . 6 (3): 255–265. дои : 10.1016/0028-3932(68)90024-9. ISSN  0028-3932.
  20. ^ Коэн, Н.; Сквайр, Л. (10 октября 1980 г.). «Сохраненное обучение и сохранение навыков анализа закономерностей при амнезии: диссоциация знания как и знания этого». Наука . 210 (4466): 207–210. Бибкод : 1980Sci...210..207C. дои : 10.1126/science.7414331. ISSN  0036-8075. ПМИД  7414331.
  21. ^ аб Уиллингем, Дэниел Б.; Ниссен, Мэри Дж.; Буллемер, Питер (1989). «О развитии процессуальных знаний». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 15 (6): 1047–1060. дои : 10.1037/0278-7393.15.6.1047. ISSN  1939-1285. ПМИД  2530305.
  22. ^ Познер, Майкл I; Снайдер, Чарльз Р. Облегчение и торможение обработки сигналов . стр. 669–682.
  23. ^ Лэшли, К.С. Проблема серийного порядка в поведении .
  24. ^ аб Роудс, Брэдли Дж.; Буллок, Дэниел; Верви, Уиллем Б.; Авербек, Бруно Б.; Пейдж, Майкл Пенсильвания (2004). «Изучение и создание последовательностей движений: поведенческие, нейрофизиологические и моделирующие перспективы». Наука о движении человека . 23 (5): 699–746. дои :10.1016/j.humov.2004.10.008. HDL : 2144/1921 . ISSN  0167-9457. PMID  15589629. S2CID  8012945.
  25. ^ Коллард, Рен?; Повел, Дирк-Ян (1982). «Теория серийного производства шаблонов: обход дерева». Психологический обзор . 89 (6): 693–707. дои : 10.1037/0033-295x.89.6.693. ISSN  0033-295X.
  26. ^ Розенбаум, Дэвид А.; Кенни, Сандра Б.; Дерр, Марсия А. (1983). «Иерархический контроль последовательностей быстрых движений». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность . 9 (1): 86–102. дои : 10.1037/0096-1523.9.1.86. ISSN  1939-1277. ПМИД  6220126.
  27. ^ Рестл, Фрэнк (1970). «Теория последовательного обучения шаблонам: Структурные деревья». Психологический обзор . 77 (6): 481–495. дои : 10.1037/h0029964. ISSN  1939-1471.
  28. ^ Саймон, Герберт А. (1972). «Сложность и представление узорных последовательностей символов». Психологический обзор . 79 (5): 369–382. дои : 10.1037/h0033118. ISSN  0033-295X.
  29. ^ Брайан, Уильям Лоу; Хартер, Ноубл (1897). «Исследования по физиологии и психологии телеграфного языка». Психологический обзор . 4 (1): 27–53. дои : 10.1037/h0073806. ISSN  0033-295X.
  30. ^ аб Розенбаум, Дэвид А.; Коэн, Раджал Г.; Джакс, Стивен А.; Вайс, Дэниел Дж.; ван дер Вель, Робрехт (2007). «Проблема серийного порядка в поведении: наследие Лэшли». Наука о движении человека . 26 (4): 525–554. дои :10.1016/j.humov.2007.04.001. ISSN  0167-9457. ПМИД  17698232.
  31. ^ Розенбаум, Дэвид А; Вебер, Роберт Дж; Хазелетт, Уильям М; Хиндорф, Ван (1986). «Эффект переназначения параметров в деятельности человека: данные скороговорок и пальцев». Журнал памяти и языка . 25 (6): 710–725. дои : 10.1016/0749-596x(86)90045-8. ISSN  0749-596X.
  32. ^ Райл, Г. (1949). Понятие разума .
  33. ^ Кросс, А.; Маккормик, Р. (1986). Технологии в школе: чт .
  34. ^ Плант, М. (1994). Чем наука полезна для техники .
  35. ^ Андерсон, младший (2005). Когнитивная психология и ее последствия .
  36. ^ Хейберт, Дж.; Лефевр, П. (1986). Концептуальное и процедурное знание: случай математики .
  37. ^ Хиберт, Джеймс; Уирн, Диана (1996). «Инструкция, понимание и навыки многозначного сложения и вычитания». Познание и обучение . 14 (3): 251–283. дои : 10.1207/s1532690xci1403_1. ISSN  0737-0008.
  38. ^ Гельман, Рошель; Мек, Элизабет (1983). «Счет дошкольников: принципы важнее навыков». Познание . 13 (3): 343–359. дои : 10.1016/0010-0277(83)90014-8. ISSN  0010-0277. PMID  6683141. S2CID  5070684.
  39. ^ Хиберт, Джеймс; Уирн, Диана (1992). «Связь между преподаванием и обучением и пониманием в первом классе». Журнал исследований в области математического образования . 23 (2): 98. дои : 10.2307/749496. ISSN  0021-8251. JSTOR  749496.
  40. ^ Перри, Мишель (1991). «Обучение и передача: условия обучения и концептуальные изменения». Когнитивное развитие . 6 (4): 449–468. дои : 10.1016/0885-2014(91)90049-j. hdl : 2027.42/29108 . ISSN  0885-2014.
  41. ^ аб Риттл-Джонсон, Бетани; Алибали, Марта Вагнер (1999). «Концептуальные и процедурные знания математики: ведет ли одно к другому?». Журнал педагогической психологии . 91 (1): 175–189. дои : 10.1037/0022-0663.91.1.175. ISSN  0022-0663.
  42. ^ Риттл-Джонсон, Бетани; Зиглер, Роберт С.; Алибали, Марта Вагнер (2001). «Развитие концептуального понимания и процедурных навыков в математике: итеративный процесс». Журнал педагогической психологии . 93 (2): 346–362. дои : 10.1037/0022-0663.93.2.346. ISSN  1939-2176.
  43. ^ Стадлер, Майкл А. (1989). «Об обучении сложным процессуальным знаниям». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 15 (6): 1061–1069. дои : 10.1037/0278-7393.15.6.1061. ПМИД  2530306.
  44. ^ Стиллингс, Нил; Вейслер, Стивен Э. и Чейз, Кристофер Х. (1995) Когнитивная наука: введение , 2-е издание, Кембридж, Массачусетс: MIT Press. п. 396. ISBN 0262691752. 
  45. ^ Левицки, Пол, Хилл, Томас и Чижевска, Мария (1992). Бессознательное получение информации. Американский психолог, 47, 796–801.
  46. ^ Коли, К.М. (1986). «Изучение приобретения знаний: различия между процедурными, концептуальными и логическими знаниями». 67-е ежегодное собрание Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния, 16–20 апреля 1986 г.
  47. ^ Шелл, Дуэйн (2010). Единая модель обучения . Спрингер. ISBN 978-90-481-3215-7.
  48. ^ Глейзер, Роберт (1984). «Образование и мышление: роль знаний» (PDF) . Американский психолог . 39 (2): 93–104. дои : 10.1037/0003-066X.39.2.93. Архивировано (PDF) из оригинала 30 июня 2021 г.
  49. ^ Руководство по переговорам о передаче технологий, Организация Объединенных Наций по промышленному развитию (Справочник для политиков и практиков по передаче технологий), Организация Объединенных Наций по промышленному развитию , Вена, Австрия (1996) ISBN 92-1-106302-7 
  50. ^ Руководство по лицензированию для развивающихся стран, Всемирная организация интеллектуальной собственности (ВОИС), Женева, 1977 г., ISBN 92-805-0395-2. 
  51. ^ «ТАПИС: Соглашение по торговым аспектам прав интеллектуальной собственности (1995 г.), раздел 7: Защита нераскрытой информации, статья 39 (2)» . wto.org . Мировая Торговая Организация . Архивировано из оригинала 20 января 2017 г. Проверено 20 июня 2019 г.