stringtranslate.com

Метапознание

Метапознание и самостоятельное обучение

Метапознание — это осознание собственных мыслительных процессов и понимание закономерностей, стоящих за ними. Термин происходит от корня слова meta , означающего «за пределами» или «наверху». [1] Метапознание может принимать множество форм, таких как размышление о своих способах мышления и знание того, когда и как мы сами и другие используем определенные стратегии для решения проблем . [1] [2] Обычно существует два компонента метапознания: (1) когнитивные концепции и (2) система когнитивной регуляции. [3] [4] Исследования показали, что оба компонента метапознания играют ключевую роль в метаконцептуальном знании и обучении. [5] [6] [4] Метапамять , определяемая как знание о памяти и мнемонических стратегиях, является важным аспектом метапознания. [7]

Труды о метапознании восходят, по крайней мере, к двум работам греческого философа Аристотеля (384–322 до н.э.): «О душе» и «Parva Naturalia» . [8]

Определения

Американский психолог, занимающийся изучением развития, Джон Х. Флавелл (1976) назвал этот более высокий уровень познания метапознанием . [9]

Термин метапознание буквально означает «выше познания» и используется для обозначения познания о познании или, более неформально, размышления о мышлении. Флэйвелл определил метапознание как знание о познании и контроль познания. Например, человек занимается метапознанием, если замечает, что у него больше проблем с изучением A, чем B, или если ему приходит в голову мысль, что ему следует перепроверить C, прежде чем принять его как факт. Дж. Х. Флэйвелл (1976, стр. 232). Теория Андреаса Деметриу (одна из неопиажеских теорий когнитивного развития ) использовала термин гиперпознание для обозначения процессов самоконтроля, саморепрезентации и саморегуляции, которые считаются неотъемлемыми компонентами человеческого разума. [10] Более того, вместе со своими коллегами он показал, что эти процессы участвуют в общем интеллекте , вместе с эффективностью обработки и рассуждениями, которые традиционно считались составляющими подвижного интеллекта . [11] [12]

Метапознание также подразумевает размышления о собственном мыслительном процессе, таком как навыки обучения, возможности памяти и способность контролировать обучение. [ требуется ссылка ] Этой концепции необходимо явно обучать вместе с обучением содержанию. [13] В этой связи часто цитируют краткое высказывание М. Д. Галла и др.: «Изучение того, как учиться, нельзя оставлять студентам. Этому нужно научить». [14]

Метапознание — это общий термин, охватывающий изучение мониторинга памяти и саморегуляции, мета-рассуждения, сознания / осознания и автономного сознания / самосознания . На практике эти способности используются для регулирования собственного познания, для максимизации потенциала мышления, обучения и оценки надлежащих этических / моральных правил . Это также может привести к сокращению времени реакции на определенную ситуацию в результате повышенной осведомленности и потенциально сократить время выполнения проблем или задач.

В контексте метапознания студентов Д.Н. Перкинс и Гавриэль Саломон отмечают, что метапознание касается способности студентов отслеживать свой прогресс. В ходе этого процесса студенты задают такие вопросы, как «Что я делаю сейчас?», «Это меня куда-то приведет?» и «Что еще я мог бы делать вместо этого?». Перкинс и Саломон утверждают, что такие метапознавательные практики помогают студентам избегать непродуктивных подходов. [15]

В области экспериментальной психологии влиятельное различие в метапознании (предложенное TO Nelson & L. Narens) заключается в наблюдении — вынесении суждений о силе воспоминаний — и контроле — использовании этих суждений для управления поведением (в частности, для управления выбором исследований). Данлоски, Серра и Бейкер (2007) рассмотрели это различие в обзоре исследований метапамяти, который был сосредоточен на том, как результаты из этой области могут быть применены в других областях прикладных исследований.

В области когнитивной нейронауки метакогнитивный мониторинг и контроль рассматриваются как функция префронтальной коры , которая получает (контролирует) сенсорные сигналы из других корковых областей и осуществляет контроль с помощью петель обратной связи (см. главы Шварца и Бэкона и Шимамуры в Dunlosky & Bjork, 2008). [7]

Метапознание изучается в области искусственного интеллекта и моделирования . [16] Поэтому это область интересов эмерджентной системности .

Концепции и модели

Метапознание включает в себя два взаимодействующих явления, управляемых когнитивной регуляцией человека: [2]

  1. Метакогнитивное знание (также называемое метакогнитивной осведомленностью) — это то, что люди знают о себе и других, например, убеждения о мышлении и т. д., а также когнитивные процессоры.
  2. Метакогнитивный опыт — это опыт, который имеет отношение к текущему, продолжающемуся когнитивному процессу.

Метапознание относится к уровню мышления и метакогнитивной регуляции, регуляции познания и последующего опыта обучения, которые помогают людям улучшить свое обучение посредством набора действий. Оно включает в себя активный метакогнитивный контроль или внимание к процессу в учебных ситуациях. Навыки, которые помогают в регуляции, включают планирование способа подхода к учебной задаче, мониторинг понимания и оценку прогресса в выполнении задачи.

Метакогниция включает в себя по крайней мере три различных типа метакогнитивной осведомленности при рассмотрении метакогнитивного знания: [17]

  1. Декларативные знания : относятся к знаниям о себе как об обучающемся и о том, какие факторы могут повлиять на его результаты. [3] Декларативные знания также можно назвать «мировыми знаниями». [18]
  2. Процедурные знания : относятся к знаниям о выполнении вещей. Этот тип знаний отображается как эвристики и стратегии. [3] Высокая степень процедурных знаний может позволить людям выполнять задачи более автоматически. Это достигается с помощью большого разнообразия стратегий, к которым можно получить доступ более эффективно. [19]
  3. Условное знание : относится к знанию того, когда и почему использовать декларативные и процедурные знания. [20] Оно позволяет студентам распределять свои ресурсы при использовании стратегий. Это, в свою очередь, позволяет стратегиям стать более эффективными. [21]

К этим типам метакогнитивных знаний также относятся:

Короче говоря, стратегические знания включают в себя знание того, что (фактическое или декларативное знание), знание того , когда и почему (условное или контекстное знание) и знание того, как (процедурное или методологическое знание).

Подобно метакогнитивному знанию, метакогнитивная регуляция или «регуляция познания» содержит три навыка, которые являются необходимыми. [3] [24]

  1. Планирование : относится к правильному выбору стратегий и правильному распределению ресурсов, влияющих на выполнение задачи.
  2. Мониторинг : относится к осознанию понимания и выполнения задачи.
  3. Оценка : относится к оценке конечного продукта задачи и эффективности, с которой была выполнена задача. Это может включать переоценку использованных стратегий.

Метакогнитивный контроль является важным навыком в когнитивной регуляции, он касается сосредоточения когнитивных ресурсов на релевантной информации. [25] Аналогично, поддержание мотивации довести задачу до конца также является метакогнитивным навыком, который тесно связан с контролем внимания. Способность осознавать отвлекающие стимулы — как внутренние, так и внешние — и поддерживать усилия в течение долгого времени также включает метакогнитивные или исполнительные функции . Свенсон (1990) обнаружил, что метакогнитивные знания могут компенсировать IQ и отсутствие предыдущих знаний при сравнении решения задач учениками пятого и шестого классов. Сообщалось, что ученики с лучшим метакогнитивным развитием использовали меньше стратегий, но решали задачи более эффективно, чем ученики с плохим метакогнитивным развитием, независимо от IQ или предыдущих знаний. [26]

Недостаток осознания собственных знаний, мыслей, чувств и адаптивных стратегий приводит к неэффективному контролю над ними. Следовательно, метапознание является необходимым жизненным навыком, который необходимо развивать для улучшения качества жизни. Неадаптивное использование метакогнитивных навыков в ответ на стресс может усилить негативные психологические состояния и социальные реакции, что может привести к психосоциальной дисфункции. Примерами неадаптивных метакогнитивных навыков являются беспокойство, основанное на неточных когнитивных концепциях, размышления и сверхбдительность. Непрерывные циклы негативных когнитивных концепций и связанное с ними эмоциональное бремя часто приводят к негативным стратегиям совладания, таким как избегание и подавление. Они могут способствовать всепроникающей выученной беспомощности и ухудшать формирование исполнительных функций, что отрицательно сказывается на качестве жизни человека. [27]

Теория метакогниции играет решающую роль в успешном обучении, и важно, чтобы и студенты, и преподаватели демонстрировали ее понимание. Студенты, прошедшие метакогнитивную подготовку, включая предварительное тестирование, самооценку и создание учебных планов, показали лучшие результаты на экзаменах. [28] Они являются саморегулирующимися учащимися, которые используют «правильный инструмент для работы» и изменяют стратегии и навыки обучения на основе своего осознания эффективности. Люди с высоким уровнем метакогнитивных знаний и навыков как можно раньше выявляют препятствия для обучения и меняют «инструменты» или стратегии, чтобы обеспечить достижение цели. Более широкий репертуар «инструментов» также помогает в достижении цели. Когда «инструменты» являются общими, универсальными и не зависят от контекста, они с большей вероятностью будут полезны для различных типов потребностей в обучении. В одном исследовании, изучавшем студентов, которые получали текстовые сообщения во время лекций в колледже, было высказано предположение, что студенты с более высокой метакогнитивной саморегуляцией с меньшей вероятностью, чем другие студенты, подвергались влиянию на свое обучение, оставляя мобильные телефоны включенными на занятиях. [29]

Наконец, нет различия между метакогнитивными навыками общего и специфичного для домена. Это означает, что метакогнитивные навыки являются по своей природе общими для домена, и нет никаких специфических навыков для определенных предметных областей. Метакогнитивные навыки, которые используются для проверки эссе, такие же, как и те, которые используются для проверки ответа на математический вопрос. [30]

Связанные концепции

Ряд теоретиков предложили общий механизм, лежащий в основе теории разума , способности моделировать и понимать ментальные состояния других, и метапознания, которое включает в себя теорию функционирования собственного разума. Прямые доказательства этой связи ограничены. [31]

Некоторые исследователи связывают осознанность с метапознанием. Осознанность включает в себя по крайней мере два ментальных процесса: поток ментальных событий и более высокий уровень осознания потока событий. [32] Осознанность можно отличить от некоторых процессов метапознания тем, что это сознательный процесс. [33] : 137 

Социальное метапознание

Хотя метапознание до сих пор обсуждалось в отношении себя , недавние исследования в этой области показали, что эта точка зрения является чрезмерно ограничительной. [34] Вместо этого утверждается, что исследование метапознания должно также включать убеждения о ментальных процессах других, влияние культуры на эти убеждения и убеждения о нас самих. Этот «экспансионистский взгляд» предполагает, что невозможно полностью понять метапознание без рассмотрения ситуативных норм и культурных ожиданий, которые влияют на эти же концепции. Это сочетание социальной психологии и метапознания называется социальным метапознанием.

Социальное метапознание может включать идеи и восприятия, которые относятся к социальному познанию . Кроме того, социальное метапознание может включать суждение о познании других, например, суждение о восприятии и эмоциональном состоянии других. [34] Это отчасти связано с тем, что процесс суждения о других похож на суждение о себе. [34] Однако у людей меньше информации о людях, которых они судят; поэтому суждение о других, как правило, более неточно; эффект, называемый фундаментальной ошибкой атрибуции . [34] [35] Наличие схожих познаний может смягчить эту неточность и может быть полезным для команд или организаций, а также для межличностных отношений.

Социальное метапознание и Я-концепция

Пример взаимодействия между социальным метапознанием и самоконцепцией можно найти при изучении неявных теорий о себе. Неявные теории могут охватывать широкий спектр конструкций о том, как действует самость, но две из них особенно актуальны здесь: теория сущностей и инкрементальная теория. [36] Теория сущностей предполагает, что самоатрибуты и способности индивида фиксированы и стабильны, в то время как инкрементальная теория предполагает, что эти же конструкции могут быть изменены посредством усилий и опыта. Теоретики сущностей подвержены выученной беспомощности, потому что они могут чувствовать, что обстоятельства находятся вне их контроля (т. е. нет ничего, что можно было бы сделать, чтобы улучшить ситуацию), поэтому они могут легко сдаться. Теоретики инкрементальности реагируют по-другому, когда сталкиваются с неудачей: они хотят справиться с трудностями и поэтому принимают ориентированный на мастерство шаблон. Они немедленно начинают рассматривать различные способы, которыми они могли бы подойти к задаче по-другому, и они увеличивают свои усилия. Культурные убеждения также могут влиять на это. Например, человек, который принял культурное убеждение, что потеря памяти является неизбежным следствием старости, может избегать задач, требующих умственного напряжения, по мере старения, тем самым ускоряя снижение когнитивных способностей. [37] Аналогичным образом, женщина, которая знает о стереотипе, утверждающем, что женщины не сильны в математике, может показывать худшие результаты на тестах на математические способности или вообще избегать математики. [38] Эти примеры показывают, что метакогнитивные убеждения людей о себе, которые могут передаваться социально или культурно, могут оказывать важное влияние на настойчивость, производительность и мотивацию.

Отношение как функция социального метапознания

То, как люди думают об отношении, сильно влияет на то, как они себя ведут. Метакогниции об отношении влияют на то, как люди действуют, и особенно на то, как они взаимодействуют с другими. [39]

Некоторые метакогнитивные характеристики установок включают важность, уверенность и воспринимаемое знание, и они влияют на поведение по-разному. [39] Важность установки является самым сильным предиктором поведения и может предсказать поведение поиска информации у людей. Важность установки также с большей вероятностью влияет на поведение, чем уверенность в установке. [39] При рассмотрении социального поведения, такого как голосование, человек может иметь высокую важность, но низкую уверенность. Это означает, что он, скорее всего, проголосует, даже если он не уверен, за кого голосовать. Между тем, человек, который очень уверен в том, за кого он хочет голосовать, может на самом деле не голосовать, если это не имеет для него большого значения. Это также относится к межличностным отношениям. Человек может иметь много благоприятных знаний о своей семье, но он может не поддерживать тесных отношений со своей семьей, если это не имеет большого значения.

Метакогнитивные характеристики установок могут быть ключом к пониманию того, как меняются установки. Исследования показывают, что частота позитивных или негативных мыслей является самым большим фактором изменения установок. [40] Человек может верить, что происходит изменение климата, но иметь негативные мысли по этому поводу, например: «Если я приму на себя ответственность за изменение климата, я должен изменить свой образ жизни». Эти люди, скорее всего, не изменят свое поведение по сравнению с теми, кто думает позитивно о той же проблеме, например: «Используя меньше электроэнергии, я помогу планете».

Другой способ повысить вероятность изменения поведения — повлиять на источник отношения. Личные мысли и идеи человека оказывают гораздо большее влияние на отношение по сравнению с идеями других. [40] Поэтому, когда люди рассматривают изменения образа жизни как исходящие от них самих, эффекты более сильны, чем если бы изменения исходили от друга или члена семьи. Эти мысли можно переформулировать таким образом, чтобы подчеркнуть личную важность, например, «Я хочу бросить курить, потому что это важно для меня», а не «Бросить курить важно для моей семьи». Необходимо провести больше исследований культурных различий и важности групповой идеологии, которые могут изменить эти результаты.

Социальное метапознание и стереотипы

У людей есть вторичные познания об уместности, оправданности и социальной оценочности их собственных стереотипных убеждений. [41] Люди знают, что обычно неприемлемо выносить стереотипные суждения, и прилагают сознательные усилия, чтобы этого не делать. Тонкие социальные сигналы могут влиять на эти сознательные усилия. Например, когда у людей возникает ложное чувство уверенности в своей способности судить других, они возвращаются к опоре на социальные стереотипы. [42] Культурные предпосылки влияют на социальные метакогнитивные предположения, включая стереотипы. Например, культуры без стереотипа о том, что память ухудшается с возрастом, не демонстрируют возрастных различий в производительности памяти. [37]

Когда дело доходит до вынесения суждений о других людях, неявные теории о стабильности против пластичности человеческих характеристик также предсказывают различия в социальных стереотипах. Придерживание теории сущностей черт увеличивает тенденцию людей видеть сходство между членами группы и использовать стереотипные суждения. Например, по сравнению с теми, кто придерживается инкрементальных убеждений, люди, придерживающиеся убеждений сущностей черт, используют более стереотипные суждения о чертах этнических и профессиональных групп, а также формируют более экстремальные суждения о чертах новых групп. [43] Когда предположения человека о группе объединяются с его неявными теориями, могут быть сформированы более стереотипные суждения. [44] Стереотипы, которые, по мнению человека, существуют у других о нем, называются метастереотипами .

Метапознание животных

У нечеловекообразных приматов

Шимпанзе

Беран, Смит и Пердью (2013) обнаружили, что шимпанзе продемонстрировали метакогнитивный мониторинг в задаче поиска информации. [45] В их исследованиях трем обученным языку шимпанзе было предложено использовать клавиатуру, чтобы назвать продукт питания, чтобы получить еду. Еда в контейнере была либо видна им, либо им приходилось двигаться к контейнеру, чтобы увидеть его содержимое. Исследования показали, что шимпанзе чаще проверяли, что находится в контейнере, если еда в контейнере была спрятана. Но когда еда была видна им, шимпанзе с большей вероятностью подходили напрямую к клавиатуре и сообщали идентификацию пищи, не заглядывая снова в контейнер. Их результаты показали, что шимпанзе знают, что они видели, и демонстрируют эффективное поведение поиска информации, когда информация неполная.

Макаки-резусы (Макака мулатка)

Морган и др. (2014) исследовали, могут ли макаки-резусы делать как ретроспективные, так и проспективные метакогнитивные суждения по одной и той же задаче на память. [46] Для оценки уверенности обезьяны в своих воспоминаниях были введены варианты выбора риска. Сначала двух самцов макак-резусов ( Macaca mulatta ) обучили компьютеризированной задаче экономики токенов, в которой они могли накапливать токены для обмена пищевыми вознаграждениями. Обезьянам одновременно показывали несколько изображений обычных объектов, а затем на экране появлялась движущаяся граница, указывающая на цель. Сразу после презентации в тесте показывали целевые изображения и некоторые отвлекающие факторы. Во время фазы обучения обезьяны получали немедленную обратную связь после того, как они делали ответы. Они могли заработать два токена, если делали правильный выбор, но теряли два токена, если ошибались.

В Эксперименте 1 рейтинг уверенности был введен после того, как они завершили свои ответы, чтобы проверить ретроспективные суждения метапамяти. После каждого ответа обезьянам предоставлялся выбор с высоким и низким риском. Они могли заработать один жетон независимо от своей точности, если выбирали вариант с низким риском. Когда они выбирали вариант с высоким риском, они вознаграждались тремя жетонами, если их ответ памяти был правильным в этом испытании, но теряли три жетона, если они делали неправильные ответы. Морган и коллеги (2014) обнаружили значительную положительную корреляцию между точностью памяти и выбором риска у двух макак-резусов. То есть они с большей вероятностью выбирали вариант с высоким риском, если они правильно отвечали в задании на рабочую память, но выбирали вариант с низким риском, если они терпели неудачу в задании на память.

Затем Морган и др. (2014) изучили потенциальные метакогнитивные навыки мониторинга обезьян в Эксперименте 2. В этом исследовании использовался тот же дизайн, за исключением того, что двум обезьянам было предложено сделать суждение о доверии с низким или высоким риском, прежде чем они дадут фактические ответы, чтобы измерить свои суждения о будущих событиях. Аналогично, обезьяны чаще выбирали суждение о доверии с высоким риском, прежде чем ответить правильно в задании на рабочую память, и были склонны выбирать вариант с низким риском, прежде чем дать неправильный ответ. Эти два исследования показали, что макаки-резусы могут точно отслеживать свою производительность, и предоставили доказательства метакогнитивных способностей у обезьян.

У крыс

Помимо нечеловекообразных приматов, метапознание демонстрируют и другие животные. Фут и Кристал (2007) представили первые доказательства того, что крысы обладают знаниями о том, что они знают, в задаче на перцептивное различение. [47] Крысам было необходимо классифицировать короткие шумы как короткие или длинные. Некоторые шумы средней длительности было трудно различить как короткие или длинные. Крысам была предоставлена ​​возможность отказаться от прохождения теста в некоторых испытаниях, но они были вынуждены давать ответы в других испытаниях. Если они решали пройти тест и отвечать правильно, они получали высокое вознаграждение, но не получали никакого вознаграждения, если их классификация шумов была неправильной. Но если крысы отказывались проходить тест, им гарантировалось меньшее вознаграждение. Результаты показали, что крысы с большей вероятностью отказывались проходить тест, когда сложность различения шума возрастала, что предполагает, что крысы знали, что у них нет правильных ответов, и отказывались проходить тест, чтобы получить вознаграждение. Еще одним открытием является то, что результаты были лучше, когда крысы сами решали пройти тест, по сравнению с теми, когда их заставляли давать ответы, что доказывает, что некоторые неопределенные попытки были отклонены для повышения точности.

Эти модели ответов можно отнести к активному мониторингу их собственных психических состояний. В качестве альтернативы, внешние сигналы, такие как ассоциации с сигналами окружающей среды, можно использовать для объяснения их поведения в задаче на различение. Крысы могли усвоить связь между промежуточными стимулами и вариантом отказа с течением времени. Более длительные задержки ответа или некоторые особенности, присущие стимулам, могут служить дискриминационными сигналами для отказа от тестов. Поэтому Темплер, Ли и Престон (2017) использовали задачу памяти на основе обоняния с отсроченным соответствием образцу (DMTS), чтобы оценить, способны ли крысы к метакогнитивному адаптивному реагированию. [48] Сначала крысы подвергались воздействию запаха образца и выбирали либо отказаться, либо пройти тест на память с четырьмя вариантами после задержки. Правильный выбор запаха был связан с высоким вознаграждением, а неправильный выбор не имел вознаграждения. Варианты отказа сопровождались небольшим вознаграждением.

В эксперименте 2 в тест на память были добавлены некоторые испытания «без образца», в которых перед тестом не предоставлялся запах. Они выдвинули гипотезу, что крысы будут чаще отказываться, когда не было представлено запаха образца, по сравнению с представленным запахом, если крысы могли внутренне оценить силу памяти. В качестве альтернативы, если вариант отказа был мотивирован внешними сигналами окружающей среды, крысы с меньшей вероятностью отказывались от теста, поскольку не было представлено никаких доступных внешних сигналов. Результаты показали, что крысы с большей вероятностью отказывались от теста в испытаниях без образца по сравнению с обычными испытаниями с образцами, что подтверждает идею о том, что крысы могут отслеживать силу своей внутренней памяти.

Чтобы исключить другие потенциальные возможности, они также манипулировали силой памяти, дважды предоставляя образец запаха и варьируя интервал сохранения между обучением и тестом. Темплер и коллеги (2017) обнаружили, что крысы с меньшей вероятностью отказывались от теста, если они подвергались воздействию образца дважды, что предполагает, что сила их памяти для этих образцов была увеличена. Тест с более длительной задержкой образца чаще отклонялся, чем тест с короткой задержкой, потому что их память была лучше после короткой задержки. В целом, их серия исследований продемонстрировала, что крысы могли различать запоминание и забывание, и исключили возможности того, что отказ от использования был смодулирован внешними сигналами, такими как ассоциации с сигналами окружающей среды.

У голубей

Исследования метапознания голубей показали ограниченный успех. Инман и Шеттлворт (1999) использовали процедуру отложенного сопоставления с образцом (DMTS) для проверки метапознания голубей. [49] Голубям предъявляли одну из трех форм образцов (треугольник, квадрат или звезду), а затем они должны были клюнуть соответствующий образец, когда на экране одновременно появлялись три стимула в конце интервала удержания. В некоторых испытаниях рядом с тремя стимулами-образцами также предъявлялся безопасный ключ, что позволяло им отказаться от этого испытания. Голуби получали высокую награду за клевание правильных стимулов, награду среднего уровня за клевание безопасного ключа и ничего, если они клевали неправильные стимулы. Первый эксперимент Инмана и Шеттлворта (1999) показал, что точность голубей была ниже, и они с большей вероятностью выбирали безопасный ключ по мере увеличения интервала удержания между предъявлением стимулов и тестом. Однако в Эксперименте 2, когда голубям была предоставлена ​​возможность сбежать или пройти тест перед фазой тестирования, не было никакой связи между выбором безопасного ключа и более длительным интервалом удержания. Адамс и Санти (2011) также использовали процедуру DMTS в задании на перцептивное различение, во время которого голубей обучали различать длительность освещения. [50] Голуби не выбирали вариант сбежать чаще, поскольку интервал удержания увеличивался во время первоначального тестирования. После длительной тренировки они научились избегать сложных испытаний. Однако эти закономерности можно объяснить тем, что голуби усвоили связь между реакциями на побег и более длительной задержкой удержания. [51]

В дополнение к парадигме DMTS Кастро и Вассерман (2013) доказали, что голуби могут демонстрировать адаптивное и эффективное поведение поиска информации в задаче на различение одного и того же и разного. [52] Одновременно предъявлялись два массива элементов, в которых два набора элементов были либо идентичны, либо отличались друг от друга. Голубям требовалось различать два массива элементов, в которых уровень сложности был разным. Голубям предоставлялись кнопки «Информация» и «Перейти» в некоторых испытаниях, чтобы они могли увеличить количество элементов в массивах, чтобы облегчить различение, или они могли подсказать, как дать ответ, нажав кнопку «Перейти». Кастро и Вассерман обнаружили, что чем сложнее задача, тем чаще голуби выбирали кнопку «Информация» для решения задачи на различение. Эта поведенческая модель указывала на то, что голуби могли внутренне оценивать сложность задачи и активно искать информацию, когда это необходимо.

У собак

Собаки показали определенный уровень метапознания, что они чувствительны к информации, которую они получили или не получили. Бельгер и Бройер (2018) исследовали, могут ли собаки искать дополнительную информацию, сталкиваясь с неопределенными ситуациями. [53] Экспериментатор помещал награду за один из двух заборов, в которых собаки могли видеть или не видеть, где спрятана награда. После этого собак поощряли находить награду, обходя один забор. Собаки проверяли чаще, прежде чем выбрать забор, когда они не видели процесса приманивания, по сравнению с тем, когда они видели, где спрятана награда. Однако, в отличие от обезьян, [54] собаки не демонстрировали больше проверочного поведения, когда задержка между приманиванием награды и выбором забора была больше. Их результаты показали, что у собак есть некоторые аспекты поведения поиска информации, но менее гибко по сравнению с обезьянами.

У дельфинов

Смит и др. (1995) оценили, обладают ли дельфины способностью метакогнитивного мониторинга в парадигме слухового порога. [55] Афалина была обучена различать высокочастотные и низкочастотные тоны. В некоторых испытаниях была доступна возможность побега, связанная с небольшим вознаграждением. Их исследования показали, что дельфины могли надлежащим образом использовать неопределенный ответ, когда испытания были трудными для различения.

Дебаты

Существует консенсус, что нечеловеческие приматы, особенно человекообразные обезьяны и макаки-резусы, демонстрируют метакогнитивный контроль и мониторинг поведения. [56] Но менее сходные доказательства были обнаружены у других животных, таких как крысы и голуби. [57] Некоторые исследователи критиковали эти методы и утверждали, что эти результаты могут быть объяснены низкоуровневыми механизмами обусловливания. [58] Животные узнавали связь между вознаграждением и внешними стимулами с помощью простых моделей подкрепления. Однако многие исследования продемонстрировали, что модель подкрепления сама по себе не может объяснить поведенческие паттерны животных. Животные демонстрировали адаптивное метакогнитивное поведение даже при отсутствии конкретного вознаграждения. [59] [60]

Стратегии

Метакогнитивные процессы особенно распространены, когда речь заходит о саморегулируемом обучении . Саморегуляция требует метапознания, рассматривая осознание своего обучения и планирование дальнейшей методологии обучения. [61] Внимательное метапознание является отличительной чертой хороших саморегулируемых учащихся, но не гарантирует автоматического применения. [62] Усиление коллективного обсуждения метапознания является отличительной чертой самокритичных и саморегулируемых социальных групп. [62] Деятельность по выбору и применению стратегии включает те, которые связаны с постоянной попыткой планирования, проверки, мониторинга, выбора, пересмотра, оценки и т. д.

Метапознание «стабильно» в том смысле, что первоначальные решения учащихся вытекают из соответствующих фактов об их познании, полученных за годы обучения. Одновременно оно также «ситуировано» в том смысле, что зависит от знакомства учащихся с задачей, мотивации, эмоций и т. д. Людям необходимо регулировать свои мысли о стратегии, которую они используют, и корректировать ее в зависимости от ситуации, к которой эта стратегия применяется. На профессиональном уровне это привело к акценту на развитии рефлексивной практики , особенно в профессиях образования и здравоохранения.

Недавно это понятие было применено к изучению изучающих второй язык в области TESOL и прикладной лингвистики в целом (например, Венден, 1987; Чжан, 2001, 2010). Это новое развитие во многом связано с Флавеллом (1979), где понятие метапознания разрабатывается в рамках трехчастной теоретической структуры. Метапознание обучающегося определяется и исследуется путем изучения его личных знаний, знаний о задачах и знаний о стратегиях.

Венден (1991) предложил и использовал эту структуру, а Чжан (2001) принял этот подход и исследовал метапознание или метакогнитивные знания учащихся, изучающих второй язык. Помимо изучения взаимосвязей между метапознанием и успеваемостью учащихся, исследователи также интересуются влиянием метакогнитивно-ориентированного стратегического обучения на понимание прочитанного (например, Гарнер, 1994, в контексте первого языка и Шамот, 2005; Чжан, 2010). Усилия направлены на развитие автономии учащихся , взаимозависимости и саморегуляции .

Метапознание помогает людям выполнять многие когнитивные задачи более эффективно. [1] Стратегии для продвижения метапознания включают самопознание (например, «Что я уже знаю по этой теме? Как я решал подобные проблемы раньше?»), размышления вслух во время выполнения задания и создание графических представлений (например, концептуальных карт, блок-схем, семантических сетей) своих мыслей и знаний. Карр, 2002, утверждает, что физический акт письма играет большую роль в развитии метакогнитивных навыков. [63]

Матрицы оценки стратегии (SEM) могут помочь улучшить знание когнитивного компонента метапознания. SEM работает путем определения декларативного (столбец 1), процедурного (столбец 2) и условного (столбец 3 и 4) знания о конкретных стратегиях. SEM может помочь людям определить сильные и слабые стороны определенных стратегий, а также познакомить их с новыми стратегиями, которые они могут добавить в свой репертуар. [64]

Контрольный список регуляции (RC) — это полезная стратегия для улучшения регуляции когнитивного аспекта метапознания. RC помогают людям реализовать последовательность мыслей, которая позволяет им пройти через собственное метапознание. [64] Кинг (1991) обнаружил, что ученики пятого класса, которые использовали контрольный список регуляции, превзошли учеников контрольной группы при рассмотрении различных вопросов, включая решение письменных задач, постановку стратегических вопросов и разработку информации. [65]

Примерами стратегий, которым можно обучить студентов, являются навыки анализа слов, стратегии активного чтения, навыки слушания, организационные навыки и создание мнемонических приемов. [66]

Уокер и Уокер разработали модель метапознания в школьном обучении под названием «Управляющее познание» , которая описывает способность ума осуществлять сознательный контроль над стратегиями рассуждения и обработки в отношении внешней учебной задачи. Исследования показали, что ученики, способные осуществлять метакогнитивную регуляцию своих стратегий внимания и рассуждения, используемых при изучении математики, а затем изменять эти стратегии при изучении естественных наук или английской литературы, демонстрируют более высокие академические результаты в средней школе.

Метастратегические знания

«Метастратегическое знание» (MSK) — это подкомпонент метапознания, который определяется как общее знание о стратегиях мышления более высокого порядка. MSK было определено как «общее знание о когнитивных процедурах, которыми манипулируют». Знания, используемые в MSK, состоят из «обобщения и составления правил относительно стратегии мышления» и «наименования» стратегии мышления. [67]

Важным сознательным актом метастратегической стратегии является «сознательное» осознание того, что человек выполняет форму мышления более высокого порядка. MSK — это осознание типа стратегий мышления, используемых в конкретных случаях, и оно состоит из следующих способностей: делать обобщения и выводить правила относительно стратегии мышления, называть стратегию мышления, объяснять, когда, почему и как следует использовать такую ​​стратегию мышления, когда ее не следует использовать, каковы недостатки неиспользования соответствующих стратегий и какие характеристики задачи требуют использования стратегии. [68]

MSK имеет дело с более широкой картиной концептуальной проблемы. Он создает правила для описания и понимания физического мира вокруг людей, которые используют эти процессы, называемые мышлением более высокого порядка . Это способность человека разбирать сложные проблемы, чтобы понять компоненты в проблеме. Это строительные блоки для понимания «большой картины» (главной проблемы) посредством размышления и решения проблем. [69]

Действие

Как социальные, так и когнитивные измерения спортивной компетентности могут быть адекватно объяснены с метакогнитивной точки зрения согласно недавним исследованиям. Потенциал метакогнитивных выводов и навыков общего уровня, включая обучение психологическим навыкам, являются неотъемлемой частью генезиса экспертной деятельности. Более того, заслуживает внимания вклад как ментальных образов (например, ментальной практики), так и стратегий внимания (например, рутины) в наше понимание компетентности и метапознания. [70] Потенциал метапознания для освещения нашего понимания действия был впервые подчеркнут Эйданом Мораном, который обсуждал роль метавнимания в 1996 году. [71] Недавняя исследовательская инициатива, серия исследовательских семинаров под названием META, финансируемая BPS , изучает роль связанных конструкций метамотивации, метаэмоций, а также мышления и действия (метапознания).

Психическое заболевание

Искры интереса

В контексте психического здоровья метапознание можно приблизительно определить как процесс, который «укрепляет субъективное чувство себя как личности и позволяет осознать, что некоторые мысли и чувства человека являются симптомами болезни». [72] Интерес к метапознанию возник из-за беспокойства о способности человека понимать свое собственное психическое состояние по сравнению с другими, а также о способности справляться с источником своего страдания. [73] Эти знания о состоянии психического здоровья человека могут оказать глубокое влияние на общий прогноз и выздоровление. Метапознание приносит множество уникальных знаний о нормальном ежедневном функционировании человека. Оно также демонстрирует, что отсутствие этих знаний ставит под угрозу «нормальное» функционирование. Это приводит к менее здоровому функционированию. Предполагается, что в спектре аутизма наблюдается глубокий дефицит теории разума . [74] У людей, которые идентифицируют себя как алкоголики, существует убеждение, что потребность контролировать познание является независимым предиктором употребления алкоголя по сравнению с тревогой. Алкоголь может использоваться в качестве стратегии преодоления трудностей для контроля нежелательных мыслей и эмоций, сформированных негативным восприятием. [75] Иногда это называют самолечением .

Подразумеваемое

Теория Адриана Уэллса и Джеральда Мэтьюза предполагает, что, столкнувшись с нежелательным выбором, человек может действовать в двух различных режимах: «объектном» и «метакогнитивном». [76] Объектный режим интерпретирует воспринимаемые стимулы как истину, тогда как метакогнитивный режим понимает мысли как сигналы, которые необходимо взвесить и оценить. Им не так легко доверять. Существуют целевые вмешательства, уникальные для каждого пациента, что дает основание полагать, что помощь в повышении метакогниции у людей с диагнозом шизофрения возможна с помощью индивидуальной психотерапии. При наличии индивидуальной терапии у клиентов появляется потенциал для развития большей способности заниматься сложной саморефлексией. [77] Это в конечном итоге может иметь решающее значение в процессе выздоровления пациента. В обсессивно-компульсивном спектре когнитивные формулировки больше внимания уделяют навязчивым мыслям , связанным с расстройством. «Когнитивное самосознание» — это тенденции фокусировать внимание на мыслях. Пациенты с ОКР демонстрируют различные степени этих «навязчивых мыслей». Пациенты с генерализованным тревожным расстройством также демонстрируют негативный мыслительный процесс в своем познании. [78]

Когнитивно-внимательный синдром (CAS) характеризует метакогнитивную модель эмоционального расстройства (CAS соответствует стратегии внимания, заключающейся в чрезмерном сосредоточении на источнике угрозы). [79] [80] Это в конечном итоге развивается через собственные убеждения клиента. Метакогнитивная терапия пытается исправить это изменение в CAS. Один из методов в этой модели называется тренировкой внимания (ATT). [81] [82] Он был разработан для уменьшения беспокойства и тревоги с помощью чувства контроля и когнитивной осведомленности. ATT также обучает клиентов обнаруживать угрозы и проверять, насколько контролируемой кажется реальность. [83]

Следуя работе Эшера Кориата [84] , который считает уверенность центральным аспектом метапознания, метакогнитивная тренировка при психозе направлена ​​на снижение чрезмерной самоуверенности у пациентов с шизофренией и повышение осведомленности о когнитивных предубеждениях . Согласно метаанализу [85] , этот тип вмешательства улучшает бред и галлюцинации .

Произведения искусства как метакогнитивные артефакты

Концепция метапознания также применялась к критике реакции читателя . Повествовательные произведения искусства , включая романы, фильмы и музыкальные композиции, можно охарактеризовать как метакогнитивные артефакты , которые создаются художником для того, чтобы предвосхищать и регулировать убеждения и когнитивные процессы получателя, [86] например, как и в каком порядке события, их причины и идентичности раскрываются читателю детективной истории. Как указал Менахем Перри, простой порядок оказывает глубокое влияние на эстетическое значение текста. [87] Повествовательные произведения искусства содержат представление своего собственного идеального процесса восприятия. Они являются чем-то вроде инструмента, с помощью которого создатели произведения хотят достичь определенных эстетических и даже моральных эффектов. [88]

Разум блуждает

Существует тесное, динамическое взаимодействие между блужданием ума и метапознанием. Метапознание служит для исправления блуждающего ума, подавления спонтанных мыслей и возвращения внимания к более «стоящим» задачам. [32] [89]

Организационное метапознание

Концепция метапознания также применяется к коллективным командам и организациям в целом и называется организационным метапознанием .

Ссылки

  1. ^ abc Меткалф, Дж. и Шимамура, А. П. (1994). Метапознание: знание о знании . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  2. ^ ab Flavell, JH (1979). «Метапознание и когнитивный мониторинг. Новая область исследования когнитивного развития». American Psychologist . 34 (10): 906–911. doi :10.1037/0003-066X.34.10.906.
  3. ^ abcd Шрав, Грегори (1998). «Содействие общей метакогнитивной осведомленности». Instructional Science . 26 : 113–125. doi :10.1023/A:1003044231033. S2CID  15715418.
  4. ^ ab Hartelt, T. & Martens, H. (2024). Влияние самооценки и условных метаконцептуальных знаний на саморегуляцию интуитивных и научных концепций эволюции у студентов. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 61(5), 1134–1180. https://doi.org/10.1002/tea.21938
  5. ^ Борковски, Дж. Г. (1992). «Метакогнитная теория: структура обучения грамоте, письму и математическим навыкам». Журнал нарушений обучения . 25 (4). Институт Хэммилла по вопросам нарушений: 253–257. doi : 10.1177/002221949202500406. PMID  1573335. S2CID  10031331.
  6. ^ Ганстоун, RF и Митчелл, II (2005). Метапознание и концептуальные изменения. В JJ Mintzes, JH Wandersee и JD Novak (ред.), Обучение науке для понимания: человеческий конструктивистский взгляд (стр. 133–163). Academic Press.
  7. ^ ab Dunlosky, J. & Bjork, RA (ред.). Справочник по метапамяти и памяти . Psychology Press: Нью-Йорк, 2008.
  8. ^ Колман, Эндрю М. (2001). "метапознание". Словарь психологии . Oxford Paperback Reference (4-е изд.). Оксфорд: Oxford University Press (опубликовано в 2015 г.). стр. 456. ISBN 9780199657681. Получено 17 мая 2017 г. Труды о метапознании можно проследить по крайней мере до De Anima и Parva Naturalia греческого философа Аристотеля (384-322 до н. э.) [...].
  9. ^ «Что такое метапознание?». The Psychology Notes Headquarters . 19 апреля 2013 г. Получено 18 октября 2020 г.
  10. ^ Деметриу, А., Эфклидес, А. и Плациду, М. (1993). Архитектура и динамика развивающегося разума: экспериментальный структурализм как основа для объединения когнитивных теорий развития. Монографии Общества исследований в области развития ребенка, 58 , серийный номер 234.
  11. ^ Деметриу, А.; Кази, С. (2006). «Самосознание в g (с эффективностью обработки и рассуждением)». Intelligence . 34 (3): 297–317. doi :10.1016/j.intell.2005.10.002.
  12. ^ Шеннон, Ник; Фришхерц, Бруно (2020). Метамышление — искусство и практика трансформационного мышления. Springer Cham. стр. 12. doi :10.1007/978-3-030-41064-3. ISBN 978-3-030-41064-3. S2CID  242428640.
  13. ^ Таннер, Кимберли Д. (2012). «Содействие метапознанию студентов». CBE—Life Sciences Education . 11 (2): 113–120. doi :10.1187/cbe.12-03-0033. ISSN  1931-7913.
  14. ^ Галл, MD; Галл, JP; Якобсен, DR; Буллок, TL (1990). Инструменты для обучения: Руководство по преподаванию навыков обучения . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  15. ^ ПЕРКИНС, Д. Н.; САЛОМОН, ГАВРИЭЛЬ (1989). «Зависят ли когнитивные навыки от контекста?». Educational Researcher . 18 (1): 16–25. doi :10.3102/0013189x018001016. ISSN  0013-189X.
  16. ^ Кокс, Майкл Т. (2005). «Метакогносцирование в вычислениях: избранный обзор исследований». Искусственный интеллект . 169 (2): 104–141. doi : 10.1016/j.artint.2005.10.009 .
  17. ^ Якобс, Дж. Э.; Пэрис, С. Г. (1987). «Детское метапознание о чтении: проблемы определения, измерения и обучения». Educational Psychologist . 22 (3–4): 225–278. doi :10.1080/00461520.1987.9653052.
  18. ^ Шнайдер, В.; Артельт, К. (2010). «Метакогносцирование и математическое образование». ZDM Mathematics Education . 42 (2): 149–161. doi :10.1007/s11858-010-0240-2. S2CID  143860648.
  19. ^ Прессли, М.; Борковски, Дж. Г.; Шнайдер, В. (1987). «Когнитивные стратегии: Хорошие пользователи стратегий координируют метапознание и знание». Анналы развития ребенка . 5 .
  20. ^ Гарнер, Р. (1990). «Когда дети и взрослые не используют стратегии обучения: к теории установок». Обзор образовательных исследований . 60 (4): 517–529. doi :10.3102/00346543060004517. S2CID  145625791.
  21. ^ Рейнольдс, RE (1992). «Избирательное внимание и обучение прозе: Теоретическое и эмпирическое исследование». Обзор педагогической психологии . 4 (4): 345–391. doi :10.1007/BF01332144. S2CID  144502687.
  22. ^ Лай, Эмили (апрель 2011 г.). "Метапознание: обзор литературы" (PDF) . Метапознание: обзор литературы PDF . Получено 23 апреля 2016 г. .
  23. ^ Моленбергс, Паскаль; Траутвайн, Финн-Матис; Бёклер, Энн; Сингер, Таня; Канске, Филипп (1 декабря 2016 г.). «Нейронные корреляты метакогнитивных способностей и чувства уверенности: масштабное исследование фМРТ». Social Cognitive and Affective Neuroscience . 11 (12): 1942–1951. doi :10.1093/scan/nsw093. ISSN  1749-5024. PMC 5141950. PMID 27445213  . 
  24. ^ Якобс, Дж. Э.; Пэрис, С. Г. (1987). «Детское метапознание о чтении: проблемы определения, измерения и обучения». Психолог образования . 22 (3–4): 255–278. doi :10.1080/00461520.1987.9653052.
  25. ^ Мейдингер, Пол; К. Виджайкумар, Каусалия (18 октября 2006 г.). «Прерванное познание в курсе программирования для студентов». Труды Американского общества информационной науки и технологий . 42 (1). doi :10.1002/meet.14504201168. ISSN  0044-7870.
  26. ^ Свонсон, Х. Л. (1990). «Влияние метакогнитивных знаний и способностей на решение проблем». Журнал педагогической психологии . 82 (2): 306–314. doi :10.1037/0022-0663.82.2.306.
  27. ^ Уэллс, Адриан (12 декабря 2019 г.). «Нарушение кибернетического кода: понимание и лечение системы метакогнитивного контроля человека для улучшения психического здоровья». Frontiers in Psychology . 10 : 2621. doi : 10.3389/fpsyg.2019.02621 . ISSN  1664-1078. PMC 6920120. PMID  31920769 . 
  28. ^ Кассельман, Брок Л.; Этвуд, Чарльз Х. (12 декабря 2017 г.). «Улучшение успеваемости на курсе общей химии с помощью метакогнитивного обучения на основе онлайн-домашних заданий». Журнал химического образования . 94 (12): 1811–1821. Bibcode : 2017JChEd..94.1811C. doi : 10.1021/acs.jchemed.7b00298. ISSN  0021-9584.
  29. ^ Розен, Л. Д., Лим, А. Ф., Кэрриер, Л. М. и Чивер, Н. А. (2011). Эмпирическое исследование образовательного воздействия переключения задач, вызванного сообщениями в классе: образовательные последствия и стратегии улучшения обучения. Psicología Educativa, 17(2), 163–177.
  30. ^ Гурджи, А. Ф. (1998). «Метапознание в обучении базовым навыкам». Instructional Science . 26 : 81–96. doi :10.1023/A:1003092414893. S2CID  141774919.
  31. ^ Feurer, Emanuel; Sassu, Raluca; Cimeli, Patricia; M. Roebers, Claudia (25 марта 2015 г.). «Развитие метарепрезентаций: процедурное метапознание и связь с теорией разума». Журнал образовательной и развивающей психологии . 5 (1): 8. doi : 10.5539/jedp.v5n1p6 . ISSN  1927-0534.
  32. ^ ab Киран, CR Фокс; Калина Кристофф (2014). «Метакогнатическое облегчение спонтанных мыслительных процессов: когда метакогниция помогает блуждающему разуму найти свой путь». Когнитивная нейронаука метакогниции . стр. 293–319. doi :10.1007/978-3-642-45190-4_13. ISBN 978-3-642-45189-8. S2CID  13484588.
  33. ^ Хуссейн, Дилвар (16 октября 2015 г.). «Метапознание в осознанности: концептуальный анализ». Психологическая мысль . 8 (2): 132–141. doi : 10.5964/psyct.v8i2.139 . ISSN  2193-7281.
  34. ^ abcd Jost, JT; Kruglanski, AW; Nelson, TO (1998). «Социальное метапознание: экспансионистский обзор». Personality and Social Psychology Review . 2 (2): 137–154. doi :10.1207/s15327957pspr0202_6. ISSN  1088-8683. PMID  15647141. S2CID  25938204.
  35. ^ Туллис, Джонатан Г.; Фраундорф, Скотт Х. (август 2017 г.). «Прогнозирование производительности памяти других: точность и основы социального метапознания». Журнал памяти и языка . 95 : 124–137. doi :10.1016/j.jml.2017.03.003. ISSN  0749-596X.
  36. ^ Дуэк, Кэрол С.; Чиу, Чи-юэ; Хонг, Ин-и (октябрь 1995 г.). «Неявные теории и их роль в суждениях и реакциях: слово с двух точек зрения». Psychological Inquiry . 6 (4): 267–285. doi :10.1207/s15327965pli0604_1. hdl : 10722/44536 . ISSN  1047-840X.
  37. ^ ab Леви, Б.; Лангер, Э. (июнь 1994 г.). «Старение без негативных стереотипов: успешная память в Китае и среди американских глухих». Журнал личности и социальной психологии . 66 (6): 989–997. doi :10.1037/0022-3514.66.6.989. ISSN  0022-3514. PMID  8046582.
  38. ^ Стил, Дженнифер Р.; Амбади, Налини (июль 2006 г.).«Математика — это сложно!» Влияние гендерного прайминга на установки женщин». Журнал экспериментальной социальной психологии . 42 (4): 428–436. doi :10.1016/j.jesp.2005.06.003. ISSN  0022-1031.
  39. ↑ abc Бриньоль, Пабло (27 апреля 2012 г.). Бриньоль, Пабло; Демарри, Кеннет (ред.). Социальное метапознание. Психология Пресс. стр. 21–42. дои : 10.4324/9780203865989. ISBN 9780203865989.
  40. ↑ Аб Бриньоль, Пабло (27 апреля 2012 г.). Бриньоль, Пабло; Демарри, Кеннет (ред.). Социальное метапознание. Психология Пресс. стр. 43–62. дои : 10.4324/9780203865989. ISBN 9780203865989.
  41. ↑ Бриньоль, Пабло (27 апреля 2012 г.). Бриньоль, Пабло; Демарри, Кеннет (ред.). Социальное метапознание . Психология Пресс. стр. 243–262. дои : 10.4324/9780203865989. ISBN 9780203865989.
  42. ^ Yzerbyt, Vincent Y.; Schadron, Georges; Leyens, Jacques-Philippe; Rocher, Stephan (1994). «Социальная оценочность: влияние метаинформационных сигналов на использование стереотипов». Journal of Personality and Social Psychology . 66 (1): 48–55. doi :10.1037/0022-3514.66.1.48. ISSN  0022-3514.
  43. ^ Плакс, Джейсон Э.; Стресснер, Стивен Дж.; Дуэк, Кэрол С.; Шерман, Джеффри У. (2001). «Теории личности и распределение внимания: предпочтения стереотипной и контрстереотипной информации». Журнал «Личность и социальная психология» (Представленная рукопись). 80 (6): 876–893. doi :10.1037/0022-3514.80.6.876. ISSN  1939-1315. PMID  11414372.
  44. ^ Yzerbyt, Vincent; Corneille, Olivier; Estrada, Claudia (май 2001 г.). «Взаимодействие субъективного эссенциализма и сущностности в формировании стереотипов». Обзор личности и социальной психологии . 5 (2): 141–155. CiteSeerX 10.1.1.379.4076 . doi :10.1207/s15327957pspr0502_5. ISSN  1088-8683. S2CID  17740957. 
  45. ^ Беран, Майкл Дж.; Смит, Дж. Дэвид; Пердью, Бонни М. (18 марта 2013 г.). «Шимпанзе, обученные языку (Pan troglodytes), называют то, что они видели, но сначала смотрят на то, чего они не видели». Психологическая наука . 24 (5): 660–666. doi :10.1177/0956797612458936. PMC 3902479. PMID  23508741 . 
  46. ^ Морган, Джин; Корнелл, Нейт; Корнблюм, Тамар; Террас, Герберт С. (март 2014 г.). «Ретроспективные и проспективные метакогнитивные суждения у макак-резусов (Macaca mulatta)». Animal Cognition . 17 (2): 249–257. doi :10.1007/s10071-013-0657-4. ISSN  1435-9448. PMC 3883882 . PMID  23812677. 
  47. ^ Фут, Эллисон Л.; Кристал, Джонатан Д. (март 2007 г.). «Метапознание у крысы». Current Biology . 17 (6): 551–555. Bibcode : 2007CBio...17..551F. doi : 10.1016/j.cub.2007.01.061. ISSN  0960-9822. PMC 1861845. PMID 17346969  . 
  48. ^ Темплер, Виктория Л.; Ли, Кит А.; Престон, Эйдан Дж. (1 июля 2017 г.). «Крысы знают, когда они помнят: перенос метакогнитивного реагирования через тесты на отсроченное соответствие образцу на основе запаха». Animal Cognition . 20 (5): 891–906. doi :10.1007/s10071-017-1109-3. ISSN  1435-9448. PMC 5709207 . PMID  28669115. 
  49. ^ Инман, Аластер; Шеттлворт, Сара Дж. (1999). «Обнаружение метапамяти у невербальных субъектов: тест с голубями». Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных . 25 (3): 389–395. doi :10.1037/0097-7403.25.3.389. ISSN  1939-2184.
  50. ^ Эллисон Адамс, Анджело Санти (2011). «Голуби демонстрируют более высокую точность для выбранных тестов памяти, чем для принудительных тестов памяти при сопоставлении длительности с образцом». Обучение и поведение . 39 (1): 1–11. doi : 10.1007/s13420-010-0001-7 . PMID  21264568. S2CID  40008821.
  51. ^ Ивасаки, Сумие; Курошима, Хика; Фудзита, Казуо (1 ноября 2019 г.). «Голуби проявляют метапамять, запрашивая уменьшенные нагрузки рабочей памяти». Animal Behavior and Cognition . 6 (4): 247–253. doi : 10.26451/abc.06.04.04.2019 . ISSN  2372-5052.
  52. ^ Кастро, Лейр; Вассерман, Эдвард А. (март 2013 г.). «Поведение поиска информации: исследование метакогнитивного контроля у голубей». Animal Cognition . 16 (2): 241–254. doi :10.1007/s10071-012-0569-8. ISSN  1435-9448. PMID  23065186. S2CID  9730580.
  53. ^ Бельгер, Джулия; Бройер, Джулиана (12 ноября 2018 г.). «Метапознание у собак: знают ли собаки, что они могут ошибаться?». Learning & Behavior . 46 (4): 398–413. doi : 10.3758/s13420-018-0367-5 . ISSN  1543-4494. PMC 6276073. PMID 30421122  . 
  54. ^ Колл, Джозеп (2010). «Знают ли обезьяны, что они могут ошибаться?». Animal Cognition . 13 (5): 689–700. doi :10.1007/s10071-010-0317-x. PMID  20306102. S2CID  14856244.
  55. ^ Смит, Дж. Дэвид; Шулл, Джонатан; Строут, Джаред; Макги, Келли; Эгнор, Ройан; Эрб, Линда (1995). «Неопределенная реакция у дельфина-афалина (Tursiops truncatus)». Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения . 124 (4): 391–408. doi :10.1037/0096-3445.124.4.391. ISSN  1939-2222. PMID  8530911.
  56. ^ Смит, Дж. Дэвид; Каучман, Джастин Дж.; Беран, Майкл Дж. (2014). «Метапознание животных : история двух сравнительных психологий». Журнал сравнительной психологии . 128 (2): 115–131. doi :10.1037/a0033105. ISSN  1939-2087. PMC 3929533. PMID  23957740. 
  57. ^ Беран, Майкл (1 ноября 2019 г.). «Метапознание животных: десятилетие прогресса, проблем и развития новых перспектив». Animal Behavior and Cognition . 6 (4): 223–229. doi : 10.26451/abc.06.04.01.2019 . ISSN  2372-5052.
  58. ^ Смит, Дж. Дэвид; Закржевски, Александрия К.; Чёрч, Барбара А. (15 декабря 2015 г.). «Формальные модели в исследовании метапознания животных: проблема интерпретации поведения животных». Psychonomic Bulletin & Review . 23 (5): 1341–1353. doi : 10.3758/s13423-015-0985-2 . ISSN  1069-9384. PMC 4909597. PMID 26669600  . 
  59. ^ Беран, Майкл Дж.; Смит, Дж. Дэвид; Коутиньо, Мариана В.С.; Коучман, Джастин Дж.; Бумер, Джозеф (2009). «Психологическая организация реакций «неопределенности» и «средних» реакций: диссоциация у обезьян-капуцинов (Cebus apella)». Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных . 35 (3): 371–381. doi : 10.1037/a0014626. ISSN  1939-2184. PMC 3901429. PMID 19594282  . 
  60. ^ Смит, Дж. Дэвид; Редфорд, Джошуа С.; Беран, Майкл Дж.; Уошберн, Дэвид А. (13 июня 2009 г.). «Макаки-резусы (Macaca mulatta) адаптивно отслеживают неопределенность при выполнении нескольких задач одновременно». Animal Cognition . 13 (1): 93–101. doi :10.1007/s10071-009-0249-5. ISSN  1435-9448. PMC 3951156 . PMID  19526256. 
  61. ^ Коэн, Мариса (1 декабря 2012 г.). «Важность саморегуляции для обучения студентов колледжа». College Student Journal . 46 (4): 892–902 . Получено 31 января 2020 г.
  62. ^ ab Miller, Tyler M.; Geraci, Lisa (1 декабря 2011 г.). «Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы экзаменов». Metacognition and Learning . 6 (3): 303–314. doi :10.1007/s11409-011-9083-7. ISSN  1556-1631. S2CID  16244272.
  63. ^ Гэммил, Д. (2006). «Изучение способа письма». Учитель чтения . 59 (8): 754–762. doi :10.1598/RT.59.8.3.
  64. ^ ab Schraw, Gregory (1998). «Содействие общей метакогнитивной осведомленности». Instructional Science . 26 : 113–125. doi :10.1023/A:1003044231033. S2CID  15715418.
  65. ^ Кинг, А. (1991). «Влияние обучения стратегическим вопросам на способность детей решать проблемы». Журнал педагогической психологии . 83 (3): 307–317. doi :10.1037/0022-0663.83.3.307.
  66. ^ Томпсон, Л.; Томпсон, М. (1998). «Нейроуправление в сочетании с обучением метакогнитивным стратегиям: эффективность у студентов с СДВ». Прикладная психофизиология и биологическая обратная связь . 23 (4): 243–63. doi :10.1023/A:1022213731956. PMID  10457815. S2CID  8437512.
  67. ^ Зохар, А.; Бен Дэвид, А. (2009). «Прокладывание ясной тропы в густом лесу: концептуальный анализ метакогнитивного компонента». Метакогниция и обучение . 4 (3): 177–195. doi :10.1007/s11409-009-9044-6. hdl : 20.500.12209/10722 . S2CID  144214436.
  68. ^ Veenman, MVJ (2006). Метапознание: определения, составляющие и их сложная связь с познанием. Симпозиум, организованный Марселем В. Дж. Винманом, Анат Зохар и Анастасией Эфклидес для 2-й конференции EARLI SIG по метапознанию (SIG 16), Кембридж, Великобритания, 19–21 июля.
  69. ^ Бир, Н. и Монета, ГБ (2012). Совладание и воспринимаемый стресс как функция позитивных метакогниций и позитивных метаэмоций. Исследования индивидуальных различий, 10(2), 105–116.
  70. ^ MacIntyre, TE; Igou, ER; Campbell, MJ; Moran, AP; Matthews, J (2014). «Метапознание и действие: новый путь к пониманию социальных и когнитивных аспектов экспертных знаний в спорте». Front. Psychol . 5 : 1155. doi : 10.3389/fpsyg.2014.01155 . PMC 4199257. PMID  25360126 . 
  71. ^ Моран AP (1996). Психология концентрации у спортсменов: когнитивный анализ. Хоув, Восточный Сассекс: Psychology Press
  72. ^ Lysaker, PH; Dimaggio, G.; Buck, KD; Callaway, SS; Salvatore, G.; Carcione, A. & Stanghellini, G. (2011). «Плохое понимание шизофрении: связи между различными формами метапознания с осознанием симптомов, необходимого лечения и последствий болезни». Comprehensive Psychiatry . 52 (3): 253–60. doi :10.1016/j.comppsych.2010.07.007. PMID  21497218.
  73. ^ Семерари, А.; Карчоне, А.; Димаджио, Дж.; Фальконе, М.; Николь, Дж.; Прокаччи, М.; Аллева, Дж. (2003). «Как оценить метакогнитивную функцию в психотерапии? Шкала оценки метакогниции и ее применение». Клиническая психология и психотерапия . 10 (4): 238–261. doi :10.1002/cpp.362.
  74. ^ Lysaker, PH & Dimaggio, G. (2011). «Метакогнитные нарушения у людей с тяжелыми психическими заболеваниями: теория, коррелирует с психопатологией и моделями психотерапии». Психология и психотерапия: теория, исследования и практика . 84 (1): 1–8. doi :10.1111/j.2044-8341.2010.02007.x. PMID  22903827.
  75. ^ Спада, ММ; Зандворт, М.; Уэллс, А. (2007). «Метакогностика у проблемных алкоголиков». Когнитивная терапия и исследования . 31 (5): 709–716. doi :10.1007/s10608-006-9066-1. S2CID  8935940.
  76. ^ Уэллс, А. и Мэтьюз, Г. (1997). Внимание и эмоции. Клиническая перспектива. Хоув, Великобритания: Erlbaum.
  77. ^ Lysaker, PH; Buck, KD; Carcione, A.; Procacci, M.; Salvatore, G.; Nicolò, G.; Dimaggio, G. (2011). «Обращение к метакогнитивной способности к саморефлексии в психотерапии шизофрении: концептуальная модель ключевых задач и процессов». Психология и психотерапия: теория, исследования и практика . 84 (1): 58–69. doi :10.1348/147608310X520436. PMID  22903831.
  78. ^ Якоби, Д.М.; Каламари, Дж.Э.; Вудард, Дж.Л. (2006). «Убеждения обсессивно-компульсивного расстройства, метакогнитивные убеждения и обсессивные симптомы: связь между родительскими убеждениями и детскими симптомами». Клиническая психология и психотерапия . 13 (3): 153–162. doi :10.1002/cpp.485.
  79. ^ Ковальски, Иоахим; Драган, Малгожата (1 мая 2019 г.). «Когнитивно-внимательный синдром – психометрические свойства CAS-1 и многомерная клиническая диагностика на основе CAS». Comprehensive Psychiatry . 91 : 13–21. doi : 10.1016/j.comppsych.2019.02.007 . ISSN  0010-440X. PMID  30884400.
  80. ^ Драган, Малгожата; Ковальски, Иоахим (1 ноября 2020 г.). «Невзгоды детства и психопатология у участников с высокой и низкой выраженностью симптомов когнитивно-внимательного синдрома». Европейский журнал травмы и диссоциации . 4 (4): 100112. doi :10.1016/j.ejtd.2019.05.005. ISSN  2468-7499. S2CID  189978940.
  81. ^ Уэллс, А. (1990). «Паническое расстройство в сочетании с тревогой, вызванной релаксацией: подход к лечению с использованием тренировки внимания». Поведенческая терапия . 21 (3): 273–280. doi : 10.1016/s0005-7894(05)80330-2 .
  82. ^ Ковальски, Иоахим; Вежба, Малгожата; Выпых, Марек; Маршевка, Артур; Драган, Малгожата (1 сентября 2020 г.). «Влияние техники тренировки внимания на функцию мозга у лиц с синдромом высокого и низкого когнитивного внимания: региональная динамика до, во время и после одного сеанса ATT». Исследования поведения и терапия . 132 : 103693. doi : 10.1016/j.brat.2020.103693. ISSN  0005-7967. PMID  32688045. S2CID  220669531.
  83. ^ Уэллс, А.; Фишер, П.; Майерс, С.; Уитли, Дж.; Патель, Т.; Бревин, К. Р. (2009). «Метакогнитная терапия при рецидивирующей и персистирующей депрессии: исследование нового лечения с несколькими исходными данными». Когнитивная терапия и исследования . 33 (3): 291–300. doi :10.1007/s10608-007-9178-2. S2CID  2504312.
  84. ^ Кориат, Эшер (2019). «Уверенные суждения: мониторинг производительности на уровне объекта и на том же уровне». Метапознание и обучение . 14 (3): 463–478. doi :10.1007/s11409-019-09195-7. S2CID  201392935.
  85. ^ Пенни, Даниэль; Сове, Женевьева; Мендельсон, Даниэль; Тибодо, Элизабет; Мориц, Штеффен; Лепаж, Мартин (23 марта 2022 г.). «Непосредственные и устойчивые результаты и модераторы, связанные с метакогнитивным обучением при психозе: систематический обзор и метаанализ». JAMA Psychiatry . 79 (5): 417–429. doi :10.1001/jamapsychiatry.2022.0277. ISSN  2168-622X. PMC 8943641 . PMID  35320347. 
  86. ^ Лонг, Маркус (1998). Текст как метакогнитивный артефакт: литературная и музыкальная онтология. Synteesi (на финском языке). 17 (4): 82–94. ISSN  0359-5242.
    Лонг, Маркус (2002). «Фильм как метакогнитивный артефакт: критический обзор реакции читателя». Synteesi (на финском языке). 21 (1): 59–65. ISSN  0359-5242.
  87. ^ Перри, Менахем (1979). «Литературная динамика: как порядок текста создает его значения». Poetics Today . 1 (1–2): 35–64, 311–361. doi :10.2307/1772040. JSTOR  1772040.
  88. ^ Лэнг 1998, стр. 88.
  89. ^ "Блуждание разума и метапознание: различия между внутренними и внешними мыслями предсказывают улучшение осознания ошибок". Архивировано из оригинала 2 июня 2014 года . Получено 9 мая 2014 года .

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки