stringtranslate.com

Мейнстриминг (образование)

В контексте образования мейнстриминг — это практика помещения учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный класс в определенные периоды времени в зависимости от их навыков. [1] Это означает, что учащиеся, которые являются частью специального образовательного класса, присоединятся к обычному образовательному классу в определенное время, которое подходит для учащегося специального образования. Эти учащиеся могут посещать занятия по искусству или физкультуре в обычных классах. Иногда эти учащиеся будут посещать математику и естественные науки в отдельном классе, но английский язык в общеобразовательном классе. Школы, которые практикуют мейнстриминг, считают, что учащиеся с особыми потребностями, которые не могут функционировать в общеобразовательном классе в определенной степени, принадлежат к среде специального образования. [2]

Доступ к классу специального образования, который чаще всего называют «отдельным классом или ресурсной комнатой », ценен для ученика с ограниченными возможностями. Ученики имеют возможность работать один на один с учителями специального образования, решая любые потребности в коррекции в течение школьного дня. Многие исследователи, педагоги и родители отстаивали важность этих классов среди политической среды, которая выступает за их ликвидацию. [3]

Часто ученики, обучающиеся в обычных классах, получают определенную поддержку, которую они приносят в класс общего образования. Распространенной поддержкой является привлечение индивидуального помощника для оказания им помощи. Другим оборудованием могут быть инструменты из класса специального образования, которые помогают им соответствовать требованиям класса общего образования. Это может быть устройство, которое помогает глухому ученику общаться со своими сверстниками, специальный стул для ученика с диагнозом синдром Дауна или специальный стол для ученика, который находится в инвалидной коляске. Некоторым из этих учеников могут потребоваться специальные приспособления для выполнения заданий или тестов. [4]

Сторонники обеих философий образовательной инклюзии утверждают, что обучение детей с ограниченными возможностями вместе со своими сверстниками без инвалидности способствует пониманию и терпимости, лучше подготавливая учащихся всех способностей к функционированию в мире за пределами школы. [5] Дети с особыми потребностями могут сталкиваться с социальной стигматизацией в результате того, что они включены в основную систему, но также могут помочь им социально развиваться. [6]

Часто возникает путаница между терминами «мейнстриминг» и «инклюзив». Часто эти термины используются взаимозаменяемо, но они означают две совершенно разные вещи. Учащиеся, обучающиеся в обычных классах, являются частью класса специального образования. Когда они поступают в обычный класс для обучения определенным предметам, это считается мейнстримингом. Для сравнения, инклюзивные учащиеся — это учащиеся обычного класса, которые получают услуги специального образования. Обычно то, является ли образование учащегося обычным или инклюзивным, зависит от того, какая среда является наименее ограничивающей, что можно определить в индивидуальном плане обучения учащегося. [7] Доктор Кеннет Шор комментирует наименее ограничивающую среду, утверждая: «Определение того, что является наименее ограничивающей средой для конкретного учащегося, требует баланса между потребностью ребенка научиться социально интегрироваться со своими сверстниками без инвалидности и потребностью ребенка получать обучение, соответствующее его способностям». [8]

Преимущества

Преимущества для студентов с ограниченными возможностями

Включая в мейнстриминг, мы также приносим пользу другим детям. Это открывает пути общения между учениками с ограниченными возможностями и их сверстниками. Если они включены в классные занятия, все ученики становятся более чувствительными к тому факту, что этим ученикам может потребоваться дополнительная помощь.

Преимущества для студентов, не являющихся инвалидами

Существуют исследования, которые показывают, что совместное обучение учащихся без инвалидности и учащихся с инвалидностью создает атмосферу понимания и терпимости, которая лучше готовит учащихся всех способностей к функционированию в мире за пределами школы. Учащиеся без инвалидности, которые занимались инклюзивной программой физического воспитания, сообщили о повышении самооценки, терпимости, самоуважения и лучшего понимания других людей. [16] Учащиеся также сообщили, что программа инклюзивности была важна, поскольку она подготовила их к тому, чтобы справляться с инвалидностью в своей собственной жизни. [17] Положительные аспекты, которые возникают из-за инклюзивности, часто приписываются теории контакта . [18] Теория контакта утверждает, что частое, содержательное и приятное взаимодействие между людьми с различиями, как правило, приводит к изменению отношения. [19]

Недостатки

Хотя доказано, что внедрение гендерного равенства в образование дает определенные преимущества, у этой системы есть и недостатки.

Компромисс с академическим образованием студентов без инвалидности

Одним потенциально серьезным недостатком мейнстриминга является то, что ученик, обучающийся в обычном классе, может потребовать гораздо больше внимания со стороны учителя, чем ученики без инвалидности в общем классе. Таким образом, время и внимание могут быть отняты у остального класса, чтобы удовлетворить потребности одного ученика с особыми потребностями. Влияние, которое ученик, обучающийся в обычном классе, оказывает на весь класс, в значительной степени зависит от конкретных рассматриваемых нарушений и ресурсов, доступных для поддержки. Во многих случаях эту проблему можно смягчить, поместив в класс помощника, который будет помогать ученику с особыми потребностями, хотя это увеличивает расходы, связанные с обучением этого ребенка. [20] Дополнительные расходы на помощника в классе для удовлетворения потребностей учеников с особыми потребностями можно компенсировать, не финансируя учителя в совершенно отдельном классе, когда мейнстриминг не происходит.

Учителям рекомендуется обучать весь класс по-разному. Это включает в себя менее абстрактное и более конкретное содержание, изменение освещения, упрощение дизайна класса и наличие предсказуемой структуры и рутины, а не новизны. [21] [22]

Вред академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями

Некоторые исследования показали, что учителя, которые не знают об особых потребностях учеников, позже могут решить не принимать требуемые изменения. Более того, они развивают более сильное сопротивление присутствию таких учеников в классе. [23] Однако это может привести к регрессу учеников с ограниченными возможностями, а также к общему снижению производительности класса. [ необходима цитата ]

Взаимодействие учителя и ученика

Было замечено, что преподаватели общего образования тратят 98,7% своего учебного времени на взаимодействие со всем классом. Известно, что ученики с ограниченными возможностями требуют значительно большего количества индивидуального внимания со стороны учителя класса. Дети с ограниченными возможностями проводят в два раза больше времени в общеклассных мероприятиях, чем в индивидуальных мероприятиях из-за объема общеклассного обучения, однако эти ученики в два раза реже участвуют в общеклассных учебных мероприятиях, таких как письмо, чтение и участие, что показывает, что общеклассные мероприятия не отвечают потребностям учащихся с ограниченными возможностями в той степени, в которой это могла бы сделать индивидуальная работа. [24] Сообщается, что ученики общеобразовательных школ получают большую долю общего времени учителей класса, чем ученики обычных школ. Однако это не привело к увеличению академического учебного времени. Учащиеся обычных школ в классах с низкими способностями получают больше неакадемической коррекции от учителя класса по сравнению с учениками обычных школ в средних и выше средних классах или учениками обычных школ. [25] В результате этого учащиеся с особыми образовательными потребностями (SEN) проводят 25% своего времени, работая вне класса, а взаимодействие с учителем в целом классе сокращается с 30% до 22%. Таким образом, учащиеся обычных школ будут проводить время в ресурсной комнате, где они могут получить больше индивидуального внимания от учителей. [26] Напротив, в обычных начальных школах увеличилось количество помощников учителей (TA) для помощи в обучении и включении учащихся с SEN. Взаимодействие с TA стало неотъемлемой частью образовательного опыта для учащихся с SEN, в результате чего взаимодействие с TA составляет до одной пятой всех наблюдений за учащимися с опытом SEN. Наблюдения показывают, что чем выше уровень SEN у учащихся, тем больше вероятность того, что учащийся будет больше взаимодействовать с TA, чем со своим классным руководителем. Опрос, проведенный в Великобритании (2000 г.), в котором приняли участие 300 учителей, показал, что две трети учащихся с SEN регулярно работали с TA в среднем 3,7 часа в неделю. Таким образом, использование TA для поддержки учащихся с SEN стало устоявшейся частью обучения в обычных условиях, а взаимодействие с TA составляет ключевую часть их повседневного опыта в классе. Опрос пришел к выводу, что TA использовались в качестве альтернативы поддержке учителя, что, как показало исследование, привело к непреднамеренным и тревожным последствиям для учащихся с SEN. Предполагается, что включение TA в обычные классы для поддержки учащихся с SEN привело к тому, что образовательный опыт этих учащихся отличался от опыта учащихся без SEN, что затем вызывает обеспокоенность по поводу того, как школы решают оказывать поддержку учащимся с SEN. [27]

Социальные проблемы

По сравнению с полностью включенными учениками с ограниченными возможностями, те, кто посещает только определенные занятия или определенное время, могут чувствовать себя заметными или социально отвергнутыми своими одноклассниками. Они могут стать объектами для издевательств. Учащиеся, посещающие обычные занятия, могут чувствовать себя неловко из-за дополнительных услуг, которые они получают в обычном классе, таких как помощник, помогающий с письменной работой или помогающий ученику управлять поведением. Некоторые ученики с ограниченными возможностями могут чувствовать себя более комфортно в среде, где большинство учеников работают на том же уровне или с той же поддержкой. В Соединенных Штатах ученики с расстройствами аутистического спектра чаще становятся объектами издевательств , чем ученики без аутизма, особенно когда их образовательная программа приводит их к регулярному контакту с учениками без аутизма. [28] Кроме того, ученики с особыми потребностями могут легко потеряться в обычном классе. В некоторых случаях они могут быть деструктивными и могут поставить под угрозу среду обучения других учеников. [26]

Как видно из вышесказанного, существует множество социальных проблем; однако, система напарников, как было показано, решает эти проблемы. Благодаря системе напарников ученик старшей школы будет работать в паре с младшим ребенком с ограниченными возможностями. Благодаря этому у младшего ученика формируются позитивные отношения с одноклассником. Система напарников направлена ​​на то, чтобы младший ученик узнал о преимуществах наличия и поддержания позитивной и поддерживающей дружбы. Социальные проблемы решаются благодаря тому, что ученик старшей школы помогает изменить социальный опыт младшего ребенка посредством этой сформированной дружбы. [29]

Расходы

Школы обязаны предоставлять услуги специального образования, но им не могут быть предоставлены дополнительные финансовые ресурсы. Исследование 2005 года, проведенное Программой расходов на специальное образование (SEEP), показало, что стоимость обучения ученика с особыми потребностями составляет от 10 558 до 20 000 долларов. Для сравнения, обучение ученика, которому не нужны услуги специального образования, стоит 6 556 долларов. Средние расходы на обучение учеников с особыми потребностями в 1,6 раза превышают расходы на обучение ученика общеобразовательной школы. [26]

Особые последствия для глухих студентов

Глухота — это редко встречающееся нарушение, что означает, что глухой ребенок часто будет единственным учеником в классе с потерей слуха. [30] Это приводит к особому набору проблем в обычном классе. Хотя ученики с другими нарушениями могут испытывать изоляцию и издевательства со стороны своих сверстников без ограничений, они часто говорят на общем языке. Это не относится к глухим ученикам. Очень немногие люди в обычной академической среде знают язык жестов, что означает, что коммуникационный барьер велик и может иметь негативные последствия как для успеваемости, так и для социального развития.

Альтернативы: чем не является мейнстриминг

Альтернативами мейнстриминга для учащихся с особыми потребностями являются разделение, включение и исключение ученика из школы. Обычно движущей силой выбора мейнстриминга или другого стиля образования являются индивидуальные потребности ученика.

Интеграция не подразумевает помещения ребенка на полный рабочий день в специальную школу .

Мейнстриминг не подразумевает размещение ребенка на полный рабочий день в обычном классе. Ученик, который проводит весь день в обычном классе со сверстниками без инвалидности, считается полностью включенным . Большинство учеников с легкими уровнями инвалидности, такими как дислексия или синдром дефицита внимания , или с некогнитивными нарушениями, такими как диабет, полностью включены.

Мейнстриминг не подразумевает обучение ребенка вне школы. Ученик, который обучается в учреждении (например, в больнице) или дома (например, во время выздоровления от серьезной болезни), исключается. Такой ученик может получать индивидуальное обучение или посещать занятия в небольших группах. Ученик, которого исключают из школы, может быть исключен из нее , а может и не быть исключен .

История внедрения мейнстриминга в школах США

До принятия Закона об образовании для всех детей-инвалидов (EHA) в 1975 году государственные школы США обучали только 1 из 5 детей с ограниченными возможностями. [33] Около 200 000 [33] детей с ограниченными возможностями, такими как глухота или умственная отсталость, жили в государственных учреждениях, которые предоставляли ограниченные или не предоставляли никаких образовательных или реабилитационных услуг, [34] и более миллиона детей были исключены из школы. [33] Еще 3,5 миллиона детей с ограниченными возможностями посещали школу, но не получали необходимых им образовательных услуг. [33] Многие из этих детей были изолированы в специальных зданиях или программах, которые не позволяли им общаться с учениками без инвалидности и не давали им даже базовых академических навыков.

Закон EHA, позже переименованный в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), требовал от школ предоставлять специализированные образовательные услуги детям с ограниченными возможностями. Конечной целью было помочь этим ученикам жить более независимой жизнью в своих сообществах, в первую очередь, предоставив им доступ к общим образовательным стандартам государственной школьной системы.

Первоначально дети с ограниченными возможностями часто помещались в неоднородные классы «специального образования», что затрудняло надлежащее решение любых их трудностей. В 1980-х годах модель мейнстриминга стала использоваться чаще в результате требования помещать детей в наименее ограничительную среду (Clearinghouse, E. 2003). Учащиеся с относительно небольшими нарушениями были интегрированы в обычные классы, в то время как учащиеся с серьезными нарушениями оставались в отдельных специальных классах с возможностью находиться среди учащихся без ограничений до нескольких часов каждый день. Многие родители и педагоги выступали за то, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями находились в классах вместе со своими сверстниками без ограничений.


В 1997 году IDEA был изменен для усиления требований к надлежащей интеграции учащихся с ограниченными возможностями. IEP должны более четко соотноситься с общеобразовательной программой, дети с ограниченными возможностями должны быть включены в большинство государственных и местных оценок, таких как выпускные экзамены в средней школе , и родителям должны регулярно предоставляться отчеты о прогрессе. Все государственные школы в США несут ответственность за расходы на предоставление бесплатного соответствующего государственного образования, как того требует федеральный закон. Включение или включение в обычные образовательные классы с дополнительными вспомогательными средствами и услугами при необходимости теперь являются предпочтительным размещением для всех детей. Дети с ограниченными возможностями могут быть помещены в более ограниченную среду только в том случае, если характер или тяжесть инвалидности делают невозможным предоставление соответствующего образования в обычном классе.

Актуализация контекста в других странах

Австралийский контекст

Было подсчитано, что в 2009 году в Австралии было 292 600 детей, посещающих школу, которым в том же году была диагностирована инвалидность. Было отмечено, что был более высокий уровень участия в школьных мероприятиях детей с инвалидностью по сравнению с детьми без таковой. Было показано, что почти у одного из десяти мальчиков в школах (186 000) была диагностирована инвалидность, тогда как число девочек в школе (106 600) с диагнозом инвалидность составляло около одной из шестнадцати. В обычных школах было показано, что в начальных школах было больше учеников с инвалидностью — высокий показатель 9,1%, тогда как среди учеников средних школ инвалидность была только у 7,4%. Из 71 000 учеников, посещающих школу с инвалидностью, у 64,7% было известно о наличии серьезных или активируемых ядром ограничений. Также было доказано, что дети с особыми потребностями в Австралии демонстрируют более высокие академические результаты, когда учатся в обычной школе, где им давали возможность заниматься более высокими академическими уровнями и видами деятельности. Также было показано, что наличие детей с ограниченными возможностями в обычной школе повышает их способность к самостоятельному общению и двигательным навыкам. [35]

В Австралии с 2003 года наблюдается небольшой отход от общеобразовательных школ. Учащиеся с ограниченными возможностями начали посещать специальные школы все чаще вместо участия в общеобразовательных программах в школах. К 2015 году число учащихся с ограниченными возможностями, посещающих специальные школы, увеличилось на 33%. Число учащихся с ограниченными возможностями, посещающих общеобразовательные школы, сократилось на 22% за тот же период времени. Это изменение в посещаемости школ, вероятно, является отражением опыта, который учащиеся с ограниченными возможностями получают в каждом соответствующем типе школы. Учащиеся с ограниченными возможностями могут найти специальные школы, где им оказывают более адекватную поддержку в зависимости от тяжести или типа их инвалидности. Учащиеся с ограниченными возможностями по-прежнему чаще посещают общеобразовательные школы, несмотря на текущий сдвиг в сторону специальных школ. Это предпочтение можно отнести к улучшению в австралийской системе образования при включении учащихся в основную систему в отношении предоставления им ресурсов и индивидуальной поддержки. [36]

Контекст Шри-Ланки

Доступ к специальному образованию для учащихся с ограниченными возможностями был введен в Шри-Ланке с реформами общего образования 1997 года. Этот законодательный акт включает 19 реформ, которые улучшили разработку учебных программ и подготовку учителей, в дополнение к доступу к специальному образованию. Изменения, внесенные в систему образования Шри-Ланки, которые были созданы этой реформой, должны были позволить учащимся иметь более широкий доступ к специальному образованию с использованием основных программ. В 2000 году большинство классов, предлагаемых для учащихся с ограниченными возможностями, были доступны только в специальных образовательных учреждениях. В тот же период дети с ограниченными возможностями школьного возраста не имели или не могли получить доступ к образованию в очень высоких показателях. Мальчики с ограниченными возможностями получали доступ к образованию в более высоких показателях, чем девочки, при этом у мальчиков этот показатель составлял 59,5%, а у девочек — всего 40,5%.

Конвенция о правах инвалидов (КПИ) была окончательно ратифицирована в Шри-Ланке в 2016 году, что стало шагом в правильном направлении относительно важности и прав учащихся с ограниченными возможностями в классе. Хотя программы интеграции в Шри-Ланке направлены на включение учащихся с ограниченными возможностями в основное образование, страна Шри-Ланка еще не достигла достаточно значительного прогресса для внедрения любого типа эффективного закона о правах инвалидов. Это привело к отсутствию рамок для программ интеграции, а также прав учащихся с ограниченными возможностями в этой стране.

Основной проблемой в Шри-Ланке при попытке внедрения мейнстриминга является путаница относительно того, что такое мейнстриминг. Существует неясность относительно терминологии, включая то, как такие термины, как включение и интеграция, используются взаимозаменяемо. Проблемы, связанные с отсутствием направления и понимания программ мейнстриминга, возникают из-за новизны таких программ в Шри-Ланке. Учителя в Шри-Ланке обнаруживают, что при работе в классах мейнстриминга они недостаточно подготовлены к управлению учащимися с ограниченными возможностями, поскольку их не обучали стратегиям мейнстриминга во время подготовки к работе или повышения квалификации. Система образования в Шри-Ланке также испытывает недостаток в поддержке преподавания в классе и слабом сотрудничестве между учителями и учителями специального образования в школах. Чтобы создать продуктивную среду мейнстриминга, эти факторы необходимо учитывать и корректировать, чтобы улучшить программы мейнстриминга в Шри-Ланке. [37]

Контекст Китая

Идея инклюзивного образования стала подходом и основным направлением в образовании к концу эпохи Мао Цзэдуна . Эта реформа сопровождалась множеством проблем, таких как непринятие школьной культуры, недостаточная подготовка учителей и отсутствие или недостаточность ресурсов. Эта географическая область была подвержена множеству проблем, связанных с экономикой и социализацией. Проблемы были вызваны быстрыми изменениями, которые происходили в стране. Попытки, которые были предприняты во время этой реформы в образовании, вызвали проблемы, потому что страна была настолько уникальной со своей историей, политикой и культурой. [ необходима цитата ]

В Китае не было школ для людей с ограниченными возможностями, пока американские и европейские миссионеры не основали учреждения для слепых и глухих. Это началось в Пекине и провинции Шаньдун в девятнадцатом веке. В 1949 году была основана Китайская Народная Республика (КНР) с населением более 450 миллионов человек. Было всего 42 специальные школы, в которых обучалось около 2000 учеников. Учащиеся, посещавшие эти специальные школы, имели нарушения слуха или зрения. Тридцать четыре школы были частными и управлялись религиозными или благотворительными организациями. Эти учреждения представляли собой скорее домашнюю среду проживания. В 1950-х годах образование стало главной задачей, и в течение следующих двадцати пяти лет количество специальных школ увеличилось, как и количество учащихся, посещающих специальные школы. В 1965 году было доступно 266 специальных школ, и 22 850 учеников посещали эти школы. В течение следующих десяти лет, которые пришлись на период Культурной революции , образование находилось в состоянии застоя, и было открыто всего три школы. В то время эти школы были предназначены только для лиц с нарушениями слуха и зрения, но под влиянием коммунизма ситуация в этих специальных школах и сама идея специального образования начали меняться. [38]

Новый фокус специального образования заключался в том, чтобы привести его в соответствие с национальной образовательной целью, а именно воспитывать людей, которые будут успешными как рабочие и социалисты. Медицина сделала скачок с новой перспективой в отношении корректирующего образования и компенсации дефицита и сосредоточилась на реабилитации психологических и физиологических дефицитов учащихся. Со всеми новыми изменениями в 1979 году Китай начал признавать, что дети с ограниченными интеллектуальными возможностями должны посещать эти специальные школы. В 1987 году было проведено национальное исследование, которое признало, что около 51 миллиона человек, а также 8,17 миллиона детей школьного возраста имеют инвалидность. Китай расширил представления о том, какие инвалидности нуждаются в специальном обучении, и в результате выделил шесть категорий: нарушения слуха и речи, нарушения зрения, физические нарушения, интеллектуальные нарушения, психиатрические нарушения и множественные нарушения. [38]

В конце 80-х годов Дэн Сяопин возглавил страну и потребовал, чтобы основное внимание уделялось экономическому развитию. Результатом этого роста экономики стало больше ресурсов для образования, а взамен образование служило обществу. Наука и технологии были тем, как система образования достигла успеха. Реформа предполагала, что в школах должна быть большая автономия и что внедрение обязательного образования является обязательным для всех детей. Положения о специальном образовании были основной частью реформы. Скорость размещения в школах учеников, которым в прошлом отказывали, возросла. Было так много детей, нуждающихся в образовании, и они узнали, как эффективно его им предоставить. [38]

Такие цели, как равные возможности и совершенство для всех, были в центре внимания после Мао-Китая. В 1982 году новые законы предписали образование и социальную поддержку для людей с особыми образовательными потребностями. В 1986 году Всекитайское собрание народных представителей приняло Закон об обязательном образовании Китайской Народной Республики . Это поддерживало идею о том, что государства должны создавать специальные школы или классы для людей с нарушениями слуха, зрения или интеллекта. Этот закон положил начало специальному образованию в Китае. [38]

С 80-х годов Китай включил детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы в округах, где они проживают. Эта идея называется sui ban jiu du , и это просто означает «обучение в обычном классе». Учащиеся, которым необходимы услуги специального образования, помещаются в общеобразовательные классы по нескольким причинам. Это помогло решить проблемы низкого уровня зачисления детей с ограниченными возможностями и нехватки учителей специального образования. Это стало очень успешным и эффективным подходом к образованию в Китае. [39]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ [1] Определение мейнстриминга, доступ 11 октября 2007 г. Архивировано 01.11.2009.
  2. ^ "Инклюзивное специальное образование". Архивировано из оригинала 2007-10-14 . Получено 2007-10-14 .Мейнстриминг: «Учащиеся с особыми потребностями «принадлежат» к специальному классу», дата обращения 16 октября 2007 г.
  3. ^ Синделар, Пол Т.; Дено, Стэнли Л. (январь 1978 г.). «Эффективность ресурсного программирования». Журнал специального образования . 12 (1): 17–28. doi :10.1177/002246697801200105. S2CID  145561230.
  4. ^ «Разговор с детьми: внедрение в классы». www.bridges4kids.org . Получено 09.12.2018 .
  5. ^ Коалиция по финансированию IDEA, «Финансирование IDEA: время для нового подхода», Предложение об обязательном финансировании, 20 февраля 2001 г., стр. 2.
  6. ^ Карисса Лоуренс. «Преимущества и недостатки включения детей в систему специального образования». The Classroom.com .
  7. ^ «Инклюзивность против мейнстриминга: что вам нужно знать, прежде чем отдавать ребенка в классную программу». The Edvocate . 2016-11-04 . Получено 2018-12-09 .
  8. ^ "Включение учащихся специального образования: роль родителей". Доктор Кеннет Шор . Получено 2018-12-09 .
  9. ^ Инклюзивное специальное образование. Архивировано 14 октября 2007 г. на Wayback Machine.
  10. ^ "Резюме". NCLD . Получено 2022-02-24 .
  11. ^ "Резюме". NCLD . Получено 2022-02-24 .
  12. ^ Мейер, Бонни Дж. Ф.; Пун, Леонард В. (2001). «Влияние обучения стратегии структуры и сигнализации на воспроизведение текста». Журнал педагогической психологии . 93 (1): 141–159. doi :10.1037/0022-0663.93.1.141.
  13. ^ Мэдден, Нэнси А.; Славин, Роберт Э. (декабрь 1983 г.). «Включение в основное образование учащихся с умеренными нарушениями: академические и социальные результаты». Обзор образовательных исследований . 53 (4): 519–569. doi :10.3102/00346543053004519. S2CID  145800211.
  14. ^ Вольфберг, П. Дж.; Шулер, А. Л. (1 января 1999 г.). «Содействие взаимодействию со сверстниками, творческой игре и спонтанной речи у детей с аутизмом». Child Language Teaching and Therapy . 15 (1): 41–52. doi :10.1191/026565999667036164.
  15. ^ Тидмарш, Ли; Фолькмар, Фред Р. (сентябрь 2003 г.). «Диагностика и эпидемиология расстройств аутистического спектра». Канадский журнал психиатрии . 48 (8): 517–525. doi : 10.1177/070674370304800803 . PMID  14574827. S2CID  38070709.
  16. ^ Suomi, Joanne; Collier, Douglas; Brown, Lou (январь 2003 г.). «Факторы, влияющие на социальный опыт учащихся на уроках физкультуры в начальной школе». Журнал преподавания физкультуры . 22 (2): 186–202. doi :10.1123/jtpe.22.2.186. hdl : 20.500.12648/2492 . S2CID  145249862.
  17. ^ Блок, М. Э. (1999). «Получают ли дети с ограниченными возможностями соответствующее физическое воспитание?». Обучение исключительных детей . 31 (3): 18–23. doi :10.1177/004005999903100304. S2CID  140980575.
  18. ^ Либерман, Л.; Джеймс, А.; Людва, Н. (2004). «Влияние включения в общее физическое образование для всех студентов». Журнал физического воспитания . 75 (5): 37–55. doi :10.1080/07303084.2004.10607238. S2CID  145510010.
  19. ^ Чу, Д.; Гриффи, Д. (1985). «Контактная теория расовой интеграции: случай спорта». Журнал социологии спорта . 2 (4): 323–333. doi :10.1123/ssj.2.4.323.
  20. ^ Манзитти, Эдвард Т.;
  21. ^ Уотсон, Сью. «Список типичных условий специального образования». About.com . Получено 7 сентября 2016 г.
  22. ^ "Эффективные адаптации для индивидуальных образовательных программ". teachervision.com . Совет по делам исключительных детей . Получено 7 сентября 2016 г. .
  23. ^ Джойс, Б. и Вайль, М. (1986). Модели обучения (3-е изд.) Бостон: Аллин и Бэкон.
  24. ^ Кэмерон, Дэвид Лансинг (октябрь 2014 г.). «Исследование взаимодействия учителя и ученика в инклюзивных классах: интервью с учителями и наблюдения за классом». Журнал исследований в области специальных образовательных потребностей . 14 (4): 264–273. doi :10.1111/1471-3802.12021.
  25. ^ Брэди, Майкл П.; Суонк, Пол Р.; Тейлор, Рональд Д.; Джером Фрейберг, Х. (июль 1988 г.). «Взаимодействие учителя и ученика в средних школах: различия со студентами специального и обычного образования». Журнал образовательных исследований . 81 (6): 332–340. doi :10.1080/00220671.1988.10885845.
  26. ^ abc The Room 241 Team (20 февраля 2018 г.). «Внедрение специального образования в класс». Concordia University-Portland . Получено 2 декабря 2018 г.{{cite journal}}: CS1 maint: numeric names: authors list (link)
  27. ^ Вебстер, Роб (декабрь 2015 г.). «Опыт обучения в классе учеников с особыми образовательными потребностями в обычных начальных школах — с 1976 по 2012 г. Что показывают данные систематических наблюдений об образовательном опыте учеников с течением времени?». British Educational Research Journal . 41 (6): 992–1009. doi :10.1002/berj.3181.
  28. ^ Sterzing PR, Shattuck PT, Narendorf SC, Wagner M, Cooper BP (сентябрь 2012 г.). «Участие в травле и расстройства аутистического спектра: распространенность и корреляты участия в травле среди подростков с расстройством аутистического спектра». Arch Pediatr Adolesc Med . 166 (11): 1058–64. doi :10.1001/archpediatrics.2012.790. PMC 3537883. PMID  22945284 . 
    • Анахад О'Коннор (3 сентября 2012 г.). «Школьные хулиганы охотятся на детей с аутизмом». The New York Times .
  29. ^ Райдер, Луиза (декабрь 2000 г.). «Образование сверстников в основной средней школе: использование «приятельства» для решения социальных и поведенческих проблем». Pastoral Care in Education . 18 (4): 3–7. doi :10.1111/1468-0122.00173. S2CID  144885474.
  30. ^ ab Stinson, M; Antia, S (1 сентября 1999 г.). «Соображения относительно обучения глухих и слабослышащих учащихся в инклюзивных условиях». Журнал исследований глухих и образования глухих . 4 (3): 163–175. doi : 10.1093/deafed/4.3.163 . PMID  15579885.
  31. ^ abcdef Холл, Уайетт. «Уменьшение потенциала глухоты в среде с массовым распространением слуха». Рочестерский технологический институт . Получено 5 апреля 2011 г.
  32. ^ Vandell, Deborah Lowe; George, Linda B. (июнь 1981). «Социальное взаимодействие у слышащих и глухих дошкольников: успехи и неудачи в инициациях». Child Development . 52 (2): 627–635. doi :10.1111/j.1467-8624.1981.tb03089.x. JSTOR  1129183. PMID  7249825.
  33. ^ abcd "NCD - Возвращение в школу по гражданским правам: продвижение федерального обязательства не оставлять ни одного ребенка позади" . Получено 2008-02-13 .
  34. ^ Шиллер, Эллен; О'Рейли, Фрэн; Фиоре, Том. «Отмечая прогресс внедрения IDEA» (PDF) . Управление специальных образовательных программ. Архивировано из оригинала (PDF) 27-09-2007 . Получено 01-07-2007 ., Получено 26 июня 2007 г.
  35. ^ Статистика, c=AU; o=Commonwealth of Australia; ou=Australian Bureau (2012-06-27). "Основные характеристики - Дети с ограниченными возможностями в школе". www.abs.gov.au . Получено 2016-05-17 .{{cite web}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  36. ^ Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения (2017). Инвалидность в Австралии: изменения с течением времени в инклюзивности и участии в образовании. (Кат. № DIS 69). Канберра: AIHW.
  37. ^ Хеттиаарачи, С.; Ранавира, М.; Валисундара, Д.; Дастон-Аттанаяке, Л.; Дас, АК (2018). «Включая всех? Восприятие учителями общеобразовательных школ инклюзивного образования в Западной провинции Шри-Ланки». Международный журнал специального образования . 33 (2): 427–447. ERIC  EJ1185612.
  38. ^ abcd Дэн, Мэн; Пун-Макбрайер, Ким Фонг (сентябрь 2012 г.). «Реформы и проблемы в эпоху инклюзивного образования: случай Китая». British Journal of Special Education . 39 (3): 117–122. doi :10.1111/j.1467-8578.2012.00551.x.
  39. ^ Юй, Личжун; Су, Сюэюнь; Лю, Чуньлин (сентябрь 2011 г.). «Вопросы педагогического образования и инклюзивности в Китае». Prospects . 41 (3): 355–369. doi :10.1007/s11125-011-9204-8. S2CID  145177883.

Внешние ссылки