Компетентность (также называемая компетентностью [1] или способностью [2] ) — это полисема [3] [4] [5], указывающая на множество различных понятий. В современной литературе наиболее очевидны три понятия. Первое понятие — это общая компетентность, которая представляет собой способность или способность человека эффективно выполнять определенный набор поведенческих атрибутов (например, действия, навыки, отношения, задачи, роли, таланты и т. д.). [6] [7] [8] Второе понятие относится к способности или способности человека успешно выполнять определенный поведенческий атрибут — будь то явный или скрытый — например, изучение языка, чтение книги или игра на музыкальном инструменте. [8] [9] [10] В обоих понятиях кто-то может быть квалифицирован как компетентный. В третьем понятии компетентность — это сам поведенческий атрибут, а не общая или конкретная способность или способность. [11] [12] Например, можно преуспеть в выпечке, в керамике или в рефлексивности.
Множественные формы компетенции и компетентности — это соответственно компетенции и компетенции. [13] Согласно Бояцису (2008), компетенции являются частью поведенческого подхода к эмоциональному, социальному и когнитивному интеллекту. [14] Более того, компетентность измерима и может быть развита посредством обучения. [14] В контексте человеческих ресурсов практика может позволить кому-то улучшить эффективность или производительность деятельности или работы. [14]
Такие концепции, как знания, опыт, ценности или желания, не являются поведенческими атрибутами, но могут содержаться в поведении после его реализации. [8] Возьмем, к примеру, обмен знаниями или реализацию желания.
Термин «компетенция» не является новым и появился еще в литературе в 20 веке. [15] Впервые он вошел в профессиональную литературу в статье « Пересмотренная мотивация: концепция компетентности», написанной Р. Уайтом в 1959 году. [16] Он ввел термин «компетенция» для описания личностных характеристик, связанных с высокой мотивацией и превосходной производительностью. Постулируя связь между достигнутыми способностями и мотивацией компетентности, Уайт определил компетентность как «эффективное взаимодействие (индивида) с окружающей средой». [17]
В конце 1960-х годов Дэвид Макклелланд инициировал «Движение за компетентность» . [18] [19] Это движение берет свое начало в очевидной неспособности образовательных квалификаций предсказывать профессиональный успех. [1] Термин получил распространение в 1973 году, когда Макклелланд написал основополагающую работу под названием «Тестирование на компетентность, а не на интеллект» . [20] Макклелланд последовал подходу Уайта, утверждая, что способности важнее интеллекта. [1]
С тех пор этот термин был популяризирован, в частности, такими людьми, как:
Его использование сильно различается, что привело к значительному недопониманию. [27] Исследования компетентности показывают, что компетентность охватывает очень сложный и обширный спектр дисциплин , от человеческих ресурсов до психологии и от науки до образования, при этом различные ученые придерживаются разных толкований этого термина. Согласно Земке (1982), термины «компетенция», «компетентность» и их аффилированные аналоги сродни «словам Шалтая-Болтая», которые получают свое значение исключительно из намерения интерпретатора. Эта проблема возникает не из-за злых намерений, невежества или коммерческих мотивов, а вытекает из процедурных и философских различий среди тех, кто соперничает за установление и формирование концепции. Это включает в себя построение плана того, как более широкое население будет включать компетенции в свои обычные учебные начинания. [28]
В влиятельной статье 1992 года Дороти А. Леонард использовала подход, основанный на знаниях, при обсуждении компетенции в контексте управленческих и технических систем. Она определила «основную способность» как набор знаний, который стратегически отличает компанию. Основная способность не была новой концепцией еще в 90-х годах. Другие ученые также ссылались на нее, используя различные термины, такие как отличительные компетенции, основные компетенции , развертывание ресурсов и невидимые активы. Однако Леонард была первой, кто явно сопоставил основные способности с основными жесткостями. В узком смысле основные жесткости представляют собой неподходящие наборы знаний, которые могут помешать прогрессу фирмы. [2] После выхода этой статьи возникла тенденция использовать термины «компетенции» и «возможности» взаимозаменяемо, часто без четкого разграничения. В других случаях более точное определение отдается приоритету над весьма инклюзивной областью применения. [29]
Некоторые ученые описывают производительность как способность или способность выполнять определенные задачи. Такие известные личности, как Уайт, Макклелланд и Бояцис, все поддерживали идею о том, что компетентность равносильна эффективному выполнению. [17] [20] [22] Кроме того, среди таких ученых, как Макклелланд, Бояцис, Спенсер и Спенсер, а также Х. Ф. Эвартс, возник консенсус относительно сходства между компетентностью и превосходной производительностью. [20] [22] [18] [30] Такие авторы, как Макклелланд, Канунго и Мисра, а также Мартин и Стейнс, считают компетентность успешной производительностью. [20] [31] [32] Все эти концептуализации подтверждают роль производительности как нейтрального носителя компетентности. Часто термин «производительность» расширяется, чтобы описать способность или способность механических, а не биологических систем выполнять определенные задачи. [33] [34] Этот подход, ориентированный на задачи, отличается от поведенческого подхода, чтобы избежать антропоморфизмов . На фоне продолжающихся разработок в области искусственного интеллекта механистические системы все чаще получают антропоморфные характеристики. [35] Способ определения производительности отражает попытки авторов подчеркнуть основную компетентность в аналогичном свете. [36] Однако эта попытка не удалась, поскольку не был достигнут консенсус относительно последовательного использования компетентности и компетентности как отдельных терминов. [36]
В своей влиятельной статье «Тестирование на компетентность, а не на интеллект» Дэвид Макклелланд проливает свет на преимущества измерения компетентности по сравнению с интеллектом. Макклелланд указывает, что черты, измеряемые традиционными тестами на интеллект, не имеют надежной корреляции с высоким уровнем производительности в обществе. Далее он указывает на существенную ошибку в классификации этих способностей как «общего интеллекта», выступая за более тонкий подход. Подход Макклелланд признает многогранную природу человеческих возможностей, сигнализируя об отходе от единственного фокуса на когнитивных или интеллектуальных способностях. [20]
Макклелланда подчеркивает, что нет никаких убедительных доказательств того, что человеческие черты, включая когнитивные способности, являются врожденными и не могут быть изменены. Эта точка зрения согласуется с идеей о том, что люди обладают способностью расти, учиться и развивать новые навыки на протяжении всей своей жизни. Точка зрения Макклелланда призывает отойти от стремления точно определить абстрактные факторы способностей. Вместо этого он призывает к принятию оценок, которые соответствуют развивающейся природе человеческого потенциала. Он предполагает, что тесты, основанные на поведении, связанном с жизненными результатами, могут подтвердить их ценность, демонстрируя, что способность человека выполнять такие задачи улучшается по мере повышения его компетентности в этих областях. [20]
В 1996 году Хагер и Гонци опубликовали статью под названием «Что такое компетентность?», в которой рассматривается очевидная напряженность между атомистической и целостной компетентностью. [37] Хагер и Гонци критикуют распространенное среди ученых заблуждение, что обозначение подхода как атомистического автоматически гарантирует его отклонение без дальнейшего обоснования. Они подчеркивают необходимость обоснования применения любого стандарта компетентности. Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, они проводят аналогию с химией, где дискретные атомы объединяются, образуя молекулы с различными свойствами. Аналогичным образом, при интерпретации компетентности, особенно профессиональной компетентности, авторы утверждают, что разбиение профессии на изолированные задачи, как это делается в подходе, ориентированном на задачи, по своей сути является атомистическим. Этот подход не обеспечивает синтеза задач, тем самым подрывая сложную природу профессии и соответствующих компетенций. С другой стороны, Хагер и Гонци предостерегают от строгого следования жесткому холизму, который отвергает все формы анализа. Они признают, что некоторая степень атомизма в подходах к компетентности может быть необходима, если она дополняется соответствующим количеством холизма. Нахождение правильного баланса между анализом и синтезом имеет решающее значение для понимания и эффективной разработки стандартов компетентности. [37]
Профессиональные компетенции — это конструкции, [38] которые часто выводятся из выполнения сложных задач. [37] Напротив, выполнение задачи можно наблюдать напрямую и не нужно выводить. В отличие от атомистических задач, целостные задачи не являются дискретными и независимыми. Например, практика и оценка, как правило, подразумевают одновременность нескольких задач. Кроме того, эти задачи подразумевают «ситуационное понимание», что означает, что работник должен учитывать множественные контексты, будучи вовлеченным в практику. Хотя задачи приведены в качестве примера, Хагер и Гонци подчеркивают важность интеграции стандартов компетентности, чтобы также включать атрибуты. Они настаивают, что забвение атрибутов и сосредоточение исключительно на задачах может привести к тому, что кто-то впадет в узкий взгляд на профессиональную компетентность. Подходы к компетентности, которые фокусируются исключительно либо на задачах, либо на атрибутах, игнорируют сложную природу компетентности. Следовательно, поддерживается интегрированный подход к стандартам компетентности, который интегрирует ключевые задачи и атрибуты. [37]
Движение за компетентность вдохновило людей из разных стран, таких как США, Великобритания, Франция, Германия и Австралия. Две традиции, в частности, представляли ранние этапы движения за компетентность, а именно поведенческий (или американский) подход и функциональный (или британский) подход. [27] Многие ученые пытались провести различие между этими двумя традициями. Деламар Ле Дейст и Винтертон (2005) убеждены, что с 1990-х годов поведенческая концепция компетентности трансформировалась в более широкую функциональную концепцию, которая включает знания и навыки наряду с поведенческими характеристиками. [27] Терри Хайленд (1997) предлагает альтернативную интерпретацию. [38] По мнению Хайленда, альтернативные модели подразумевают только включение широкого спектра знаний и ценностей. Он предполагает, что функциональный анализ, который был бы присущ поведенческим подходам, [38] в первую очередь направлен на оценку и аккредитацию результатов производительности, а не на улучшение производительности . [38] Те, кто хочет применить свои модели к ценностно-нагруженным профессиям, таким как преподавание, сталкиваются с проблемой, что системы компетенций, будь они атомистическими, как в британской модели, или якобы целостными, как в австралийской модели, касаются только результатов производительности, а не процессов обучения и развития. [38] Чиверс и Читам (2000) дополняют, что функциональный подход не только отдает предпочтение результатам, а не процессам, но и в значительной степени подчеркивает профессиональные стандарты, а не профессиональные стандарты. [39] Кроме того, Хайленд разъясняет, что функциональный анализ может только дополнять или смягчать поведенческий подход. [38] Хайленд настоящим твердо представляет ключевое различие между поведенческим и функциональным подходами. [38] [39] Даже в рамках преимущественно поведенческого подхода многие концепции компетентности теперь включают знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными характеристиками. [27] Поведенческий подход наиболее активно пропагандируют Дэвид Макклелланд, Бояцис и Спенсер и Спенсер. [27]
С 1950-х годов концепция компетентности нашла свое место в профессиональной литературе, трансформируя различные области и формируя то, как мы понимаем профессиональные способности. На протяжении десятилетий модели компетентности играли значительную роль в картировании профессий и создании эффективных программ профессионального образования и развития. По своей сути, Малдер (2014) предполагает, что развитие компетентности — это социально-конструктивистское путешествие. Оно процветает на динамическом взаимодействии социальных взаимодействий, в которых профессионалы участвуют в контекстно-зависимых поисках для улучшения своих способностей. [16]
Существует множество структур компетенций, поддерживающих развитие компетенций. Одной из таких инициатив является образование учителей на основе компетенций (CBTE), которое появилось в 1970-х годах. Основанное на поведенческой психологии и образовательной философии , CBTE стремилось подготовить студентов к определенным функциям. Однако предпринятое не было лишено проблем и критики. В ответ на ограничения перспектив, ориентированных на функции, возникла концепция интегрированного оккупационализма. В отличие от узкого фокуса на профилях работы, этот подход охватывал более широкое видение. Он подчеркивал целостные, общие и интегрированные способности, которые жизненно важны для навигации по сложностям профессиональных ролей. На вершине интегрированного оккупационализма возник ситуативный профессионализм . Эта теория установила связь между компетенцией и контекстом, в котором взаимодействуют специалисты. В основе лежит развитие профессиональной идентичности , отражающей принципы ситуативного познания . Она углубляется в идею о том, что компетентность формируется ожиданиями заинтересованных сторон, направляя профессионала к желаемым действиям и результатам. Кульминацией этих усилий стало обогащение профессионального и практического обучения во многих областях. [16]
В своем исследовании Дэй (1994) указывает, что начиная с 1980-х годов, как в сфере бизнеса, так и в сфере образования росло признание необходимости разработки личных профилей и портфолио. В результате сотрудники теперь значительно больше вовлечены в определение своих индивидуальных потребностей в обучении. Это привело к признанию и принятию личного развития как неотъемлемого аспекта профессионального роста. Кроме того, исследование Дэя показывает, что личные компетенции можно рассматривать отдельно от профессиональной компетенции, хотя может быть полезно рассматривать и то, и другое. [40]
Ученые часто изучают межличностные и внутриличностные компетенции. Например, Парк и др. (2017) провели исследование трехчастной таксономии характера, изучая межличностные, внутриличностные и интеллектуальные компетенции у детей. Парк и др. основывались на кластерах компетенций, введенных Национальным исследовательским советом (NRC). [41] Однако трехчастная таксономия была уже очевидна с тех пор, как BB Rothenberg опубликовала свое исследование «Детская социальная чувствительность и связь с межличностной компетентностью, внутриличностным комфортом и интеллектуальным уровнем» в 1970 году. [42]
Park et. al собрали доказательства, подтверждающие полезность трехчастной таксономии характера в школьном контексте. Исследование определяет свою таксономию следующим образом: межличностный характер включает благодарность, социальный интеллект и самоконтроль, в то время как внутриличностный характер включает академическую успеваемость и настойчивость. Наконец, интеллектуальный характер включает любопытство и энтузиазм. Основываясь на этой исследовательской ориентации, Park et. al. обнаружили, что межличностная компетентность предсказывает позитивные отношения со сверстниками, внутриличностная компетентность предсказывает оценки и регулируемое поведение, а интеллектуальная компетентность предсказывает участие в классе и активное обучение. [41]
Основная компетенция может быть интерпретирована как компетенция организации, но может также относиться к группе лиц, работающих в организации. Основные компетенции охватывают накопленные возможности внутри организации, в частности попытки гармонизировать профессиональные навыки и технологические инновации. По своей сути основная компетенция включает в себя вовлеченность, приверженность и коммуникацию , выходя за рамки организационных границ и иерархий , одновременно способствуя культуре инклюзивности в организации. [23]
На стыке «основных компетенций» и «конечных продуктов» находятся основные продукты . Основные продукты — это физические компоненты (например, подузлы), которые увеличивают ценность конечных продуктов. Правильно нацеленные основные продукты позволяют компании оптимизировать этап разработки и стратегию выхода на рынок . Увеличивая количество областей применения своих основных продуктов, компания может систематически повышать эффективность и сокращать расходы и риски, связанные с созданием новых продуктов. По сути, правильно нацеленные основные продукты имеют потенциал для экономии как масштаба, так и охвата. [23]
По мнению Брауна (1993), метакомпетенции относятся к продвинутым способностям, связанным с обучением, созданием, адаптацией и предвидением, а не просто демонстрируют способность выполнять определенную задачу. [43] Это особенно очевидно в обучении и размышлении, которые имеют решающее значение для развития ментальных рамок. [44] Метакомпетенции часто охватывают концепцию «обучения обучению». [45] [46] Метакомпетенцию также можно обобщить как способность улучшать свои компетенции.
Существуют и другие различные типологии для классификации компетентности в более широком контексте. Они включают:
Этот список не является исчерпывающим. Типологии компетенций охватывают широкий диапазон, и регулярно появляются новые типологии для решения конкретных контекстов.
Растущий спрос на приобретение знаний в различных профессиональных и личных сферах повысил важность эффективного образования. Начиная с конца 1980-х годов государственное вмешательство во всем мире привело к значительному пересмотру результатов компетентности на всех уровнях образовательного спектра, охватывающего начальное, среднее, высшее, профессиональное, эмпирическое и взрослое образование. Ценность и оценка этих результатов служат критериями оценки производительности и качества образовательной системы. Согласно Климе и др. (2008), эффективное образование больше не может поддерживаться жестким каноном межпоколенческих знаний и профессиональных квалификаций. Необходим более динамичный подход для удовлетворения постоянно меняющихся требований к компетентности. [47]
Академическая компетентность, рассматриваемая как подмножество студенческой компетентности, зависит от эффективного применения учебных навыков. Согласно исследованию, проведенному Геттингером и Зайбертсом (2002), учащиеся всех классов, обладающие сильными учебными навыками, как правило, преуспевают в учебе. Однако они предполагают, что для того, чтобы учебные навыки были действительно эффективными в продвижении академической компетентности, учащиеся должны проявлять достаточную готовность и мотивацию к обучению. Вовлеченность учащихся и правильное использование учебных навыков тесно переплетены, и оба укрепляют академическую компетентность. К сожалению, многие учащиеся проходят через образовательную систему, не достигнув уровня академической компетентности, необходимого для академического успеха. В свете этого Геттингер и Зайбертс подчеркивают приоритетность исследований, направленных на реализацию эффективных стратегий в классе и поощрение эффективных привычек обучения среди всех учащихся. [48]
Вплоть до 1990-х годов применение «способности» как поведенческого подхода (компетенции) в первую очередь было сосредоточено вокруг инноваций и опыта обучения, направленных на развитие способностей как в образовательных, так и в рабочих условиях, как отметили Стивенсон и Вайль (1992) и Грейвс (1993). [49] [50] В 1990-х годах, в частности в Австралии, люди стали сомневаться в поведенческом подходе. Связь между способностями и человеческими ресурсами усилилась, отвлекая внимание от образования. [51] Хазе и Дэвис (1999) объясняют это нарушение следующим образом: в то время как компетенции формируют основу способностей, одних лишь компетенций может быть недостаточно для достижения оптимального управления человеческими ресурсами. Они заявляют, что компетенции коренятся в традиционной «педагогической парадигме», которая не в состоянии в полной мере снабдить людей качествами, необходимыми для успеха в рабочих условиях. [52]
Другими соответствующими дисциплинами, в которых компетентность играет роль, являются, среди прочего, естественные науки, педагогика, профессиональная психология, здравоохранение и инженерия.
