stringtranslate.com

Интеллектуальная одаренность

Интеллектуальная одаренность — это интеллектуальная способность , значительно превышающая среднюю. Это характеристика детей, определяемая по-разному, которая мотивирует различия в школьной программе. Считается, что она сохраняется как черта во взрослой жизни с различными последствиями, изученными в лонгитюдных исследованиях одаренности за последнее столетие. Эти последствия иногда включают стигматизацию и социальную изоляцию . [1] [2] [3] [4] Не существует общепринятого определения одаренности ни для детей, ни для взрослых, но большинство решений о размещении в школу и большинство лонгитюдных исследований в течение индивидуальной жизни отслеживали людей с IQ в верхних 2,5 процентах населения — то есть IQ выше 130. Определения одаренности также различаются в разных культурах.

Различные определения интеллектуальной одаренности включают либо общие высокие способности, либо специфические способности. Например, по некоторым определениям, интеллектуально одаренный человек может иметь поразительный талант к математике без столь же сильных языковых навыков. В частности, связь между художественными способностями или музыкальными способностями и высокими академическими способностями, обычно связанными с высокими показателями IQ, все еще изучается, причем некоторые авторы называют все эти формы высоких способностей «одаренностью», в то время как другие авторы различают «одаренность» и «талант». До сих пор существует много споров и исследований на тему того, как производительность взрослого человека разворачивается из различий в чертах характера в детстве, и какие образовательные и другие виды поддержки лучше всего помогают развитию одаренности взрослого человека.

Идентификация

Обзор

Определение одаренности впервые появилось после разработки тестов IQ для размещения в школе. [5] [6] [7] С тех пор это стало важным вопросом для школ, поскольку обучение одаренных учеников часто представляет особые трудности . В течение двадцатого века одаренных детей часто классифицировали с помощью тестов IQ ; предлагались и другие процедуры идентификации, но они используются только в меньшинстве случаев в большинстве государственных школ в англоязычном мире. [8] [9] [10] Разработка полезных процедур идентификации для учеников, которые могли бы извлечь пользу из более сложной школьной программы, является постоянной проблемой в школьной администрации. [11] [12]

Поскольку программы обучения одаренных детей в школах играют ключевую роль в выявлении одаренных личностей, как детей, так и взрослых, стоит рассмотреть, как школы определяют термин «одаренный».

Определения

Начиная с Льюиса Термана в 1916 году, психометристы и психологи иногда приравнивали одаренность к высокому IQ. Более поздние исследователи (например, Рэймонд Кеттелл , Дж. П. Гилфорд и Луис Леон Терстоун ) утверждали, что интеллект не может быть выражен таким унитарным образом, и предлагали более многогранные подходы к интеллекту.

Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, которые подтверждают представления о множественных компонентах интеллекта. Это особенно очевидно в переосмыслении «одаренности» Стернбергом и Дэвидсоном в их сборнике статей « Концепции одаренности» (1986; второе издание 2005). Представленные многочисленные различные концепции одаренности, хотя и различны, взаимосвязаны несколькими способами. Большинство исследователей определяют одаренность с точки зрения множественных качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатели IQ часто рассматриваются как неадекватные меры одаренности. [13] Мотивация , высокая самооценка и креативность являются ключевыми качествами во многих из этих расширенных концепций одаренности.

Определение одаренности Джозефа Рензулли (1978) «трех колец» является одной из часто упоминаемых концептуализаций одаренности. Определение Рензулли, которое определяет одаренное поведение, а не одаренных людей, состоит из трех компонентов следующим образом: Одаренное поведение состоит из поведения, которое отражает взаимодействие между тремя основными кластерами человеческих черт — выше среднего уровня способностей, высокого уровня приверженности задаче и высокого уровня креативности. [14] Индивиды, способные развивать одаренное поведение, — это те, кто обладает или способен развивать этот составной набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Лица, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, требуют широкого спектра образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются в рамках обычных учебных программ.

В книге «Выявление одаренных детей: практическое руководство » Сьюзен К. Джонсен объясняет, что все одаренные дети демонстрируют потенциал для высоких результатов в областях, включенных в федеральное определение одаренных и талантливых учеников США: [15]

В Соединенных Штатах существует законодательное определение одаренных и талантливых учащихся, установленное федеральным правительством.

Термин «одаренный и талантливый», используемый в отношении учащихся, детей или молодежи, означает учащихся, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие способности в таких областях, как интеллектуальные, творческие, художественные или лидерские способности, или в определенных академических областях, и которым требуются услуги или виды деятельности, обычно не предоставляемые школой, для полного развития таких способностей». (Закон об улучшении школ Америки 1994 г., PL 103–382, Раздел XIV, стр. 388)

Это определение было принято частично или полностью большинством отдельных штатов в Соединенных Штатах (которые несут основную ответственность за политику в области образования по сравнению с федеральным правительством). Большинство штатов имеют определение, похожее на то, которое используется в штате Техас:

«Одаренный и талантливый ученик» означает ребенка или юношу, который демонстрирует или демонстрирует потенциал для достижения исключительно высокого уровня достижений по сравнению с другими людьми того же возраста, опыта или среды, и который

Основными характеристиками этих определений являются: (а) разнообразие областей, в которых может быть продемонстрирована результативность (например, интеллектуальная, креативная, художественная, лидерская, академическая), (б) сравнение с другими группами (например, с теми, кто учится в общеобразовательных классах или имеет тот же возраст, опыт или среду), и (в) использование терминов, которые подразумевают необходимость развития дара (например, способности и потенциал).

С конца 90-х годов было показано, что развитие мозга людей с высоким IQ отличается от развития мозга людей со средним IQ. Продольное исследование, продолжавшееся более 6 лет, показало, что у детей с высоким IQ в раннем возрасте более тонкая кора головного мозга , которая затем быстро растет и становится значительно толще, чем у других детей, к тому времени, как они становятся подростками. [16]

Методы идентификации

В психологии идентификация одаренности обычно основывается на показателях IQ. Порог IQ = 130 определяется статистической редкостью. По соглашению, 5% оценок, которые падают более чем на два стандартных отклонения от среднего (или, точнее, на 1,96 ), считаются атипичными . [18] В случае интеллекта эти 5% распределяются по обеим сторонам диапазона оценок и включают 2,5%, которые набирают более двух стандартных отклонений ниже среднего, и 2,5%, которые набирают более двух стандартных отклонений выше среднего. [19] [20] Поскольку среднее значение IQ равно 100, а его стандартное отклонение равно 15, это правило устанавливает порог для интеллектуальной инвалидности на уровне IQ = 70, а симметричный порог для одаренности на уровне IQ = 130 (округленно). [21] [22] [23] Этот произвольный порог используется большинством психологов [24] в большинстве стран. [25]

Хотя тестирование IQ имеет преимущество предоставления стандартизированной основы для диагностики одаренности, психологи должны интерпретировать баллы IQ в контексте всей доступной информации: стандартизированные тесты интеллекта игнорируют фактические достижения и могут не выявить одаренность. Например, определенное расстройство обучения, такое как дислексия или диспраксия, может легко снизить баллы в тестах на интеллект и скрыть истинные интеллектуальные способности.

В образовательных учреждениях многие школы в США используют различные оценки способностей и потенциала учащихся при выявлении одаренных детей. [15] Они могут включать портфолио работ учащихся, наблюдения за классом, тесты достижений и результаты тестов IQ. Большинство специалистов в области образования признают, что ни один критерий не может быть использован изолированно для точного определения одаренного ребенка. [26]

Одним из критериев, используемых при идентификации, может быть результат теста IQ. До конца 1960-х годов, когда «одаренность» определялась исключительно на основе баллов IQ, школьный округ просто устанавливал произвольный балл (обычно в диапазоне 130), и ученик либо «проходил», либо нет. Этот метод до сих пор используется многими школьными округами, поскольку он прост и объективен. Хотя высокий балл IQ не является единственным показателем одаренности, обычно, если у ученика очень высокий IQ, это является существенным показателем высокого академического потенциала. [27] Из-за этого соображения, если ученик набирает высокие баллы на тесте IQ, но в академическом плане успевает на среднем или ниже среднего уровне, школьные чиновники могут подумать, что этот вопрос требует дальнейшего расследования как пример неуспеваемости. [28] Однако специалисты по образовательному тестированию отмечают, что результаты экзаменуемого по любым двум тестам могут различаться, поэтому более низкий результат по тесту на успеваемость, чем по тесту на IQ, не обязательно означает, что экзаменуемый не успевает, и не обязательно, что школьная программа недостаточно сложна. [29]

Классификация IQ различается у разных издателей. Тесты IQ имеют низкую надежность для определения ранга испытуемых на более высоких уровнях IQ [30] и, возможно, эффективны только для определения того, одарен ли ученик, а не для различения уровней одаренности. Руководства по тесту Векслера имеют стандартный предельный балл 160. Однако для WISC-IV [31] и WISC-V [32] существуют более высокие предельные баллы, включая баллы в диапазоне исключительно и глубоко одаренных, которые были специально нормированы на больших выборках одаренных детей. Сегодня тесты IQ детей и взрослых Векслера являются наиболее часто используемыми тестами IQ в больницах, школах и частной психологической практике. [33] [34] Более старые версии теста Стэнфорда-Бине, ныне устаревшие, и теста IQ Кеттелла предположительно дают баллы IQ 180 или выше, но эти баллы несопоставимы с баллами по ныне нормированным тестам. Третья редакция Стэнфорда-Бине (форма LM) дает стабильно более высокие числовые баллы для одного и того же испытуемого, чем баллы, полученные в текущих тестах. Это побудило некоторых авторов по выявлению одаренных детей продвигать форму LM Стэнфорда-Бине , которая давно устарела, [35] как единственный тест с достаточным потолком для выявления исключительно и глубоко одаренных, несмотря на то, что LM Стэнфорда-Бине никогда не нормировался на репрезентативной национальной выборке. [36] Поскольку инструмент устарел, текущие результаты, полученные с помощью LM Стэнфорда-Бине, генерируют завышенные и неточные баллы. [37] Оценка IQ детей младшего возраста остается предметом споров.

В то время как многие люди считают, что одаренность — это строго количественное различие, измеряемое тестами IQ, некоторые авторы, изучающие «опыт бытия», описывают одаренность как принципиально иной способ восприятия мира, который, в свою очередь, влияет на каждый опыт, который имеет одаренный человек. Эта точка зрения подвергается сомнению некоторыми учеными, которые внимательно изучали одаренных детей в лонгитюдном режиме. [38]

В разных культурах

Характеристики и атрибуты, связанные с одаренностью, различаются в разных культурах. Хотя интеллект чрезвычайно важен в западной и некоторых других культурах, такой акцент не является постоянным во всем мире. Например, в Японии большее значение придается мотивации и усердию человека. Когда японским студентам дают задание, они приписывают успех таким факторам, как усилия, тогда как американские студенты склонны приписывать успех способностям. Аналогично, когда японские студенты терпят неудачу, они связывают неудачу с отсутствием усилий. С другой стороны, американские студенты считают, что неудача вызвана отсутствием способностей. [39] В сельской Кении существуют концепции, которые выделяют четыре типа интеллекта: инициатива (paro), знания и навыки (rieko), уважение (luoro) и понимание того, как справляться с реальными жизненными проблемами (winjo). [40] Чан ссылается на китайское убеждение, что аспекты одаренности являются врожденными, но что люди могут стать одаренными благодаря трудолюбию, настойчивости и обучению. [39] Не все, кто интеллектуально одарены, демонстрируют все заметные характеристики.

Существует множество причин, по которым одаренные ученики из разных слоев общества не столь успешны на западных тестах на интеллект/достижения: [40]

Многие черты, демонстрирующие интеллектуальную одаренность, выявлены во многих культурах, например: [40]

Теория развития

Одаренные дети могут развиваться асинхронно: их ум часто опережает их физический рост, а определенные когнитивные и эмоциональные функции часто развиваются по-разному (или в разной степени) на разных стадиях развития. Одним из часто цитируемых примеров асинхронности в раннем когнитивном развитии является Альберт Эйнштейн , у которого была задержка в речи, но чья более поздняя беглость и достижения опровергали эту первоначальную задержку. Психолог и когнитивный ученый Стивен Пинкер предположил, что вместо того, чтобы рассматривать взрослые достижения Эйнштейна (и других известных одаренных поздно заговоривших людей) как существующие отдельно от или вопреки его ранним языковым дефицитам, и вместо того, чтобы рассматривать саму языковую задержку Эйнштейна как « расстройство », возможно, гений Эйнштейна и его задержка в речи были неотъемлемыми друг от друга с точки зрения развития. [41]

Было сказано, что одаренные дети могут быстрее проходить стадии, установленные постфрейдистскими специалистами по развитию, такими как Жан Пиаже . [42] Одаренные люди также воспринимают мир по-другому, что приводит к определенным социальным и эмоциональным проблемам.

Дифференцированная модель одаренности и таланта (DMGT) Франкоя Ганя (2000) — это теория развития, которая различает одаренность и талант, предлагая объяснение того, как выдающиеся природные способности (дары) развиваются в особые экспертные навыки (таланты). [43] Согласно теории DMGT, «невозможно стать талантливым, не будучи сначала одаренным или почти одаренным». [44] Существует шесть компонентов, которые могут взаимодействовать бесчисленными и уникальными способами, которые способствуют процессу перехода от обладания природными способностями (одаренностью) к систематически развиваемым навыкам.

Эти компоненты состоят из самого дара (G), случая (C), катализатора окружающей среды (EC), внутриличностного катализатора (IC), обучения/практики (LP) и результата таланта (T). [44] [ необходима цитата ] Важно знать, что (C), (IC) и (EC) могут способствовать, но также могут и препятствовать обучению и тренировке, чтобы стать талантливым. Обучение/практика является модератором. Именно через взаимодействия, как окружающие, так и внутриличностные, которые влияют на процесс обучения и практики вместе со случаем/без него, природные способности трансформируются в таланты.

Теория множественного интеллекта

Множественный интеллект был связан с одаренностью или сверхдостижениями в некоторых областях развития (Colandgelo, 2003). [45] Множественный интеллект был описан как отношение к обучению, а не к методам или стратегиям (Cason, 2001). [46]

Говард Гарднер предположил в «Структурах разума» (Gardner 1983/1994), что интеллектуальная одаренность может присутствовать в областях, отличных от типичной интеллектуальной сферы. Концепция множественного интеллекта (МИ) позволяет этой области осознать дополнительные потенциальные сильные стороны и предлагает множество учебных методов. Гарднер утверждал, что существует восемь интеллектов или различных областей, в которых люди усваивают или изучают окружающий мир: межличностный, внутриличностный, телесно-кинестетический, лингвистический, логико-математический, музыкальный, натуралистический и пространственно-визуальный. [47]

Наиболее распространенной критикой теории интеллекта Гарднера является «убеждение ученых, что каждый из семи множественных интеллектов является когнитивным стилем, а не отдельной конструкцией». Другие считают теорию недостаточно эмпирической . [47] Эта точка зрения также подвергалась критике на том основании, что она ad hoc : Гарднер не расширяет определение слова «интеллект», а скорее отрицает существование интеллекта в традиционном понимании и вместо этого использует слово «интеллект» там, где другие люди традиционно использовали такие слова, как «способность» и « способности ».

Выявление одаренных учеников с MI является сложной задачей, поскольку не существует простого теста для определения одаренности MI. Оценка путем наблюдения потенциально наиболее точна, но потенциально весьма субъективна. Теория MI может быть применена не только к одаренным ученикам, но она может быть линзой, через которую можно оценить всех учеников. Эта более глобальная перспектива может привести к более ориентированному на ребенка обучению и удовлетворить потребности большего числа детей (Colangelo, 2003). [45]

Савантизм

Саванты — это люди, которые исключительно преуспевают в одной области обучения. Чаще всего термины савант и савантизм описывают людей с уровнем компетентности в одной области обучения, значительно превосходящим тот, что считается нормальным, даже среди одаренного сообщества. Таких людей также называют идиотами-савантами ─ термин, который упоминался еще в восемнадцатом веке. [48] Аутистический савантизм относится к исключительным способностям, которые иногда проявляют люди с аутизмом или другими распространенными нарушениями развития . Эти способности часто сопровождаются функционированием ниже возрастного уровня в большинстве, если не во всех областях квалифицированной работы. [49] Термин был введен в статье 1978 года в Psychology Today, описывающей это состояние. Также предполагается, что существуют саванты с нормальным или превосходным IQ, такие как люди с синдромом Аспергера , которые демонстрируют особые способности, связанные с числами, математикой, механическими и пространственными навыками. [50]

Одаренные учащиеся из числа меньшинств в Соединенных Штатах

Большинство учащихся, обучающихся по одаренным программам, являются белыми; чернокожие и испаноязычные учащиеся составляют меньшую долю, чем их зачисление в школу. [51] Например, статистика 1993 года показывает, что в США чернокожие учащиеся составляли 16,2% учащихся государственных школ, но составляли только 8,4% учащихся, обучающихся по одаренным образовательным программам. Аналогично, в то время как испаноязычные учащиеся составляли 9% учащихся государственных школ, эти учащиеся составляли только 4,7% тех, кто был идентифицирован как одаренный. [52] Однако азиатские учащиеся составляют всего 3,6% от общего числа учащихся, но при этом составляют 14% в одаренных программах. Бедные учащиеся также недостаточно представлены в одаренных программах, даже больше, чем чернокожие и испаноязычные учащиеся. [53]

Отсутствие равенства и доступа к программам для одаренных детей признавалось с начала двадцатого века. В 1920-х годах исследование Лиллиан Стил Проктор указало на системный расизм как на фактор, способствующий относительной невидимости одаренной афроамериканской молодежи. [54] В своем исследовании 2004 года «Устранение разрыва в успеваемости между детьми из числа меньшинств и не-меньшинств путем расширения доступа к программам для одаренных детей» Ольшевски-Кубилиус и др. пишут, что учащиеся из числа меньшинств «с меньшей вероятностью будут выдвинуты учителями в качестве потенциальных кандидатов на программы для одаренных детей и, если будут выдвинуты, с меньшей вероятностью будут отобраны для программы, особенно когда для идентификации используются такие традиционные меры, как IQ и тесты на достижения». [55]

Эта недостаточная представленность таких учеников в программах для одаренных детей объясняется множеством факторов, включая культурную предвзятость процедур тестирования, выборочные направления и предвзятость педагогов, а также опору на парадигмы, основанные на дефиците. [56] Для устранения неравенства в процедурах оценки исследователи предлагают использовать множественные тесты и альтернативные методы тестирования, такие как меры оценки, основанные на результатах, меры устной выразительности, а также оценки невербальных способностей (например, тесты невербальных способностей Наглиери ( NNAT ) или тесты аналогий матрицы Равена). [57]

Согласно данным за 2013-2014 годы, собранным Управлением по гражданским правам Министерства образования, белые учащиеся имеют больше возможностей и контактов с учащимися школ, предлагающих программы обучения для одаренных и талантливых детей (GATE), чем учащиеся из числа расовых и этнических меньшинств, в частности, чернокожие и латиноамериканцы. Данные, собранные Управлением по гражданским правам Министерства образования, также показывают, что учащиеся из числа расовых/этнических меньшинств недостаточно представлены в программах обучения для одаренных и талантливых детей. Сорок девять процентов всех учащихся, обучающихся в школах, предлагающих программы GATE, являются белыми, тогда как 42% всех учащихся, обучающихся в школах, предлагающих программы GATE, являются латиноамериканцами и чернокожими, что свидетельствует о том, что у белых людей больше возможностей стать частью школы, предлагающей программы GATE. В рамках программ GATE 29% учащихся являются латиноамериканцами и чернокожими, а 57% — белыми (Министерство образования США, 2016 г.). [58] [59]

Вайнштейн (2002) предполагает, что некоторые учителя рекомендуют ученикам из числа расовых меньшинств ‍ — за исключением азиатских учеников ‍ — классы специального образования и коррекционные классы чаще, чем одаренным и талантливым классам из-за предубеждений учителей, предъявляемых к ученикам из числа расовых меньшинств. Ожидания учителей относительно успеваемости своих учеников влияют на то, как ученики воспринимают себя. Если учитель ожидает большего успеха в учебе от определенных учеников, эти ученики склонны демонстрировать поведение и трудовую этику, которые будут отличать их от других в положительном свете, тогда как если учитель ожидает от своих учеников только самого минимума, эти ученики будут просто делать то, что от них ожидается (Вайнштейн, 2002). [60]

Учащиеся из числа расовых меньшинств, которые считаются ущемленными по сравнению со своими сверстниками в плане социально-экономического статуса, как правило, имеют менее благоприятные отношения со своими учителями (Фицпатрик, 2015). [61] Из-за этого отсутствия поддержки учителя не ожидают, что эти ущемленные ученики будут выходить за рамки, поэтому их часто упускают из виду, когда приходит время для номинаций на образовательные программы для одаренных и талантливых учеников. Исследования показывают, что предвзятость ожиданий учителей также можно уменьшить, сопоставив расовую демографию учеников с демографической группой учителей. Гершенсон и коллеги (2016) обнаружили, что учителя, не являющиеся чернокожими, имели низкие ожидания от своих чернокожих учеников, особенно в отношении чернокожих учеников и математики, тогда как чернокожие учителя имели высокие ожидания от чернокожих учеников в отношении математики. Это открытие показывает, что расовое разнообразие среди педагогов является положительным шагом на пути к уменьшению предвзятости ожиданий учителей. [62]

Вайнштейн и коллеги (1991) [63] стремились изменить низкие ожидания, связанные с учениками из числа расовых меньшинств городской средней школы, которая помещала многих чернокожих и латиноамериканских учеников на корректирующие программы, а не на подготовительные или почетные курсы для колледжа. Целью исследования была подготовка этих учеников из числа расовых меньшинств к академической работе на уровне колледжа во время обучения в старшей школе. Благодаря позитивному отношению учителей к ученикам и большей самоэффективности учителей , ученики, которые когда-то были на пути к рекомендации для корректирующих классов, достигли продвинутого академического уровня после 2 лет вмешательства. Они также были более активно вовлечены в руководящие роли в своей старшей школе. Это исследование подтверждает утверждение о том, что ожидания учителей влияют на то, как ученик видит себя в отношении достижений (Вайнштейн и др., 1991). [63]

Одаренные цветные ученики добиваются успеха, когда в учебную программу включено многокультурное содержание и, более того, когда сама учебная программа разработана с учетом культурной и языковой совместимости. [51] Культурно разнообразная учебная программа и обучение поощряют одаренных учеников из числа меньшинств испытывать чувство принадлежности и признания в качестве ученых. [64] Кроме того, роль педагога в этом процессе значительна, поскольку Ли и др. утверждают, что «осознание и понимание учителем расовых и культурных различий учеников и их способность включать многокультурные перспективы в содержание учебной программы и методы обучения могут помочь одаренным ученикам из числа меньшинств преодолеть дискомфорт, испытываемый ими из-за того, что они являются одними из немногих учеников из числа меньшинств в одаренных программах». [64]

Дважды исключительный

Термин «дважды исключительный» был придуман Джеймсом Дж. Галлахером для обозначения учащихся, которые одновременно одарены и имеют инвалидность. [65] [66] Другими словами, дважды исключительные учащиеся — это те, у кого есть две особые потребности. Например, у них могут быть одаренные потребности в обучении и инвалидность в обучении . Или они могут быть одаренными учениками и иметь инвалидность в развитии , например, расстройство аутистического спектра .

Люди знают о дважды исключительных учениках уже несколько десятилетий; однако стратегии идентификации и программы остаются неоднозначными. [67] Эти ученики представляют собой уникальную проблему для образовательной системы. Учителям и воспитателям необходимо будет вносить особые коррективы в их дефициты обучения (например, коррекцию), но при этом адаптировать учебную программу для удовлетворения их потребностей в продвинутом обучении (например, посредством ускорения или обогащения). [67] Дважды исключительные ученики считаются находящимися в группе риска, поскольку они скрыты в общей популяции своей образовательной среды и часто рассматриваются либо как неуспевающие, либо как средние ученики. [67] [68]

Раннее выявление и вмешательство имеют решающее значение; однако одаренность в дважды исключительной популяции часто выявляется позже, чем в средней популяции, поскольку она маскируется инвалидностью. Инвалидность может включать в себя слабости слуховой обработки, проблемы сенсорно-моторной интеграции, трудности визуального восприятия, пространственную дезориентацию, дислексию и дефицит внимания. Распознавание трудностей в обучении среди одаренных людей крайне затруднено в силу их способности компенсировать. Среди признаков того, что ученик может быть дважды исключительным, — очевидные несоответствия между способностями и результатами, дефицит кратковременной памяти и внимания, а также негативное поведение, такое как саркастичность, негатив или агрессивность. [69]

Вундеркинд , демонстрирующий качества, которые можно назвать дважды исключительными, может столкнуться с дополнительными трудностями. При наличии проницательности в раннем возрасте они могут постоянно осознавать риск неудачи. Это может пагубно сказаться на их эмоциональном состоянии и успеваемости. Если ребенок хорошо понимает предмет, но из-за нарушения развития получает плохие оценки по предмету, у ребенка могут возникнуть трудности с пониманием того, почему в этом предмете наблюдается небольшой успех. [70]

Социальные и эмоциональные проблемы

Изоляция

Социальная изоляция является общей чертой одаренных людей, [71] особенно тех, у кого нет социальной сети одаренных сверстников. Чтобы завоевать популярность, одаренные дети часто пытаются скрыть свои способности, чтобы получить социальное одобрение. Стратегии включают в себя неуспеваемость (обсуждается ниже) и использование менее сложной лексики в среде сверстников, чем в среде членов семьи или других доверенных лиц. [72]

Некоторые полагают, что изоляция, испытываемая одаренными людьми, вызвана не самой одаренностью, а реакцией общества на одаренность и редкость сверстников. Плакер и Леви отметили, что «в этой культуре, по-видимому, существует большое давление на людей, чтобы они были «нормальными» со значительной стигмой , связанной с одаренностью или талантом». [73] Чтобы противостоять этой проблеме, специалисты по образованию одаренных людей рекомендуют создавать группы сверстников, основанные на общих интересах и способностях. Чем раньше это произойдет, тем эффективнее это будет в предотвращении изоляции. [74] [75] С середины 1940-х годов было создано несколько обществ с высоким IQ разного уровня избирательности, чтобы помочь одаренным людям найти интеллектуальных сверстников, старейшими из которых являются Mensa и Intertel , основанные в 1946 и 1966 годах соответственно. [76] [77]

Некоторые исследования показывают, что математически одаренные подростки могут иметь недостатки в социальной оценке и ментализации [78] , в то время как одаренные подростки в целом могут испытывать трудности с социальным адаптивным обучением [79] , но эти выводы не подтверждаются обширной литературой.

Перфекционизм

Перфекционизм , хотя и считается имеющим много положительных аспектов , может быть еще одной проблемой для одаренных людей. Он поощряется тем фактом, что одаренные люди, как правило, легко добиваются успеха во многих из того, что они делают.

Здоровый перфекционизм подразумевает высокие стандарты, желание достичь, добросовестность или высокий уровень ответственности. Скорее всего, это будет добродетелью, а не проблемой, даже если у одаренных детей могут возникнуть трудности со здоровым перфекционизмом, потому что они устанавливают стандарты, соответствующие их умственному возрасту (уровню, на котором они думают), но они не всегда могут им соответствовать, потому что они привязаны к более молодому телу или социальная среда является ограничительной. В таких случаях посторонние могут называть некоторые поведенческие проявления перфекционизмом, в то время как для одаренных это может быть просто их стандартом. Было сказано, что перфекционизм «становится желательным, когда он стимулирует здоровое стремление к совершенству». [80]

Некоторые считают, что перфекционизм может быть нездоровым. Нездоровый перфекционизм возникает из-за приравнивания ценности человека к его достижениям и одновременной веры в то, что любая работа, не соответствующая идеалу, неприемлема и приведет к критике. Поскольку совершенство в большинстве видов человеческой деятельности нежелательно и невозможно, это когнитивное искажение порождает неуверенность в себе, беспокойство о результатах и, в конечном итоге, прокрастинацию.

Нездоровый перфекционизм может быть вызван или еще больше усугублен родителями, братьями и сестрами или одноклассниками с хорошими или плохими намерениями. Родители обычно гордятся и будут широко хвалить одаренного ребенка. С другой стороны, братья и сестры, сверстники и школьные хулиганы могут, как правило, завидовать или завидовать интеллектуальной легкости одаренного ребенка и дразнить его или ее за любое незначительное несовершенство в его или ее работе, силе, одежде, внешности или поведении. Любой подход — положительное подкрепление со стороны родителей или отрицательная реакция со стороны братьев и сестер и сверстников на незначительные недостатки — может подтолкнуть одаренных детей к тому, чтобы приравнивать свою ценность среди сверстников к своим собственным способностям; таким образом, любое несовершенство может рассматриваться как серьезный недостаток в них самих. Этот нездоровый перфекционизм может быть еще больше преувеличен, когда ребенок противостоит издевательствам той же тактикой (т. е. оскорбляет менее исключительные способности других), тем самым вызывая у себя еще большее презрение к низкой или даже средней успеваемости.

Существует множество теорий, пытающихся объяснить связь между перфекционизмом и одаренностью. Перфекционизм может стать проблемой, поскольку он расстраивает и подавляет достижения.

DE Hamachek выделил шесть конкретных, пересекающихся типов поведения, связанных с перфекционизмом. Это: [81]

Неуспеваемость

Неуспеваемость является существенной проблемой для одаренных учеников. Часто существует резкий разрыв между способностями одаренного человека и его фактическими достижениями. Многие одаренные ученики показывают очень хорошие результаты на стандартизированных или логических тестах, но проваливают экзамен класса. По оценкам, половина одаренных детей не учатся в школе на уровне, соответствующем их способностям. Исследования отсева из средней школы в Соединенных Штатах показывают, что от 18% до 25% одаренных учеников не заканчивают школу. [82] Это несоответствие может быть результатом различных факторов, таких как потеря интереса к слишком легким занятиям или негативные социальные последствия восприятия себя умным. [83] Неуспеваемость также может быть результатом эмоциональных или психологических факторов, включая депрессию, беспокойство , перфекционизм, низкую самооценку или самосаботаж. [84] [85]

Часто упускаемый из виду фактор, способствующий неуспеваемости, — это недиагностированные различия в обучении. У одаренного человека меньше шансов получить диагноз расстройства обучения, чем у его одноклассника без дарования, поскольку одаренный ребенок может легче компенсировать свои недостатки. Этот маскирующий эффект устраняется путем понимания того, что разница в одно стандартное отклонение между баллами представляет собой нарушение обучения, даже если все баллы выше среднего. Оценки также могут не выявить некоторых одаренных учеников полностью, поскольку их неуспевающее поведение не позволяет признать их исключительными. [86]

Некоторые одаренные дети могут не знать, что они одарены. Один из, по-видимому, эффективных способов попытаться обратить вспять неуспеваемость у одаренных детей включает обучение учителей для предоставления проектов обогащения, основанных на сильных сторонах и интересах учеников, не привлекая негативного внимания со стороны сверстников. Другие методы включают сопоставление неуспевающего с успешным образцом для подражания, исправление недостатков навыков и обеспечение надлежащих оценок для выявления всех проблем обучения у неуспевающих учеников. [87]

депрессия

В прошлом считалось, что существует связь между одаренностью и депрессией . [ требуется ссылка ] Это не установленный исследовательский вывод. Как отмечают Рейс и Рензулли ,

За исключением творчески одаренных подростков, которые талантливы в письме или изобразительном искусстве, исследования не подтверждают, что одаренные личности демонстрируют значительно более высокие или более низкие показатели или тяжесть депрессии, чем у населения в целом. Продвинутые когнитивные способности одаренных детей, социальная изоляция, чувствительность и неравномерное развитие могут заставить их столкнуться с некоторыми сложными социальными и эмоциональными проблемами, но их способности решать проблемы, продвинутые социальные навыки, моральное обоснование, внешкольные интересы и удовлетворение от достижений могут помочь им быть более устойчивыми. [83]

Также нет исследований, которые бы указывали на то, что уровень попыток самоубийства среди одаренных подростков выше, чем среди других подростков. [88]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ {{https://www.sengifted.org/post/silverman-moralsensitivity
  2. ^ }{http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:807759/FULLTEXT02.pdf
  3. ^ {{https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/10510974.2013.851726
  4. ^ {{https://www.researchgate.net/publication/321756596_Children_Above_180_IQ_Stanford-Binet_A_Seventy-Five_Year_Follow-Up
  5. ^ Макинтош, Нью-Джерси (2011). IQ и человеческий интеллект (второе издание). Оксфорд: Oxford University Press. стр. 14. ISBN 978-0-19-958559-5. Получено 15 июня 2014 г. . Шкалы Бине, как их называли, легли в основу современных тестов IQ, точно так же, как умственный возраст лег в основу оценок IQ. ... Хотя Гальтон был первым, кто попытался измерить индивидуальные различия в интеллекте, именно Бине, по-видимому, добился в этом успеха.
  6. ^ Урбина, Сусана (2011). «Глава 2: Тесты интеллекта». В Sternberg, Robert J. ; Kaufman, Scott Barry (ред.). The Cambridge Handbook of Intelligence . Cambridge: Cambridge University Press. стр. 20–38, 24–25. ISBN 9780521739115. Ближе всего Бине подошел к определению интеллекта в статье, написанной им в соавторстве с Саймоном (1904), в которой они приравнивают интеллект к суждению или здравому смыслу, добавляя, что «хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать» (стр. 197) являются основными видами деятельности интеллекта. В отличие от Гальтона, Бине считал, что интеллект состоит из сложного набора способностей, таких как внимание, память и рассуждение, которые являются текучими и формируются под влиянием окружающей среды и культуры.
  7. ^ Pintner, Rudolph (1923). Тестирование интеллекта: методы и результаты. Нью-Йорк: Henry Holt. стр. 196. Получено 14 июля 2013 г. Мы не хотим оставить впечатление, что до повсеместного использования тестов на интеллект не уделялось никакого внимания детям с выдающимися способностями. Мы находим много ссылок в литературе на особенно одаренных детей, и биографии многих великих людей содержат записи об их превосходных достижениях в детстве. Тем не менее, такие ссылки разрозненны и оставляют впечатление чего-то необычного и очень необычного. Высший интеллект, безусловно, не был признан важной образовательной проблемой. Сегодня его начинают так считать из-за научного изучения таких детей с помощью тестов на интеллект.
  8. ^ Дэвис, Гэри А.; Римм, Сильвия Б.; Сигл, Дель (апрель 2010 г.). Образование одаренных и талантливых. Pearson Education, Limited. стр. 56. ISBN 978-0-13-505607-3. В своей статье «Дело против формальной идентификации» Дэвидсон (1986) выразила сильное разочарование формальными процедурами тестирования, рейтинга и номинации, включая использование систем баллов и пороговых значений. Дэвидсон отметила, что ученик с тестируемым IQ 110 может продемонстрировать большую одаренность в смысле оригинальности и вызывающих размышления идей и ответов, чем ученик с тестируемым IQ 140, который будет выбран для программы. Даже тесты на креативность не измеряют все аспекты креативности ребенка, отметила Дэвидсон; и номинации сверстников, родителей и учителей могут быть предвзятыми в пользу популярных англоговорящих учеников среднего класса.
  9. ^ Каллахан, Кэролин М.; Хертберг-Дэвис, Холли Л. (21 августа 2012 г.). "Глава 32: Гетерогенность среди одаренных". В Каллахан, Кэролин М.; Хертберг-Дэвис, Холли Л. (ред.). Основы образования одаренных: учет множественных точек зрения . Routledge. стр. 330. ISBN 978-1-136-94643-1. Хотя существуют различия между подгруппами учащихся, определенных как одаренные, существуют также различия между учащимися в общей популяции, чьи таланты никогда не рассматриваются, потому что мы даже не признаем этот талант. Значительное внимание было направлено на недостаточное представительство этих учащихся в программах для одаренных. Среди групп, которые чаще всего признаются заслуживающими особого внимания для идентификации, развития талантов и последующей корректировки учебной программы, находятся афроамериканцы, латиноамериканцы и дважды исключительные учащиеся.
  10. ^ Макинтош, Дэвид Э.; Диксон, Фелиция А.; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта в определении одаренности». В Фланаган, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (третье изд.). Нью-Йорк: Guilford Press . стр. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2. ERIC  ED530599. Использование единого итогового балла когнитивного теста в качестве основного критерия определения одаренности очень распространено в школах. В прошлом WISC-R (Wechsler, 1974) и четвертое издание Stanford-Binet (SB-IV; Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) были наиболее часто используемыми когнитивными мерами в школах (Coleman & Cross, 2005).
  11. ^ Kalbfleisch, M. Layne (21 августа 2012 г.). "Глава 35: Дважды исключительные ученики". В Callahan, Carolyn M.; Hertberg-Davis, Holly L. (ред.). Основы одаренного образования: учет множественных точек зрения . Routledge. стр. 360. ISBN 978-1-136-94643-1. Поскольку определение дважды исключительности до сих пор не поддавалось психометрической и эмпирической характеристике, и поскольку оно может включать сопутствующую патологию с рядом расстройств (специфическая неспособность к обучению, дислексия, расстройства дефицита внимания и аутизм, если назвать несколько, выделенных в этой главе), сфера образования одаренных детей в целом смогла отреагировать на ее последствия только тогда, когда целью должно было стать проактивное выявление и поддержка для обеспечения успеха, который должен был прийти из образовательного опыта и обучения, а не вопреки ему. Это критически важно, поскольку социальные и эмоциональные аспекты дважды исключительности принципиально важны для способности дважды исключительного человека достичь хорошо приспособленной жизни (Assouline, Nicpon, & Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay, & Assouline, 2010; Gardynik & McDonald, 2005; King, 2005; New, 2003).
  12. ^ Макинтош, Дэвид Э.; Диксон, Фелиция А.; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта в определении одаренности». В Фланаган, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (третье изд.). Нью-Йорк: Guilford Press . стр. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2ERIC  ED530599. Хотя многие считают скрининг решающим моментом в процессе идентификации, необходимо установить прогностическую достоверность между процедурой скрининга и интеллектуальными мерами, используемыми для обеспечения точности и полезности процесса идентификации .
  13. ^ Стернберг, Роберт Дж.; Дэвидсон, Джанет Э., ред. (2005). Концепции одаренности . Кембридж: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-54730-7.В этот обзор современных исследований вошли главы Джеймса Борланда, Линды Э. Броди, Джулиана Стэнли, Кэролин М. Каллахан, Эрин М. Миллер, Трейси Л. Кросс, Лоренса Дж. Коулмана, Джона Ф. Фельдхузена, Джоан Фримен, Франсуа Ганя, Эдмунда Гордона, Беатрис Л. Бридглалл, Курта А. Хеллера, Кристофа Перлета, Тока Кенг Лима, Иды Желтовой, Елены Л. Григоренко, Франца Дж. Монкса, Майкла В. Кацко, Джонатана А. Плюкера, Саши А. Бараб, Салли М. Рейс, Джозефа С. Рензулли, Нэнси М. Робинсон, Марка А. Ранко, Дина Кейта Саймонтона, Роберта Дж. Стернберга, Рены Ф. Суботник, Линды Джарвин, Джойс Ван Тассел-Баска, Кати фон Каройи, Эллен Виннер , Герберта Дж. Уолберг, Сьюзен Дж. Пайк, Альберт Зиглер и Ричард Э. Майер.
  14. ^ Рензулли, Дж. (ноябрь 1978 г.). «Что делает одаренность? Пересматривая определение». Phi Delta Kappan . 60 (3): 180–184, 261. ERIC  EJ190430.
  15. ^ ab Johnsen, Susan K. (май 2011 г.). Определение одаренных учеников: практическое руководство (2-е изд.). Waco, Texas: Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-701-9. Получено 29 ноября 2014 г.
  16. ^ Шоу, П. (март 2006 г.). «Интеллектуальные способности и развитие коры головного мозга у детей и подростков». Nature . 400 (7084): 676–79. Bibcode :2006Natur.440..676S. doi :10.1038/nature04513. PMID  16572172. S2CID  3079565.
  17. ^ Кауфман, Алан С. (2009). Тестирование IQ 101. Нью-Йорк: Springer Publishing. С. 151–153. ISBN 978-0-8261-0629-2.
  18. ^ Фишер, Рональд (1925), Статистические методы для научных работников, Эдинбург: Оливер и Бойд, стр. 47, ISBN 0-05-002170-2 
  19. ^ Хауэлл, Д.К. (1992). Статистические методы в психологии, 3-е изд. PWS-Kent Publishing Co.
  20. ^ «Статистическое определение нечастотности…». 20 апреля 2020 г.
  21. ^ Анастази, А. и Урбина, С. (1997). Психологическое тестирование, 7-е изд. Prentice Hall/Pearson Education.
  22. ^ Урбина, С. (2014). Основы психологического тестирования, 2-е изд. John Wiley & Sons Inc.
  23. ^ Кронбах, Л. Дж. (1949). Основы психологического тестирования, 2-е изд. Харпер.
  24. ^ Карман, Калифорния (2013). «Сравнение яблок и апельсинов: пятнадцать лет определений одаренности в исследованиях». Журнал передовых академических исследований . 24 (1): 52–70. doi :10.1177/1932202X12472602. S2CID  146556870.
  25. ^ "Одаренный ребенок | психология".
  26. ^ "Определение одаренных студентов". Институт Дэвидсона . Когда мы полагаемся на использование одного критерия, такого как показатель IQ, в качестве привратника или полагаемся на теории с небольшим эмпирическим обоснованием, наши методы определения не отражают это понимание интеллекта.
  27. ^ Готтфредсон, Линда С. (2009). «Глава 1: Логические заблуждения, используемые для отклонения доказательств по тестированию интеллекта». В Фелпс, Ричард Ф. (ред.). Исправление заблуждений об образовательном и психологическом тестировании . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0392-5.
  28. ^ "Одаренные и талантливые студенты: руководство по ресурсам для учителей" (PDF) . Отдел образовательных услуг . Правительство Нью-Брансуика, Канада, Департамент образования. 2007. стр. 39. Архивировано из оригинала (PDF) 2011-09-04 . Получено 29 ноября 2014 .(цитируя Дэвиса и Римма, 2004)
  29. ^ Кранцлер, Джон Х.; Флойд, Рэнди Г. (1 августа 2013 г.). Оценка интеллекта у детей и подростков: практическое руководство. Guilford Press. ISBN 978-1-4625-1121-1. Архивировано из оригинала 16 октября 2014 . Получено 9 июня 2014 .
  30. ^ Перлет, Кристоф; Шатц, Таня; Монкс, Франц Дж. (2000). «Раннее выявление высоких способностей». В Heller, Курт А.; Монкс, Франц Дж.; Штернберг, Роберт Дж .; и др. (ред.). Международный справочник по одаренности и таланту (2-е изд.). Амстердам: Pergamon. стр. 301. ISBN 978-0-08-043796-5Таблицы норм , которые предоставляют вам такие экстремальные значения, построены на основе случайной экстраполяции и сглаживания, а не на основе эмпирических данных репрезентативных выборок.
  31. ^ Чжу, Цзяньцзюнь; Кэйтон, Том; Вайс, Ларри; Габель, Эми. «Технический отчет WISC-IV № 7 — Расширенные нормы WISC-IV» (PDF) .
  32. ^ Рэйфорд, Сьюзен Э.; Курвилл, Трой; Питерс, Дэниел; Гилман, Барбара Дж.; Сильверман, Линда. «Технический отчет WISC-V № 6 – Расширенные нормы» (PDF) .
  33. ^ Георгас и др. 2003, стр. xxv «Тесты Векслера, пожалуй, являются наиболее широко используемыми тестами интеллекта в мире»
  34. ^ Мейер и Уивер 2005, стр. 219 Кэмпбелл 2006, стр. 66 Штраус, Шерман и Шпреен 2006, стр. 283 Фут 2007, стр. 468 Кауфман и Лихтенбергер 2006, стр. 7 Хант 2011, стр. 12
  35. ^ Фрейдес, Д. (1972). «Обзор шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, третья редакция». В Оскаре Буросе (ред.). Седьмой ежегодник ментальных измерений . Хайленд-Парк, Нью-Джерси: Gryphon Press. стр. 772–773. ISBN 0803211600. Шкалы Бине существуют уже давно, и их недостатки хорошо известны. . . . Requiescat in pace
  36. ^ Уодделл, Дебора Д. (1980). «Стэнфорд-Бине: оценка технических данных, доступных с момента рестандартизации 1972 года». Журнал школьной психологии . 18 (3): 203–209. doi :10.1016/0022-4405(80)90060-6.
  37. ^ Перлет, Кристоф; Шац, Таня; Монкс, Франц Дж. (2000). «Раннее выявление высоких способностей». В Heller, Курт А.; Монкс, Франц Дж.; Штернберг, Роберт Дж .; и др. (ред.). Международный справочник по одаренности и таланту (2-е изд.). Амстердам: Pergamon. стр. 302. ISBN 978-0-08-043796-5. одаренная выборка, собранная с использованием IQ > 132 с использованием старой модели SB LM в 1985 году, содержит не 2% лучших людей, а 10% лучших.
  38. ^ Фельдман, Дэвид (1984). "Продолжение исследования субъектов, набравших IQ выше 180 в генетических исследованиях гениальности Термана". Exceptional Children . 50 (6): 518–523. doi :10.1177/001440298405000604. S2CID  146862140 . Получено 8 июля 2010 г. Если рассматривать это в контексте психометрического движения в целом, становится ясно, что положительная крайность распределения IQ не так уж отличается от других уровней IQ, как можно было бы ожидать.
  39. ^ ab Sternberg, Robert J., et al. Исследования одаренности. Cambridge University Press, 2011, http://eclass.hua.gr/modules/document/file.php/OIK268/%CE%A7%CE%B1%CF%81%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1/explorations%20of%20giftedness.pdf.
  40. ^ abc Виалле, Вильма; Австралийская ассоциация по образованию одаренных и талантливых; Азиатско-Тихоокеанская конференция по одаренности (11-я: 2010: Сидней, Австралия) (2011), Одаренность с точки зрения коренных народов , Австралийская ассоциация по образованию одаренных и талантливых, ISBN 978-0-9808448-1-8{{citation}}: CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
  41. ^ Стивен Пинкер. "Его мозг измеряется". Архивировано из оригинала 2006-12-11.
  42. ↑ М. Гросс (18 марта 1999 г.). «Маленькие маки: высокоодаренные дети в ранние годы».
  43. ^ Коланджело, Н. и Дэвис, Г. (2003). Справочник по образованию одаренных детей. Бостон: Pearson education, Inc.
  44. ^ ab "Архивная копия" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2016-04-18 . Получено 2011-01-21 .{{cite web}}: CS1 maint: архивная копия как заголовок ( ссылка )
  45. ^ ab Colangelo, N. (2003). Справочник по образованию одаренных детей (третье изд.). Allyn & Bacon. ISBN 978-0205340637. Архивировано из оригинала 2016-06-08 . Получено 2014-12-01 .
  46. ^ Рензулли, Дж. (май 2001 г.). «Оценка программы дошкольного образования в области питания на основе теории множественного интеллекта». Журнал образования в области питания . 33 (3): 161–166. doi :10.1016/S1499-4046(06)60186-3. PMID  11953232.
  47. ^ ab Gilman, Lynn (2012) [2008]. «Теория множественного интеллекта». Университет Индианы. Архивировано из оригинала 25 ноября 2012 года . Получено 14 ноября 2012 года .
  48. ^ Weiner, Irving B.; Craighead, W. Edward (2010). Энциклопедия психологии Корсини . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. стр. 1497. ISBN 978-0-470-17024-3.
  49. ^ Беллак, Алан С.; Херсен, Мишель; Каздин, Алан Э. (2012). Международный справочник по модификации поведения и терапии: Второе издание . Нью-Йорк: Plenum Press. стр. 766. ISBN 978-1-4613-0523-1.
  50. ^ Казанова, Эмили Л.; Казанова, Мануэль (2018). Определение аутизма: руководство по мозгу, биологии и поведению . Лондон: Jessica Kingsley Publishers. стр. 178. ISBN 9781785927225.
  51. ^ ab Тейлор, Лоррейн С. и Кэтрин Р. Уиттакер. Соединяя множественные миры: примеры разнообразных образовательных сообществ. Эллин и Бэкон, 2003.
  52. ^ Форд, Донна; Грэнтем, Тарек (июнь 2003 г.). «Предоставление доступа для одаренных учащихся из разных культур: от дефицита к динамическому мышлению». Теория в практику . 42 (3): 217–225. doi :10.1207/s15430421tip4203_8. S2CID  144525477.
  53. ^ Каллахан, CM, Мун, TR, и О, S. (2014). Национальные исследования программ для одаренных детей. Краткое изложение. Шарлоттсвилль, Вирджиния: Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, Университет Вирджинии .
  54. ^ Терзян, Севан (август 2021 г.). ««Тонкие, порочные эффекты»: пионерское исследование Лиллиан Стил Проктор одаренных афроамериканских детей в Вашингтоне, округ Колумбия». History of Education Quarterly . 61 (3): 351–371. doi : 10.1017/heq.2021.22 . S2CID  236779619.
  55. ^ Ольшевски-Кубилиус, Паула; Сон-Янг, Ли (январь 2004 г.). «Устранение разрыва в успеваемости между детьми из числа меньшинств и не из числа меньшинств путем расширения доступа к программам для одаренных детей» (PDF) . Журнал образования одаренных детей . 28 (2): 127–158. doi :10.1177/016235320402800202. S2CID  145198023.
  56. ^ Мэри М. Фрейзер; Хайме Х. Гарсия (15.09.2014). «Обзор вопросов оценки в образовании одаренных детей и их значение для выявления одаренных учащихся из числа меньшинств» (PDF) .
  57. ^ Ли, Сон-Янг, Ольшевски-Кубилиус, Петернел. «Продолжение работы со студентами после 6 лет участия в проекте EXCITE». The Gifted Child Quarterly. Цинциннати: 2009. 53.2. С. 137
  58. ^ Министерство образования США, Управление по гражданским правам. (2016). Основные данные о неравенстве и разрывах в возможностях в государственных школах нашей страны. Получено с http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/2013-14-first-look.pdf
  59. ^ Мэри М. Фрейзер; Хайме Х. Гарсия (2015-03-19). «Обзор вопросов оценки в образовании одаренных детей и их значение для выявления одаренных учащихся из числа меньшинств».
  60. ^ Вайнштейн, Р.С. (2002). Достижение более высокого уровня: сила ожиданий в обучении. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  61. ^ Фицпатрик, К.; Коте-Люсье, К.; Пагани, Л.С.; Блэр, К. (2015). «Я не думаю, что я вам очень нравлюсь. Статус меньшинства и неблагоприятное положение ребенка предсказывают качество отношений с учителями». Молодежь и общество . 47 : 727–743. doi : 10.1177/0044118X13508962. S2CID  144010803.
  62. ^ Гершенсон, С.; Холт, С.Б.; Пападжордж, Н.В. (2016). «Кто верит в меня? Влияние демографического соответствия ученика и учителя на ожидания учителей». Economics of Education Review . 52 : 209–224. doi : 10.1016/j.econedurev.2016.03.002 . hdl : 10419/114079 .
  63. ^ ab Weinstein, RS; Soulé, CR; Collins, F.; Cone, J.; Mehlhorn, M.; Simontacchi, K. (1991). «Ожидания и изменения в средней школе: сотрудничество учителей и исследователей для предотвращения школьных неудач». American Journal of Community Psychology . 19 (3): 333–363. doi :10.1007/bf00938027. PMID  1892131. S2CID  23934639.
  64. ^ ab Seon-Young, Lee; Olszewski-Kubilius, Paula (апрель 2009 г.). «Продолжение работы со студентами после 6 лет участия в проекте EXCITE». The Gifted Child Quarterly . 53 (2): 137–156. doi :10.1177/0016986208330562. S2CID  145115827.
  65. ^ Коулман, Мэри Рут; Харрадайн, Кристин; Кинг, Эмили Уильямс (сентябрь 2005 г.). «Удовлетворение потребностей дважды исключительных учащихся». Обучение исключительных детей . 38 (1): 5–6. doi : 10.1177/004005990503800101 . S2CID  148809016.
  66. ^ Кинг, Эмили Уильямс (сентябрь 2005 г.). «Удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей дважды исключительных учеников». Обучение исключительных детей . 38 (1): 16–20. doi :10.1177/004005990503800103. S2CID  149087075.
  67. ^ abc Крочак, LA; Райан, TG (2007). «Проблема выявления одаренных/труднообучаемых учащихся» (PDF) . Международный журнал специального образования . 22 (3): 44–53. ERIC  EJ814509.
  68. ^ Нильсон, М. Э. (2002). «Одаренные учащиеся с трудностями в обучении: Рекомендации по выявлению и программированию». Исключительность . 10 (2): 93–111. doi :10.1207/S15327035EX1002_4. S2CID  143676305.
  69. ^ Шенфилд, Т. (2014). «Дважды исключительный: когда ваш ребенок одновременно одаренный и неспособный к обучению» Продвинутая психология
  70. ^ Ганри-Тарди, Мари-Ноэль. «Наблюдая за вундеркиндами ради темной стороны». Scientific American, 1 апреля 2005 г., www.scientificamerican.com/article/watching-prodigies-for-th/.
  71. ^ Матта, М.; Гритти, Э.С.; Лэнг, М. (2019). «Оценка личности интеллектуально одаренных взрослых: подход на основе размерных черт». Личность и индивидуальные различия . 140 : 21–26. doi :10.1016/j.paid.2018.05.009. S2CID  150039612.
  72. ^ Swiatek, MA (1995). «Эмпирическое исследование социальных стратегий совладания, используемых одаренными подростками». Gifted Child Quarterly . 39 (3): 154–160. doi :10.1177/001698629503900305. S2CID  144179860.
  73. ^ Plucker, JA ; Levy, JJ (2001). «Обратная сторона таланта». American Psychologist . 56 (1): 75–76. doi :10.1037/0003-066x.56.1.75. PMID  11242991.
  74. ^ Робинсон, Н. М. (2002). «Введение». В М. Нейхарте; С. М. Рейсе; Н. М. Робинсоне; С. М. Мун (ред.). Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей . Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN 1882664779.
  75. ^ Ларднер, К. (2005). «Школьные консультанты освещают внутриличностные и межличностные миры наших одаренных детей».
  76. ^ "О нас | Mensa International". www.mensa.org . Получено 2021-05-08 .
  77. ^ "Intertel - Home". www.intertel-iq.org . Получено 2021-05-08 .
  78. ^ Юн, Кёнсик (2011). «Математически одаренные подростки имеют недостатки в социальной оценке и ментализации». PLoS ONE . 6 (4): e18224. Bibcode : 2011PLoSO...618224Y. doi : 10.1371 /journal.pone.0018224 . PMC 3070719. PMID  21483742. 
  79. ^ Чунг, Донгиль (2011). «Различная чувствительность к приобретению/потерям и способность к социальной адаптации у одаренных подростков во время игры в общественные блага». PLoS ONE . 6 (2): e17044. Bibcode : 2011PLoSO...617044C. doi : 10.1371/journal.pone.0017044 . PMC 3040203. PMID  21359224 . 
  80. ^ Паркер, У. Д.; Миллс, К. Дж. (1996). «Распространенность перфекционизма у одаренных учеников». Gifted Child Quarterly . 40 (4): 194–199. doi :10.1177/001698629604000404. S2CID  145769977.
  81. ^ Шулер, П. (2002). Перфекционизм у одаренных детей и подростков. В М. Нейхарте, С. М. Рейсе, Н. М. Робинсоне и С. М. Мун (ред.). Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей (стр. 71-79). Уэйко, Техас: Prufrock Press, Inc.
  82. ^ Дэвис, Гэри А. (2011). Образование одаренных и талантливых . Нью-Джерси: Pearson. С. 287–288. ISBN 9780135056073.
  83. ^ ab Reis, SM & Renzulli, JS (2004). «Текущие исследования социального и эмоционального развития одаренных и талантливых учеников: хорошие новости и будущие возможности». Психология в школах, 41, опубликовано онлайн в Wiley InterScience.
  84. ^ Рейс, SM и МакКоуч, DB (2002). Неуспеваемость одаренных учеников. В M. Neihart, SM Рейс, NM Робинсон и SM Мун (ред.). Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей (стр. 81-91). Уэйко, Техас: Prufrock Press, Inc.
  85. ^ Дэвис, Гэри А. (2011). Образование одаренных и талантливых . Нью-Джерси: Pearson. стр. 293. ISBN 9780135056073.
  86. ^ Мофилд, Эмили (8 апреля 2019 г.). «Понимание неуспеваемости: образ мышления, перфекционизм и отношение к достижениям среди одаренных учеников». Журнал образования одаренных . 42 (2): 107–134. doi : 10.1177/0162353219836737. S2CID  151040091.
  87. ^ Дэвис, Гэри А. (2011). Образование одаренных учеников . Нью-Джерси: Pearson. С. 320–321. ISBN 9780135056073.
  88. ^ Нейхарт, М. (2002). Риск и устойчивость у одаренных детей: концептуальная основа. В M. Neihart, S. Reis, NM Robinson, & SM Moon (Eds.) Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей. (стр. 113-124). Уэйко, Техас: Prufrock Press, Inc.

Библиография


Внешние ссылки

На Викискладе есть медиафайлы по теме Школы для одаренных учеников .