В лингвистике аргументы о бедности стимула ( POS ) — это аргументы о том, что дети не подвергаются воздействию достаточно богатых данных в своей языковой среде, чтобы усвоить все особенности своего языка. Аргументы о бедности стимула используются в качестве доказательства универсальной грамматики , понятия о том, что по крайней мере некоторые аспекты языковой компетенции являются врожденными. Термин «бедность стимула» был придуман Ноамом Хомским в 1980 году. Их эмпирические и концептуальные основы являются темой продолжающихся дебатов в лингвистике.
Ноам Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Эта идея тесно связана с тем, что Хомский называет « проблемой Платона ». Он изложил этот философский подход в первой главе «Знания языка» в 1986 году. [1] Проблема Платона восходит к «Менону» , сократовскому диалогу . В «Меноне» Сократ извлекает знания о геометрических концепциях из раба, которого никогда им явно не учили. [2] Проблема Платона напрямую параллельна идее врожденности языка, универсальной грамматики и, в частности, бедности аргумента стимула, поскольку она показывает, что знания людей богаче, чем то, с чем они сталкиваются. Хомский иллюстрирует, что люди не сталкиваются со всеми структурами своего языка, однако они полностью достигают знания этих структур.
Лингвистический нативизм — это теория, согласно которой люди рождаются с некоторым знанием языка. Человек усваивает язык не только через опыт. Согласно Ноаму Хомскому, [3] «Скорость и точность приобретения словарного запаса не оставляет реальной альтернативы заключению о том, что ребенок каким-то образом имеет доступные концепции до опыта с языком и в основном изучает ярлыки для концепций, которые уже являются частью его или ее концептуального аппарата». Одним из наиболее существенных аргументов, которые генеративные грамматисты приводят в пользу лингвистического нативизма, является скудность аргумента стимула. [4] [5] [6]
Пуллум и Шольц формулируют скудность аргумента о стимуле, исследуя все способы, которыми входные данные недостаточны для усвоения языка. [7] Во-первых, дети подвергаются воздействию только положительных доказательств. Они не получают явного исправления или инструкций о том, что невозможно в языке . [7] [8] Во-вторых, входные данные, которые получают дети, являются вырожденными с точки зрения объема и качества. [9] Вырождение объема означает, что входные данные не содержат информации о полном объеме каких-либо грамматических правил. Вырождение качества означает, что дети подвергаются воздействию речевых ошибок, высказываний неносителей языка и фальстартов, что потенциально скрывает грамматическую структуру языка. Более того, языковые данные, с которыми сталкивается каждый ребенок, различны, и поэтому основа для обучения является идиосинкразической. Однако, несмотря на эти недостатки, дети в конечном итоге усваивают грамматику языка, с которым они сталкиваются. Кроме того, другие организмы в той же среде этого не делают. [10] С точки зрения нативистов, недостаточность входных данных приводит к выводу, что люди изначально имеют UG, и, таким образом, подтверждает гипотезу врожденности .
Однако аргумент о том, что скудость стимула подтверждает гипотезу врожденности, остается спорным. [11] Например, Фиона Коуи утверждает, что аргумент о скудости стимула не может «поддержать нативизм ни на эмпирических, ни на концептуальных основаниях». [12]
В литературе содержится множество аргументов в пользу «бедности стимулов» относительно различных явлений.
В общем, местоимения могут относиться к любому выдающемуся лицу в контексте дискурса. Однако местоимение не может найти своего антецедента в определенных структурных позициях, как определено в Binding Theory . Например, местоимение «он» может относиться к Ninja Turtle в (1), но не к (2), выше. Учитывая, что речь для детей не указывает, какие интерпретации невозможны, ввод в равной степени согласуется с грамматикой, которая допускает кореференцию между «он» и «Ninja Turtle» в (2), и с той, которая этого не делает. Но, поскольку все носители английского языка признают, что (2) не допускает эту кореференцию, этот аспект грамматики должен исходить из некоторого свойства, внутреннего для учащегося. [9]
Предложения в (1) и (2) иллюстрируют активно-пассивное чередование в английском языке . Фраза существительного после глагола в активном залоге (1) является подлежащим в пассивном залоге (2). Такие данные, как (2), были бы совместимы с пассивным правилом, изложенным в терминах линейного порядка (переместите 1-й NP после глагола) или синтаксической структуры (переместите самый высокий NP после глагола). Данные в (3–5) иллюстрируют, что фактическое правило сформулировано в терминах структуры. Если бы оно было изложено в терминах линейного порядка, то (4) было бы неграмматическим, а (5) было бы грамматическим. Но верно обратное. Однако дети могут не сталкиваться с предложениями, подобными (3–5), в качестве доказательства в пользу правильной грамматики. Таким образом, тот факт, что все взрослые носители согласны, что (4) грамматично, а (5) нет, говорит о том, что линейное правило никогда даже не рассматривалось и что дети предрасположены к грамматической системе, основанной на структуре. [9]
Английское слово "one" может ссылаться на ранее упомянутое свойство в дискурсе. Например, в (1) "one" может означать "мяч".
В (2) «один» интерпретируется как «красный мяч». Однако даже если говорящий подразумевает (2) таким образом, будет трудно отличить эту интерпретацию от той, в которой «один» просто означает «мяч». Это происходит потому, что когда говорящий ссылается на красный мяч, он также ссылается на мяч, поскольку набор красных мячей является подмножеством мячей в целом. 18-месячные дети, как и взрослые, показывают, что они считают, что «один» ссылается на «красный мяч», а не на «мяч». [13] Доказательства, доступные детям, систематически неоднозначны между грамматикой, в которой «один» ссылается на существительные, и той, в которой «один» ссылается на именные группы. Несмотря на эту неоднозначность, дети усваивают более узкую интерпретацию, предполагая, что за их интерпретации отвечает какое-то свойство, отличное от входных данных.
В вопросах Wh слово Wh в начале предложения (заполнитель) связано с позицией, расположенной далее в предложении (пробел). Эта связь может сохраняться на неограниченном расстоянии, как в (1). Однако существуют ограничения на позиции пробелов, с которыми может быть связан заполнитель. Эти ограничения называются синтаксическими островами (2). Поскольку вопросы с островами неграмматичны, они не включаются в речь, которую слышат дети, но также не включаются и грамматические вопросы Wh, которые охватывают несколько предложений. Поскольку речь, с которой сталкиваются дети, согласуется с грамматиками, имеющими ограничения островов, и грамматиками, не имеющими таких ограничений, что-то внутреннее у ребенка должно вносить эти знания.
Бергельсон и Идсарди (2009) представили взрослым слова, взятые из искусственного языка. [14] Слова содержали 3 слога CV. Если последний гласный был долгим, то он нес ударение . В противном случае ударение падало на первый слог. Эта модель согласуется с двумя грамматиками. В одной грамматике долгий гласный несет ударение, если он является последним сегментом в слове. Это правило основано на абсолютной окончательности. В другой грамматике долгий гласный несет ударение, только если он является последним гласным в слове (т. е. даже если он не является последним сегментом слова). Это правило основано на относительной окончательности. В естественных языках правила ударения ссылаются на относительную окончательность, но не на абсолютную окончательность. После предъявления этих слов участники были протестированы, чтобы узнать, думают ли они, что слово с долгим гласным в закрытом слоге (CVVC) будет нести ударение. Если бы это было так, то это соответствовало бы относительно-конечной грамматике, но не абсолютно-конечной грамматике. Англоговорящие взрослые (тестируемые с помощью компьютерного программного обеспечения) с большей вероятностью принимали слова из относительно-конечной грамматики, чем из абсолютно-конечной грамматики. Поскольку данные, с которыми они сталкивались, в равной степени соответствовали обеим грамматикам, и поскольку ни одно из правил не является правилом английского языка, источником этого решения должны были быть участники, а не какой-либо аспект их опыта. Кроме того, было обнаружено, что дети в возрасте восьми месяцев (тестируемые с помощью процедуры предпочтения Headturn ) имели те же предпочтения, что и взрослые. Учитывая, что это предпочтение не могло возникнуть из-за их воздействия ни искусственного языка, ни их родного языка, исследователи пришли к выводу, что механизмы усвоения человеческого языка «запрограммированы» на то, чтобы вести младенцев к определенным обобщениям, что согласуется с аргументом о бедности стимула.
Халле (1978) [15] утверждает, что морфофонологическое правило, управляющее английским множественным числом, производит формы, которые согласуются с двумя грамматиками. В одной грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за одним из звуков [p, t, k, f, θ]; в противном случае оно произносится как [z]. В другой грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за глухим согласным. Эти правила абсолютно одинаковы в своем охвате английского языка, поскольку набор согласных, который вызывает произношение [s], идентичен в двух случаях. Однако Халле также замечает, что носители английского языка последовательно образуют множественное число немецкого имени Bach (произносится /bax/ ) как /baxs/ , несмотря на то, что у них нет никакого опыта со звуком /x/, которого нет в английском языке. Поскольку нет «никаких указаний» на то, что говорящие могли приобрести эти знания, Халле утверждает, что тенденция строить правила в терминах естественных классов исходит из внутреннего фактора ребенка, а не из его опыта. [15]
Бедность стимула также применима к области изучения слов. При изучении нового слова дети сталкиваются с примерами референта слова, но не в полном объеме категории. Например, при изучении слова «собака» ребенок может увидеть немецкую овчарку, дога и пуделя. Как они узнают, что эту категорию нужно расширить, включив такс и бульдогов? Ситуации, в которых используется слово, не могут предоставить релевантную информацию. Таким образом, что-то внутреннее для учащихся должно формировать способ, которым они обобщают. Эта проблема тесно связана с проблемой Куайна гавагай .
В других случаях слова относятся к аспектам мира, которые нельзя наблюдать напрямую. Например, Лила Глейтман выдвигает аргумент POS в отношении глаголов, которые обозначают ментальные состояния. Она замечает, что учащийся не может видеть внутри ума другого человека, и поэтому высказывание «Ким думает, что идет дождь» скорее всего будет встречаться в тех же контекстах, что и «Ким задается вопросом, идет ли дождь» или даже «Ким хочет, чтобы шел дождь». Если ни один аспект контекста не может определить, относится ли глагол ментального состояния к размышлениям, желаниям или размышлениям, то какой-то аспект детского ума должен направить их внимание на другие сигналы. Таким образом, наша способность усваивать эти значения слов должна формироваться внутренними для ребенка факторами, а не просто из условий их использования. [16]
Эмпирическая основа аргументов о бедности стимулов была оспорена Джеффри Пуллумом и другими, что привело к спорам в литературе по овладению языком . [17] [18]
Недавние исследования также предположили, что некоторые архитектуры рекуррентных нейронных сетей способны изучать иерархическую структуру без явного ограничения. Это повышает вероятность того, что аргументы о бедности стимула относительно иерархической структуры могли быть ошибочными. [19]
