stringtranslate.com

Конструктивизм (философия образования)

Жан Пиаже построил теорию когнитивного развития , которая описывает, как дети представляют и рассуждают о мире. [1] [2]

Конструктивизм в образовании — это теория, которая предполагает, что учащиеся не пассивно приобретают знания посредством прямого обучения . Вместо этого они выстраивают свое понимание посредством опыта и социального взаимодействия, интегрируя новую информацию с имеющимися знаниями. Эта теория берет свое начало в теории когнитивного развития швейцарского психолога Жана Пиаже .

Фон

Конструктивизм в образовании коренится в эпистемологии , теории знания, занимающейся логическими категориями знания и его обоснованием. [3] Он признает, что учащиеся привносят предшествующие знания и опыт, сформированные их социальной и культурной средой, и что обучение - это процесс «конструирования» учащимися знаний на основе их опыта. В то время как бихевиоризм фокусируется на понимании того, что делают учащиеся, конструктивизм подчеркивает важность понимания того, что думают учащиеся, и того, как обогатить их мышление. [4]

Конструктивизм в педагогической психологии можно отнести к работам Жана Пиаже (1896–1980) и его теории когнитивного развития . Пиаже сосредоточился на том, как люди создают смысл, интегрируя опыт с идеями, подчеркивая человеческое развитие как отличное от внешних влияний [5] Другая влиятельная фигура, Лев Выготский (1896–1934), подчеркивал важность социокультурного обучения в своей теории социального конструктивизма, подчеркивая, как взаимодействие со взрослыми, сверстниками и когнитивными инструментами способствует формированию ментальных конструкций. Опираясь на работу Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи ввели концепцию учебных лесов , где учебная среда обеспечивает поддержку, которая постепенно устраняется по мере того, как учащиеся усваивают знания. [4]

Взгляды, более сосредоточенные на развитии человека в социальной сфере, включают социокультурную или социально-историческую перспективу Льва Выготского и перспективы ситуативного познания Михаила Бахтина , Жана Лаве и Этьена Венгера . [6] Кроме того, работы Брауна, Коллинза и Дюгида, [7] , а также Ньюмена, Гриффина, Коула, [8] и Барбары Рогофф . [9]

Концепция конструктивизма оказала влияние на ряд дисциплин, включая психологию , социологию , образование и историю науки . [10] На ранних этапах конструктивизм фокусировался на связи между человеческим опытом и его рефлексами или моделями поведения. Пиаже называл эти системы знаний «схемами».

Теория конструктивистского обучения Пиаже оказала значительное влияние на теории обучения и методы преподавания в образовании. Она служит основополагающей концепцией в движениях за реформу образования в рамках когнитивной науки и нейронауки. [11]

Обзор

Формализация конструктивизма с точки зрения человека обычно приписывается Жану Пиаже . Пиаже описал механизмы, посредством которых информация из окружающей среды и идеи от индивида взаимодействуют, формируя интернализованные структуры, разработанные учащимися. Он определил процессы ассимиляции и аккомодации как решающие в этом взаимодействии, поскольку индивиды конструируют новые знания из своего опыта.

Когда люди усваивают новую информацию, они интегрируют ее в свою существующую структуру, не меняя ее. Это может произойти, когда их опыт соответствует их внутреннему взгляду на мир, но это может произойти и в том случае, если они не обновляют несовершенное понимание. Приспособление — это процесс корректировки ментального представления внешнего мира для соответствия новому опыту. Его можно понимать как механизм, посредством которого неудача приводит к обучению.

Важно отметить, что конструктивизм — это не конкретная педагогика, а скорее теория, объясняющая, как происходит обучение, независимо от среды обучения. Однако конструктивизм часто ассоциируется с педагогическими подходами, которые способствуют активному обучению или обучению действием. Хотя существует большой энтузиазм по поводу конструктивизма как стратегии дизайна , некоторые эксперты считают, что это скорее философская структура, чем теория, которая может точно описать обучение или предписать стратегии дизайна. [12] : 4 

Конструктивистская педагогика

Природа обучающегося

Социальный конструктивизм признает и принимает индивидуальность и сложность каждого учащегося, активно поощряя и вознаграждая это как жизненно важный компонент процесса обучения. [13]

Предыстория и культура

Социальный конструктивизм, также известный как социокультурализм, подчеркивает роль происхождения, культуры и мировоззрения человека в формировании его понимания истины. Согласно этой теории, учащиеся наследуют исторические разработки и системы символов из своей культуры и продолжают изучать и развивать их на протяжении всей своей жизни. Этот подход подчеркивает значимость социальных взаимодействий учащегося с осведомленными членами общества. Он предполагает, что без таких взаимодействий сложно понять социальный смысл важных систем символов и научиться эффективно их использовать. Социальный конструктивизм также указывает на то, что маленькие дети развивают свои мыслительные способности посредством взаимодействия со сверстниками, взрослыми и физическим миром. Поэтому важно учитывать происхождение и культуру учащегося на протяжении всего процесса обучения, поскольку эти факторы помогают формировать знания и истину, которые приобретает учащийся. [13]

Мотивация и ответственность за обучение

Социальный конструктивизм подчеркивает важность активного участия студента в процессе обучения, в отличие от предыдущих образовательных точек зрения, где ответственность за обучение лежала на инструкторе, а обучающийся играл пассивную, восприимчивую роль. Фон Глазерсфельд (1989) подчеркивал, что обучающиеся конструируют свое собственное понимание и что они не просто отражают и отражают то, что читают. Обучающиеся ищут смысл и будут пытаться найти закономерность и порядок в событиях мира даже при отсутствии полной или исчерпывающей информации. [14]

При рассмотрении обучения студентов важно учитывать их мотивацию и уверенность. По словам фон Глазерсфельда, мотивация студентов к обучению во многом зависит от их веры в свой потенциал для обучения [14]. Эта вера формируется их прошлым опытом успешного решения проблем, который более влиятелен, чем внешнее признание и мотивация . [15] Эта идея согласуется с концепцией Выготского о « зоне ближайшего развития », где студенты сталкиваются с трудностями на уровне, немного превышающем их текущее развитие. Успешно выполняя сложные задания, студенты обретают уверенность и мотивацию для решения еще более сложных задач. [16]

Согласно исследованию о влиянии COVID-19 на процесс обучения студентов Австралийского университета, мотивация и уверенность студента зависят от теории самоопределения . [17] Эта теория требует поддержки со стороны образовательной среды для удовлетворения трех основных потребностей для достижения роста, включая автономию, связанность и компетентность. [18] Во время исторического события COVID-19 основные потребности были в некоторой степени затруднены, наряду со средой, которая должна была способствовать образованию и росту, что было затруднено из-за перехода от традиционных очных занятий к онлайн-занятиям, что оставило студентам значительно меньше возможностей для социального интерактивного и активного обучения.

Роль инструктора

Инструкторы в качестве организаторов

Согласно социально-конструктивистскому подходу, инструкторы должны адаптироваться к роли фасилитаторов , а не традиционных учителей . [19] В то время как учитель-учитель читает дидактическую лекцию, которая охватывает предмет, фасилитатор помогает ученику развивать собственное понимание содержания. Это изменение ролей делает акцент на активном участии ученика в процессе обучения, а не на инструкторе и самом содержании. [20]

В результате, фасилитатору требуется другой набор навыков по сравнению с учителем. [21] Например, учитель передает информацию, тогда как фасилитатор поощряет вопросы; учитель ведет спереди, тогда как фасилитатор обеспечивает поддержку сзади; и учитель дает ответы на основе установленной учебной программы , тогда как фасилитатор предлагает руководство и создает среду для того, чтобы учащийся мог сформировать свои собственные выводы. Кроме того, учитель обычно участвует в монологе, тогда как фасилитатор поддерживает постоянный диалог с учащимися. [22]

Кроме того, координатор должен уметь динамично адаптировать процесс обучения, беря на себя ведущую роль в его согласовании с интересами и потребностями учащихся с целью создания ценности.

Среда обучения должна быть создана таким образом, чтобы она одновременно поддерживала и бросала вызов мышлению студента [23] Хотя и рекомендуется давать студенту право собственности на проблему и процесс ее решения, это не тот случай, когда любые действия или решения являются адекватными. Критическая цель состоит в том, чтобы поддержать студента в развитии эффективных навыков мышления.

Отношения между преподавателем и студентами

С точки зрения социального конструктивизма роль посредника заключается в том, что как преподаватель, так и студенты активно участвуют в обучении друг у друга. [24] Это динамическое взаимодействие требует, чтобы культура, ценности и опыт преподавателя играли значительную роль в формировании опыта обучения. Студенты сравнивают свои собственные мысли с мыслями преподавателя и своих сверстников, что приводит к развитию нового, социально подтвержденного понимания предмета. [25] Задача или проблема служат интерфейсом между преподавателем и студентом, создавая динамическое взаимодействие. В результате и студенты, и преподаватели должны развивать понимание точек зрения друг друга и учитывать свои собственные убеждения, стандарты и ценности, делая опыт обучения как субъективным, так и объективным одновременно. [26]

Несколько исследований подчеркивают важность наставничества в процессе обучения. [7] [27] Социально-конструктивистская модель подчеркивает важность отношений между студентом и преподавателем для содействия обучению.

Интерактивное обучение может осуществляться с помощью различных подходов, таких как взаимное обучение , сотрудничество со сверстниками, когнитивное ученичество , проблемно-ориентированное обучение, закрепленное обучение и другие методы, которые предполагают совместное обучение.

Обучение – это активный процесс

Социальный конструктивизм, на который сильно повлияли работы Выготского, предполагает, что знание изначально формируется в социальной среде , а затем усваивается отдельными людьми. [28] По мнению социальных конструктивистов, акт обмена индивидуальными точками зрения, известный как совместная разработка , приводит к тому, что учащиеся совместно конструируют понимание, которое было бы недостижимо ими по отдельности. [29] [30]

Ученые-конструктивисты рассматривают обучение как активный процесс, в котором студентов поощряют самостоятельно открывать принципы , концепции и факты. Поэтому крайне важно поощрять у студентов спекуляцию и интуитивное мышление . [31]

По мнению других ученых-конструктивистов, люди создают смыслы посредством взаимодействия друг с другом и средой, в которой они живут. [32] Знания создаются людьми и формируются под влиянием социальных и культурных факторов. [15] [33] Макмахон (1997) также подчеркивает социальную природу обучения, утверждая, что это не только умственный процесс или результат внешних факторов, формирующих поведение. Вместо этого осмысленное обучение происходит, когда люди участвуют в социальной деятельности. [25]

По мнению Выготского (1978), важным аспектом интеллектуального развития является конвергенция речи и практической деятельности. Он подчеркивал, что, занимаясь практической деятельностью, дети конструируют смысл на индивидуальном уровне, а через речь они связывают этот смысл со своей культурой и межличностным миром, который они разделяют с другими. [16]

Сотрудничество между учащимися

Другой принцип социального конструктивизма заключается в том, что сотрудничество между людьми с различными навыками и опытом имеет важное значение для развития всестороннего понимания конкретного предмета или области. [34]

В некоторых социальных конструктивистских моделях делается акцент на важности сотрудничества между учащимися, что контрастирует с традиционными конкурентными подходами. Одной из концепций Выготского, которая особенно актуальна для сотрудничества со сверстниками, является зона ближайшего развития . Она определяется как разрыв между фактическим уровнем развития учащегося, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками. Она отличается от фиксированных биологических стадий развития Пиаже. Благодаря процессу, называемому « строительными лесами », учащийся может выйти за рамки ограничений физического созревания, позволяя процессу развития догнать процесс обучения. [16]

Когда учащиеся представляют и преподают новый материал своим сверстникам, это способствует нелинейному процессу коллективного формирования знаний.

Важность контекста

Социально-конструктивистская парадигма подчеркивает, что среда, в которой происходит обучение, играет решающую роль в процессе обучения. [25]

Концепция учащегося как активного процессора основана на идее, что не существует универсальных законов обучения, которые применимы ко всем областям. [23] : 208  Когда люди обладают деконтекстуализированными знаниями, они могут испытывать трудности с применением своего понимания к задачам реального мира. Это происходит из-за отсутствия взаимодействия с концепцией в ее сложной, реальной среде, а также из-за отсутствия опыта со сложными взаимосвязями, которые влияют на применение концепции. [34]

Одной из концепций социального конструктивизма является аутентичное или ситуативное обучение , которое предполагает участие студентов в мероприятиях, напрямую связанных с практическим применением их знаний в культуре, схожей с реальной обстановкой. Когнитивное ученичество — это предлагаемая эффективная модель конструктивистского обучения, которая направлена ​​на погружение студентов в аутентичные практики посредством деятельности и социального взаимодействия, аналогично успешным методам, используемым в ремесленном ученичестве. [ [31] : 25 

Холт и Уиллард-Холт (2000) выделяют концепцию динамической оценки , которая предлагает особый подход к оценке учащихся по сравнению с традиционными тестами. Динамическая оценка расширяет интерактивный характер обучения до процесса оценки, подчеркивая взаимодействие между оценщиком и учащимся. Она включает диалог между оценщиком и учащимся для понимания текущего уровня производительности по заданию и изучения путей улучшения будущей производительности. Этот подход рассматривает оценку и обучение как взаимосвязанные процессы, а не как отдельные сущности. [24]

Согласно этой точке зрения, преподаватели должны подходить к оценке как к непрерывному и интерактивному процессу, который оценивает достижения учащегося, качество опыта обучения и учебные материалы. Обратная связь, полученная в процессе оценки, имеет решающее значение для дальнейшего развития.

Выбор, объем и последовательность тем

Организация знаний должна отдавать приоритет интеграции, а не разделению на отдельные предметы или отсеки. [23] [25] Это снова подчеркивает важность представления обучения в определенном контексте. [7] Мир, в котором действуют учащиеся, не разделен на отдельные предметы, а скорее включает в себя сложный массив фактов, проблем, измерений и восприятий. [31]

Вовлечение и стимулирование студента

Учащимся полезно ставить перед собой задачи, требующие от них применения навыков и знаний, которые немного превосходят их текущий уровень мастерства. Такой подход может помочь сохранить их мотивацию и опираться на прошлые достижения, чтобы повысить их уверенность. [21] Это соответствует зоне ближайшего развития Выготского , которая относится к разрыву между текущим уровнем способностей человека и его потенциальным уровнем развития под руководством взрослых или более способных сверстников. [16]

Выготский (1978) утверждал, что эффективное обучение должно немного опережать текущую стадию развития учащегося . Таким образом, обучение может стимулировать развитие ряда функций, которые находятся в зоне ближайшего развития учащегося. Это подчеркивает решающую роль обучения в содействии развитию. [16]

Для того, чтобы эффективно вовлекать и бросать вызов студентам, важно, чтобы задания и учебная среда отражали сложность реальной среды, в которой студентам предстоит работать после завершения образования. Студенты должны не только брать на себя ответственность за процесс обучения и решения проблем, но и брать на себя ответственность за сами проблемы. [35]

Когда дело доходит до организации предмета, конструктивистская точка зрения предполагает, что фундаментальные принципы любого предмета могут быть преподаны любому человеку в любой момент и в определенном качестве. [34] Этот подход подразумевает введение основополагающих концепций, которые изначально составляют темы или предметные области, а затем последовательный пересмотр и расширение этих идей.

Преподаватели должны осознавать, что, хотя им и дается установленная учебная программа, которой нужно следовать, они неизбежно персонализируют ее, чтобы отразить свои собственные убеждения, мысли и эмоции по поводу предмета и своих учеников. В результате процесс обучения становится совместным усилием, на которое влияют эмоции и жизненный опыт всех участников. Важно рассматривать мотивацию ученика как центральную часть процесса обучения. [7] [31]

Структурированность процесса обучения

Включение соответствующего баланса между структурой и гибкостью в процесс обучения имеет важное значение. Согласно Savery (1994), высокоструктурированная учебная среда может создавать трудности для учащихся при построении смысла на основе их существующих концептуальных представлений. Фасилитатор должен стремиться обеспечить адекватную структуру, чтобы предлагать четкие указания и параметры для достижения целей обучения, а также обеспечивать открытый и гибкий опыт обучения, который позволяет учащимся открывать, взаимодействовать и приходить к собственному пониманию истины. [26]

Методы обучения

Вот несколько стратегий кооперативного обучения:

Метод обсуждения «Харкнесс» назван в честь Эдварда Харкнесса, который финансировал его разработку в Академии Филлипса в Эксетере в 1930-х годах. Этот метод предполагает, что студенты сидят в кругу, направляя собственное обсуждение. Роль учителя сведена к минимуму, студенты инициируют, направляют и фокусируют обсуждение. Они работают вместе как команда, разделяя ответственность и цели. Конечная цель — осветить предмет, интерпретировать различные точки зрения и собрать воедино всеобъемлющее понимание. Навыки обсуждения имеют решающее значение, и каждый участник должен внести свой вклад в поддержание интересного и продуктивного обсуждения. [ необходима цитата ]

Критика

Многие когнитивные психологи и педагоги [ кто? ] выразили обеспокоенность по поводу основных принципов конструктивизма, утверждая, что эти теории могут вводить в заблуждение или противоречить общепризнанным выводам. [ необходимо разъяснение ] [37] [38] [39] [40] [41]

В неопиажеанских теориях когнитивного развития предполагается, что на обучение влияют ресурсы обработки и репрезентации, доступные в определенном возрасте. Это подразумевает, что если требования концепции, которую нужно изучить, превышают доступную эффективность обработки и ресурсы рабочей памяти , то концепция считается не поддающейся обучению. Такой подход к обучению может повлиять на понимание основных теоретических концепций и рассуждений. Поэтому для эффективного обучения ребенок должен действовать в среде, которая соответствует его ограничениям развития и индивидуального обучения, принимая во внимание любые отклонения от нормы для его возраста. Если это условие не выполняется, процесс обучения может не развиваться так, как предполагалось. [42] [43]

Многие педагоги выразили обеспокоенность по поводу эффективности этого подхода к учебному проектированию , особенно когда речь идет о создании инструкций для начинающих. В то время как некоторые сторонники конструктивизма утверждают, что «обучение на практике» улучшает обучение, критики утверждают, что недостаточно эмпирических доказательств в поддержку этого утверждения, особенно для новичков. [37] [44] Свеллер и его коллеги утверждают, что новички не обладают базовыми ментальными моделями или «схемами», необходимыми для «обучения на практике». [45] Кроме того, Майер (2004) провел обзор литературы и пришел к выводу, что пятьдесят лет эмпирических данных не поддерживают использование чистого открытия в качестве конструктивистского метода обучения. В ситуациях, требующих открытия, он рекомендует вместо этого использовать управляемое открытие. [44]

Некоторые исследователи, такие как Киршнер и др. (2006), [37] характеризуют конструктивистские методы обучения как «неуправляемые методы обучения» и предлагают более структурированные учебные мероприятия для учащихся с небольшими или отсутствующими предварительными знаниями. Слезак выразил скептицизм по поводу конструктивизма, описав его как «модные, но совершенно проблемные доктрины, которые могут принести мало пользы для практической педагогики или педагогического образования». [46] Аналогичные взгляды были высказаны Мейером, [47] Боденом, Куэйлом и другими.

Киршнер и др. сгруппировали несколько теорий обучения, включая Discovery , Problem-Based , Experiential и Inquiry-Based learning , и предположили, что конструктивистские методы с высокой степенью поддержки, такие как проблемно-ориентированное обучение и исследовательское обучение, могут быть неэффективными. [37] Они описали несколько исследований , которые были благоприятными для проблемно-ориентированного обучения, при условии, что учащимся был предоставлен определенный уровень руководства и поддержки. [37]

Путаница с матеуринством

Многие путают конструктивизм с матуратионизмом . Конструктивистское (или когнитивно-развивающее) течение «основано на идее, что диалектический или интеракционистский процесс развития и обучения посредством активного конструирования учеником должен облегчаться и поощряться взрослыми». [48] Романтическое матуратионистское течение подчеркивает естественное развитие учеников без вмешательства взрослых в разрешающей среде. [48] Напротив, конструктивизм предполагает, что взрослые активно направляют обучение, позволяя детям самим управлять своим процессом обучения.

Подтипы

Контекстуальный конструктивизм

По словам Уильяма Коберна (1991), контекстуальный конструктивизм «заключается в понимании фундаментальных, культурно обусловленных убеждений, которые и студенты, и преподаватели приносят в класс, и того, как эти убеждения поддерживаются культурой. Контекстуальные конструктивисты не только поднимают новые исследовательские вопросы, они также призывают к новой исследовательской парадигме. Акцент на контекстуализации означает, что предпочтение следует отдавать качественным, особенно этнографическим, методам» (стр. 3). [49]

Радикальный конструктивизм

Эрнст фон Глазерсфельд разработал радикальный конструктивизм , соединив теорию обучения Пиаже и философскую точку зрения на природу знания с отрицанием Кантом объективной реальности, независимой от человеческого восприятия или разума . Радикальный конструктивизм не рассматривает знание как попытку генерировать идеи, которые соответствуют независимой, объективной реальности. [50] Вместо этого теории и знания о мире, созданные нашими чувствами и разумом, либо вписываются в ограничения любой реальности, которая может существовать, и, таким образом, являются жизнеспособными, либо не вписываются и не являются жизнеспособными. [51] Как теория образования радикальный конструктивизм подчеркивает опыт обучающегося, различия между обучающимися и важность неопределенности . [52]

Реляционный конструктивизм

Реляционный конструктивизм Бьёрна Крауса можно воспринимать как реляционное следствие радикального конструктивизма. В отличие от социального конструктивизма, он подхватывает эпистемологические нити и поддерживает радикальную конструктивистскую идею о том, что люди не могут преодолеть свои ограниченные условия восприятия. Несмотря на субъективность человеческих конструкций реальности, реляционный конструктивизм фокусируется на реляционных условиях, которые применяются к процессам человеческого восприятия . [53]

Социальный конструктивизм

В последние десятилетия конструктивистские теоретики расширили традиционный фокус на индивидуальном обучении, чтобы обратиться к совместным и социальным измерениям обучения. Можно рассматривать социальный конструктивизм как объединение аспектов работы Пиаже с работами Брунера и Выготского. [54]

Коммунальный конструктивизм

Концепция коллективного конструктивизма была разработана Лиском и Юни [55] в 1995 году в ходе их исследования European SchoolNet [ 56], которое продемонстрировало ценность сотрудничества экспертов для расширения границ знаний, включая коллективное создание новых знаний между экспертами, а не социальное создание знаний, как это описывал Выготский, где существуют отношения поддержки между учеником и учителем. «Коммунальный конструктивизм» как концепция применяется к тем ситуациям, в которых в настоящее время нет экспертных знаний или исследований, которые могли бы подкрепить знания в какой-либо области. «Коммунальный конструктивизм» относится, в частности, к процессу совместной работы экспертов для создания, записи и публикации новых знаний в новых областях. В основополагающем исследовании European SchoolNet, где впервые ученые проверяли, как Интернет может поддерживать практику и педагогику в классе, эксперты из ряда стран создавали тестовые ситуации для создания и понимания новых возможностей для образовательной практики.

В 2001 году Брайан Холмс применил это к обучению студентов, как описано в одной из ранних статей: «В этой модели студенты не просто проходят через курс, как вода сквозь сито , но вместо этого оставляют свой собственный отпечаток в процессе обучения». [57]

Влияние на информатику и робототехнику

Конструктивизм повлиял на ход программирования и компьютерной науки . Некоторые известные языки программирования были созданы, полностью или частично, для использования в образовании , чтобы поддержать конструктивистскую теорию Сеймура Паперта. Эти языки были динамически типизированными и рефлексивными . Logo и его преемник, Scratch , являются наиболее известными из них. Конструктивизм также повлиял на дизайн интерактивных систем машинного обучения , [58] тогда как радикальный конструктивизм был исследован как парадигма для проектирования экспериментов в реабилитационной робототехнике и, точнее, в протезировании . [59]

Список известных конструктивистов

Писатели, оказавшие влияние на конструктивизм:

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Уайт, Фиона Энн; Хейс, Бретт Кеннет; Ливси, Дэвид Джеймс (2016). Психология развития: от младенчества до зрелости (4-е изд.). Мельбурн, Виктория: Pearson Australia . ISBN 9781486018277. OCLC  904034548.
  2. ^ Бьорклунд, Дэвид Ф. (1 ноября 2018 г.). «Метатеория когнитивного развития (или «Пиаже мертв» снова)». Развитие ребенка . 89 (6): 2288–2302. doi : 10.1111/cdev.13019. PMID  29336015. Архивировано из оригинала 14 августа 2021 г. Получено 14 августа 2021 г.
  3. ^ Стефф, Лесли П.; Гейл, Джерри (2012). Конструктивизм в образовании . Оксон: Routledge. ISBN 978-1-136-47608-2.
  4. ^ ab Seifert, Kelvin & Sutton, Rosemary. Педагогическая психология: второе издание Архивировано 29 августа 2017 г. в Wayback Machine . Global Text Project, 2009, стр. 33–37.
  5. ^ Пиаже, Ж., Психология и эпистемология: к теории познания (Нью-Йорк: Гроссман, 1971).
  6. ^ Лаве, Жан; Венгер, Этьен (27 сентября 1991 г.). Ситуационное обучение: легитимное периферийное участие . Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-42374-8.[ нужна страница ]
  7. ^ abcd Браун, Дж. С.; Коллинз, А.; Дюгид, П. (1989). «Ситуативное познание и культура обучения». Educational Researcher . 18 (1): 32–42. doi : 10.3102/0013189x018001032. hdl : 2142/17979 . S2CID  9824073.[ постоянная мертвая ссылка ‍ ]
  8. ^ Ньюман, Денис; Гриффин, Пег; Коул, Майкл (28 апреля 1989 г.). Зона строительства: работа над когнитивными изменениями в школе . Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-38942-6.[ нужна страница ]
  9. ^ Рогофф, Барбара (1990). Ученичество в мышлении: когнитивное развитие в социальном контексте . Oxford University Press.[ нужна страница ]
  10. ^ Эдди, Мэтью Дэниел (2004). «Ошибочный или непогрешимый? Запоздалый обзор «Конструктивистской Библии»». British Journal for the History of Science . 37 : 93–8. doi : 10.1017/s0007087403005338. S2CID  141028650. Архивировано из оригинала 14 августа 2021 г. Получено 14 августа 2021 г.
  11. ^ Кэри, Сьюзен; Зайчик, Дебора; Баскандзиев, Игорь (1 декабря 2015 г.). «Теории развития: в диалоге с Жаном Пиаже». Developmental Review . 38 : 36–54. doi : 10.1016/j.dr.2015.07.003 . ISSN  0273-2297.
  12. ^ Тобиас, С.; Даффи, Т.М. (2009). Конструктивистское обучение: успех или неудача? . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN 9780415994231.
  13. ^ ab Wertsch, James V. (1997). Выготский и социальное формирование разума . Кембридж, Массачусетс: Harvard Univ. Press. OCLC  489891986.
  14. ^ ab Von Glasersfeld, Ernst (1998). "Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching" (PDF) . Конструктивизм в научном образовании . Springer, Dordrecht. стр. 11–30. ISBN 978-0-7923-4924-2. Архивировано (PDF) из оригинала 16 мая 2017 г. . Получено 14 августа 2021 г. .
  15. ^ ab Prawat, Richard S.; Floden, Robert E. (1 января 1994 г.). «Философские перспективы конструктивистских взглядов на обучение». Educational Psychologist . 29 (1): 37–48. doi :10.1207/s15326985ep2901_4. ISSN  0046-1520. Архивировано из оригинала 14 августа 2021 г. . Получено 14 августа 2021 г. .
  16. ^ abcde Выготский, Л.С.; Коул, Майкл (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-57629-2.
  17. ^ Райан, Ричард М.; Деси, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». American Psychologist . 55 (1): 68–78. doi :10.1037/0003-066X.55.1.68. ISSN  1935-990X. PMID  11392867.
  18. ^ Экли, Даррелл; Аллен, Эндрю; Миллер, Пруденс; Руне, Карина Тирсвад (февраль 2023 г.). «Влияние COVID-19 на процессы обучения у студентов австралийских университетов». Социальная психология образования . 26 (1): 161–189. doi :10.1007/s11218-022-09739-x. ISSN  1381-2890. PMC 9668712. PMID  36415584 . 
  19. ^ Бауэрсфельд, Х. (1995).«Языковые игры» на уроках математики: их функции и их последствия». В Кобб, Пол; Бауэрсфельд, Х. (ред.). Возникновение математического смысла: взаимодействие в культурах классов . Хиллсдейл, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-1728-X. OCLC  31436489.
  20. ^ Гаморан, Адам; Секада, Уолтер Г.; Марретт, Кора Б. (2000). «Организационный контекст преподавания и обучения» (PDF) . В Hallinan, MT (ред.). Справочник по социологии образования . Справочники по социологии и социальным исследованиям. Springer, Бостон, Массачусетс. С. 37–63. ISBN 978-0-387-32517-0. Архивировано (PDF) из оригинала 31 января 2018 г. . Получено 14 августа 2021 г. .
  21. ^ ab Brownstein, Bonnie (22 декабря 2001 г.). «Сотрудничество: основа обучения в будущем». Образование . 122 (2).
  22. ^ Rhodes, Lynn K.; Bellamy, G. Thomas (1 января 1999 г.). «Выбор и последствия в обновлении педагогического образования». Журнал педагогического образования . 50 (1): 17–26. doi :10.1177/002248719905000103. ISSN  0022-4871. S2CID  143182193.
  23. ^ abc Di Vesta, Francis J. (1987). «Когнитивное движение и образование». Исторические основы педагогической психологии . Перспективы индивидуальных различий. Бостон: Springer. С. 203–233. doi :10.1007/978-1-4899-3620-2_11. ISBN 978-1-4899-3622-6.
  24. ^ ab Holt, Dan G.; Willard-Holt, Colleen (1 ноября 2000 г.). «Let's Get Real™: Students Solving Authentic Corporate Problems». Phi Delta Kappan . 82 (3): 243–246. doi : 10.1177/003172170008200315. ISSN  0031-7217. S2CID  143466659.
  25. ^ abcd Макмахон, М. (декабрь 1997 г.). Социальный конструктивизм и Всемирная паутина – парадигма обучения . Конференция Австралазийского общества по компьютерам в обучении в высшем образовании 1997 г. Том 327. Перт.
  26. ^ ab Savery, Lawson K. (1 июня 1994 г.). «Влияние воспринимаемых стилей лидерства в группе работников на их отношение к работе». Leadership & Organization Development Journal . 15 (4): 12–18. doi :10.1108/01437739410059863. ISSN  0143-7739.
  27. ^ Арчи, Рэй; Хилл Дуин, ДА (1995). Всемирная паутина и дистанционное образование: конгергенция или какофония?. Труды конференции AUUG. AUUG, Inc. стр. 348–356. Архивировано из оригинала 14 августа 2021 г. Получено 14 августа 2021 г.
  28. ^ Брунинг, Роджер Х.; Шрав, Грегори Дж.; Роннинг, Ройс Р. (1999). Когнитивная психология и обучение (3-е изд.). Prentice-Hall, Inc. ISBN 978-0-13-716606-0.
  29. ^ Метер, Пегги Ван; Стивенс, Роберт Дж. (1 января 2000 г.). «Роль теории в изучении сотрудничества сверстников». Журнал экспериментального образования . 69 (1): 113–127. doi :10.1080/00220970009600652. ISSN  0022-0973. S2CID  143292199.
  30. ^ Грино, Джеймс Г.; Коллинз, Аллан М.; Резник, Лорен Б. (1996). «Познание и обучение». Справочник по педагогической психологии . 77 : 15–46.
  31. ^ abcd Акерман, Филлип Л. (1 марта 1996 г.). «Теория интеллектуального развития взрослых: процесс, личность, интересы и знания». Intelligence . 22 (2): 227–257. doi :10.1016/S0160-2896(96)90016-1. ISSN  0160-2896.
  32. ^ Сюй, Ливэй (2013). «Восприятие изучающими английский как иностранный языка с помощью мобильных устройств: кросс-национальное исследование». Computer Assisted Language Learning . 26 (3). Taylor & Francis online: 197–213. doi : 10.1080/09588221.2011.649485. S2CID  62711257.
  33. ^ Эрнест, Пол (1991). Философия математического образования . Лондон: Falmer Press. ISBN 0-203-22423-X. OCLC  52100009.
  34. ^ abc Даффи, Томас; Йонассен, ред. (1992). Конструктивизм и технология обучения: беседа . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 978-0-8058-1272-5.[ нужна страница ]
  35. ^ Дерри, Шарон Дж. (2014). «Рыба под названием «Обучение со сверстниками»: поиск общих тем». В О'Доннелл, Анджела М.; Кинг, Элисон (ред.). Когнитивные перспективы обучения со сверстниками . Хобокен: Тейлор и Фрэнсис. ISBN 978-1-4106-0371-5. OCLC  881162577.
  36. ^ Вулфолк, Анита (2010). Педагогическая психология (11-е изд.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ISBN 978-0-13-714454-9. OCLC  268547518.
  37. ^ abcde Киршнер, PA; Суэллер, J.; Кларк, RE (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ провала конструктивистского, исследовательского, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения». Educational Psychologist . 41 (2): 75–86. doi :10.1207/s15326985ep4102_1. hdl :1820/8951. S2CID  17067829. Архивировано из оригинала 14 августа 2021 г. . Получено 14 августа 2021 г. .
  38. ^ Андерсон, Джон Р.; Редер, Линн М.; Саймон, Герберт А. (1998). Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании. Архивировано из оригинала 8 сентября 2011 г. Получено 4 февраля 2007 г.
  39. ^ Конструктивизм в образовании в области науки и математики. Архивировано 18 ноября 2009 г. в Wayback Machine , Майкл Р. Мэтьюз.
  40. ^ Ссылка на исследование / Внимание: впереди конструктивизм Архивировано 27 апреля 2006 г. в Wayback Machine Holloway, Educational Leadership, 57 (3). Ноябрь 1999 г.
  41. ^ Лю, Шарлотта Хуа; Мэтьюз, Роберт (9 июля 2005 г.). «Философия Выготского: конструктивизм и его критика» (PDF) . International Education Journal . 6 (3): 386–99. ISSN  1443-1475. ERIC  EJ854992. Архивировано (PDF) из оригинала 9 августа 2021 г.
  42. ^ Деметриу, А. (1998). Когнитивное развитие. В A. Demetriou, W. Doise, KFM van Lieshout (ред.), Психология развития на протяжении жизни (стр. 179–269). Лондон: Wiley.
  43. ^ Деметриу, А., Шайер, М. и Эфклидес, А. (1992). Неопиажеанские теории когнитивного развития : выводы и применение в образовании . Лондон: Routledge
  44. ^ ab Mayer (2004). «Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?» (PDF) . American Psychologist . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi :10.1037/0003-066x.59.1.14. PMID  14736316. S2CID  1129364. Архивировано из оригинала (PDF) 15 февраля 2015 г. . Получено 29 декабря 2007 г. . 
  45. ^ Sweller, J (июнь 1988). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Cognitive Science . 12 (2): 257–285. doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 . ISSN  0364-0213.
  46. ^ Слезак, Питер (2010). «Радикальный конструктивизм: эпистемология, образование и динамит». Constructivist Foundations . 6 (1). ISSN  1782-348X.
  47. ^ Мейер, Д. Л. (2009). «Нищета конструктивизма». Образовательная философия и теория . 41 (3): 332–341. doi :10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x. S2CID  144604333.
  48. ^ ab DeVries, Rheta, ed. (2002). Разработка конструктивистской программы обучения в раннем детстве: практические принципы и действия . Серия «Образование в раннем детстве». Нью-Йорк: Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-4121-4.
  49. ^ Коберн, Уильям (апрель 1991 г.). «Контекстуальный конструктивизм: влияние культуры на изучение и преподавание науки». Теоретические основы исследований в области естественнонаучного образования .
  50. ^ фон Глазерсфельд, Эрнст (1995). Радикальный конструктивизм: способ познания и обучения . Исследования по математическому образованию, № 6. Лондон: Falmer Press. ISBN 0-7507-0387-3. OCLC  52130078. ERIC  ED381352.
  51. ^ фон Глазерсфельд, Эрнст (1990). «Глава 2: Экспозиция конструктивизма: почему некоторым нравится его радикальность». Журнал исследований в области математического образования: Монография . 4. Национальный совет учителей математики: 19–29, 195–210. doi :10.2307/749910. ISSN  0883-9530. JSTOR  749910.
  52. ^ Гаш, Х. (15 июля 2014 г.). «Построение конструктивизма». Constructivist Foundations . 9 (3): 302–310.
  53. ^ См. Бьорн Краус: Жизнь, которую мы живем, и жизнь, которую мы переживаем: введение в эпистемологическую разницу между «жизненным миром» (Lebenswelt) и «условиями жизни» (Lebenslage) Социальная работа и общество. Международный онлайн-журнал. Том. 13, № 2, 2015 г., http://www.socwork.net/sws/article/view/438. Архивировано 13 апреля 2019 г. в Wayback Machine ; Бьорн Краус: Plädoyer für den Relationalen Konstruktivismus und eine Relationale Soziale Arbeit. в Forum Sozial (2017) 1 стр. 29–35, http://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/51948. Архивировано 1 августа 2020 г. на Wayback Machine.
  54. ^ Вуд, Дэвид (1998). Как дети думают и учатся. Понимание детских миров (2-е изд.). Оксфорд, Великобритания: Blackwell. С. 39. ISBN 978-0-631-20007-9.
  55. ^ Лиск, М. и Юни, С. (2001a) «Коммунальная конструктивистская теория: педагогика информационных и коммуникационных технологий и интернационализация учебной программы», Журнал информационных технологий для педагогического образования, т. 10, №№ 1 и 2, стр. 117–134
  56. ^ Younie, S.; Leask, M. (2001b). «The European SchoolNet: онлайн-сообщество для европейских учителей? Ценный профессиональный ресурс?». Teacher Development . 5 (2): 157–172. doi : 10.1080/13664530100200140 . S2CID  145109452. Архивировано из оригинала 15 августа 2016 г. Получено 14 августа 2021 г.
  57. ^ Холмс, Брайан; Тангни, Брендан; Фицгиббон, Энн; Сэвидж, Тим; Механ, Сиобхан. «Коммунальный конструктивизм: студенты конструируют обучение для других и вместе с ними» (PDF) . Тринити-колледж. Архивировано (PDF) из оригинала 27 февраля 2021 г. . Получено 14 августа 2021 г.
  58. ^ Саркар, Адвайт (1 января 2016 г.). Конструктивистский дизайн для интерактивного машинного обучения . Труды конференции CHI 2016 г. Расширенные тезисы по человеческому фактору в вычислительных системах. Нью-Йорк: ACM. С. 1467–1475. doi :10.1145/2851581.2892547. ISBN 9781450340823. S2CID  1949678.
  59. ^ Новак, Маркус; Кастеллини, Клаудио; Массирони, Карло (2018). «Применение радикального конструктивизма к машинному обучению: пилотное исследование вспомогательной робототехники». Constructivist Foundations . 13 (2): 250–262. Архивировано из оригинала 21 февраля 2019 г. Получено 20 февраля 2019 г.

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки

Библиотечные ресурсы о
конструктивизме (философии образования)
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  • Ресурсы в других библиотеках