Философия образования — это раздел прикладной философии , который исследует природу образования , а также его цели и проблемы. Он также исследует концепции и предпосылки теорий образования. Это междисциплинарная область, которая черпает вдохновение из различных дисциплин как внутри, так и за пределами философии, таких как этика , политическая философия , психология и социология . Многие из его теорий сосредоточены конкретно на школьном образовании, но они также охватывают и другие формы образования. Его теории часто делятся на описательные теории, которые дают ценностно-нейтральное описание того, что такое образование, и нормативные теории, которые исследуют, как образование должно практиковаться.
В философии образования обсуждается множество тем. В некоторых исследованиях проводится концептуальный анализ фундаментальных концепций образования. Другие сосредоточены на целях или задачах образования, таких как передача знаний и развитие способностей здравого рассуждения , суждения и действия. Влиятельная дискуссия относительно эпистемических целей образования заключается в том, должно ли образование фокусироваться главным образом на передаче истинных убеждений или, скорее, на способностях рассуждать и получать новые знания. В этом контексте многие теоретики подчеркивают важность критического мышления в отличие от идеологической обработки . Еще одна дискуссия о целях образования заключается в том, является ли основным бенефициаром студент или общество , к которому он принадлежит.
Многие из более конкретных дискуссий в философии образования касаются содержания учебной программы . Это включает в себя вопросы о том, следует ли, когда и насколько подробно преподавать определенную тему, например половое воспитание или религию . Другие дебаты сосредоточены на конкретном содержании и методах, используемых в моральном , художественном и научном образовании . Некоторые философы исследуют связь между образованием и властью , часто конкретно касаясь власти, используемой современными государствами для принуждения детей посещать школу. Другой вопрос – это проблема равенства образования и угрожающих ему факторов, таких как дискриминация и неравное распределение богатства . Некоторые философы образования продвигают количественный подход к исследованиям в области образования , который следует примеру естественных наук , используя широкие экспериментальные исследования. Другие предпочитают качественный подход, который ближе к методологии социальных наук и имеет тенденцию уделять больше внимания отдельным тематическим исследованиям .
Различные философские школы выработали свой взгляд на основные вопросы образования. Экзистенциалисты подчеркивают роль аутентичности , в то время как прагматики уделяют особое внимание активному обучению и открытиям. Феминистки и постмодернисты часто пытаются раскрыть и бросить вызов предубеждениям и формам дискриминации, присутствующим в современной образовательной практике. Другие философские движения включают перенниализм , классическое образование , эссенциализм , критическую педагогику и прогрессизм . История философии образования началась в античной философии , но как систематическая ветвь философии возникла только во второй половине 20 века. [1] [2] [3] [4]
Философия образования — раздел философии , изучающий природу, цели и проблемы образования . [5] [6] [7] [4] Как философское исследование образования, оно исследует свою тему аналогично тому, как другие дисциплинарные отрасли философии, такие как философия науки или философия права , изучают свои темы. [8] [9] Центральной задачей философии образования является четкое определение различных фундаментальных предположений и разногласий, действующих в ее области, а также оценка аргументов, выдвинутых за и против различных позиций. [8] [5] Проблема образования имеет очень много проявлений в различных сферах. В силу этого как широта, так и влияние философии образования значительны и обширны, затрагивая многие другие отрасли философии, такие как этика , политическая философия , эпистемология , метафизика и философия разума . [8] [5] [9] Его теории часто формулируются с точки зрения других философских дисциплин. [6] Но из-за своей междисциплинарной природы она также привлекает вклады ученых, принадлежащих к областям, выходящим за рамки философии. [5] [9]
Несмотря на широкое согласие по общим темам, обсуждаемым в философии образования, оказалось трудно дать ей точное определение. Философия образования относится главным образом к прикладной философии. [5] [8] Согласно некоторым определениям, ее можно охарактеризовать как ответвление этики. [6] Но не все согласны с такой характеристикой, поскольку философия образования имеет и более теоретическую сторону, которая включает в себя рассмотрение фундаментальных концепций и теорий образования, а также их философских последствий. Эти две стороны иногда называют внешней и внутренней природой философии образования. [5] Темы могут варьироваться от очень общих вопросов, таких как природа знаний, которые стоит преподавать, до более конкретных вопросов, например, как преподавать искусство или должны ли государственные школы внедрять стандартизированные учебные программы и тестирование . [5] [8] [6]
Проблема образования уже была важной темой в античной философии и остается таковой до сих пор. [5] [7] Но как отдельная ветвь философии она возникла только во второй половине 20-го века, когда стала предметом систематического изучения и анализа. [6] Термин «образование» может относиться либо к процессу образования, либо к области исследования, исследующей образование как этот процесс. Эта неоднозначность отражается и на уровне философии образования, охватывающей исследование философских предпосылок и проблем образования как процесса и как дисциплины. [10] Многие работы по философии образования прямо или косвенно фокусируются на образовании, происходящем в школах. Но в самом широком смысле образование происходит и в других областях, например, дома, в библиотеках, музеях или в средствах массовой информации. [5] Можно выделить различные типы образования, такие как формальное и неформальное образование или частное и государственное образование . [10]
Предложены различные подразделения философии образования. Одна категоризация различает описательные и нормативные вопросы. [10] [8] Целью описательных теорий является описание того, что такое образование и как понимать связанные с ним концепции. Сюда входят также эпистемологические вопросы, которые спрашивают не о том, верна или ложна теория образования, а о том, как можно прийти к знаниям, позволяющим ответить на такие вопросы. [8] Нормативные теории, с другой стороны, пытаются объяснить, как следует практиковать образование или какая форма образования является правильной. [10] [9] Некоторые нормативные теории построены на более широкой этической основе того, что правильно или хорошо, а затем приходят к своим образовательным нормативным теориям, применяя эту структуру к практике образования. Но описательный и нормативный подходы переплетены и не всегда могут быть четко разделены, поскольку описательные выводы часто напрямую подразумевают различные нормативные установки. [10]
Другая категоризация делит темы философии образования на природу и цели образования, с одной стороны, и методы и обстоятельства образования, с другой стороны. Последний раздел снова можно разделить на конкретные нормативные теории и исследование концептуальных и методологических предпосылок этих теорий. [6] Другие классификации дополнительно включают области для таких тем, как роль рассуждения и морали , а также вопросы, относящиеся к социальным и политическим темам и учебной программе. [7]
Теории философии образования также можно подразделить в зависимости от философской школы, к которой они принадлежат. Различные школы философии, такие как экзистенциализм , прагматизм , марксизм , постмодернизм и феминизм , выработали свой собственный взгляд на основные вопросы образования. [6] [11] [5] Они часто включают нормативные теории о том, как следует или не следует практиковать образование, и в большинстве случаев являются противоречивыми. [6]
Другой подход — просто перечислить все темы, обсуждаемые в философии образования. Среди них вопросы и предпосылки, касающиеся полового воспитания , научного образования , эстетического воспитания, религиозного воспитания , нравственного воспитания , мультикультурного образования , профессионального образования , теорий преподавания и обучения, измерения обучения, знаний и их ценности, развития разума, эпистемологии и моральные цели образования, авторитета , фаллибилизма и ошибочности . [5] [8]
Наконец, еще один способ, по которому философия образования часто негласно разделяется, — это взгляды западного и незападного и « глобального юга ». На протяжении многих поколений философия образования сохраняла относительно этноцентрическую ориентацию, при этом мало внимания уделялось идеям из-за пределов Европы и Северной Америки, но ситуация начинает меняться в 21 веке из-за деколонизации и связанных с ней движений. [12]
Отправной точкой многих философских исследований в определенной области является изучение и разъяснение фундаментальных концепций, используемых в этой области, часто в форме концептуального анализа . Этот подход особенно заметен в аналитической традиции . Его цель — сделать двусмысленности явными и раскрыть различные неявные и потенциально ложные предположения, связанные с этими терминами. [8] [5]
Теоретики в этой области часто подчеркивают важность этой формы исследования, поскольку вся последующая работа по более конкретным вопросам уже должна предполагать, по крайней мере неявно, что означают их центральные термины для разграничения их области. Например, чтобы изучить, что представляет собой хорошее образование, необходимо иметь представление о том, что означает термин «образование» и как его достичь, измерить и оценить. [13] Определения образования можно разделить на тонкие и толстые. Тонкие определения нейтральны и описательны. Обычно они подчеркивают роль передачи знаний и понимания в образовании. Толстые определения включают в себя дополнительные нормативные компоненты, например, утверждая, что рассматриваемый процесс должен иметь определенные положительные результаты, чтобы называться образованием. [13] Согласно одному расплывчатому определению, образование означает, что образованный человек приобрел знания и интеллектуальные навыки, ценит эти факторы и, таким образом, изменился к лучшему. Эти характеристики затем можно использовать, чтобы отличить образование от других тесно связанных терминов, таких как «идеологическая обработка». [5] [7] [6] Другие фундаментальные понятия философии образования включают концепции преподавания , обучения , ученика , обучения и воспитания . [8] [5] [13]
Центральный вопрос философии образования касается целей образования, т.е. вопроса о том, почему люди должны получать образование и какие цели следует преследовать в процессе образования. [8] [5] [7] [14] Этот вопрос весьма актуален для оценки образовательных практик и продуктов путем оценки того, насколько хорошо им удается реализовать эти цели. Существует много разногласий, и были предложены различные теории относительно целей образования. Известные предложения включают в себя то, что образование должно способствовать знаниям, любознательности , творчеству , рациональности и критическому мышлению, а также способствовать развитию тенденции думать, чувствовать и действовать морально. [8] [5] [7] Таким образом, человек должен развиваться как личность и достигать самореализации , реализуя свой потенциал . Некоторые теоретики подчеркивают культивирование либеральных идеалов , таких как свобода , автономия и непредвзятость , в то время как другие подчеркивают важность послушания, подчинения властям и идеологической чистоты, иногда также с акцентом на благочестие и религиозную веру . [8] [5] [7] Многие предложения касаются социальной сферы, например, воспитание чувства общности и солидарности и, таким образом, превращение человека в продуктивного члена общества, одновременно защищая его от потенциально негативного влияния общества. Обсуждение этих позиций и аргументов, приводимых за и против них, часто включают в их обоснование ссылки на различные дисциплины, такие как этика , психология , антропология и социология . [8] [5] [7] [15]
Существует широкий консенсус относительно некоторых общих целей образования, например, что оно должно способствовать развитию всех учащихся, помогать им в развитии способности рассуждать и направлять их в том, как судить и действовать. Но эти общие характеристики обычно слишком расплывчаты, чтобы принести большую пользу, и существует много разногласий по поводу более конкретных предложений о том, к чему должно быть направлено образование. [5] [14] Были предприняты некоторые попытки создать общую структуру этих различных целей. Согласно одному из подходов, образование должно по своей сути помогать человеку вести достойную жизнь. Все различные более конкретные цели являются целями образования в той степени, в которой они служат этой конечной цели. [16] [5] С этой точки зрения можно утверждать, что содействие рациональности и автономии учащихся является целью образования в той степени, в которой повышение рациональности и автономии приведет к тому, что учащийся будет вести лучшую жизнь. [5]
Различные теории целей образования иногда делятся на теории, основанные на товарах , навыках и характере . В подходах , основанных на товарах, утверждается, что конечной целью образования является создание некоторой формы эпистемического блага, такого как истина, знание и понимание. С другой стороны, подходы, основанные на навыках , рассматривают развитие определенных навыков, таких как рациональность, а также критическое и независимое мышление , как цель образования. В описаниях , основанных на характере , центральную роль играют черты характера или добродетели учащегося, часто с упором на моральные и гражданские качества, такие как доброта , справедливость и честность . [13]
Многие теории подчеркивают эпистемические цели образования. [6] [5] [17] [18] Согласно эпистемическому подходу, основная цель образования связана со знаниями , например, с передачей знаний, накопленных в результате социальных усилий, от одного поколения к другому. Этот процесс можно рассматривать как развитие ума учащегося , так и передачу ценного наследия. [6] Такой подход иногда отвергается прагматиками , которые ставят экспериментирование и критическое мышление выше передачи знаний. [8] Другие утверждали, что это представляет собой ложную дихотомию : передача знаний и развитие рационального и критического мышления являются взаимосвязанными целями образования, которые зависят друг от друга и поддерживают друг друга. [6] В этом смысле образование также направлено на развитие способности приобретать новые знания. Это включает в себя как привитие студентам истинных убеждений , так и обучение методам и формам доказательств , отвечающих за проверку существующих убеждений и получение новых знаний. Это способствует эпистемической автономии студентов и может помочь им оспорить необоснованные утверждения эпистемических авторитетов. [6] [17] [18] В самом широком смысле эпистемический подход включает в себя различные взаимосвязанные цели, такие как передача студентам истинных убеждений или знаний, а также обучение склонностям и способностям, таким как рациональность, критическое мышление, понимание и другие интеллектуальные добродетели . [6] [5]
Критическое мышление часто называют одной из центральных целей образования. [19] [8] [6] Общепринятого определения критического мышления не существует. Но существует широкое согласие в том, что это разумно, вдумчиво, осторожно и сосредоточено на определении того, во что верить и как действовать. [20] [21] [22] Он имеет ясность и рациональность в качестве своих стандартов и включает в себя метакогнитивный компонент, который контролирует не только решение рассматриваемой проблемы, но и обеспечивает его соответствие собственным стандартам в процессе. [21] В этом смысле образование – это не просто передача учащимся многих истинных убеждений. Вместо этого следует также поощрять способность учащихся приходить к выводам самостоятельно и склонность подвергать сомнению уже существующие убеждения, часто с целью принести пользу не только учащимся, но и обществу в целом. [19] [21] Но не все согласны с положительной ролью, приписываемой критическому мышлению в образовании. Возражения часто основаны на разногласиях по поводу того, что значит хорошо рассуждать. [8] [6] Некоторые критики утверждают, что не существует универсально правильной формы рассуждения. По их мнению, образование должно больше фокусироваться на обучении предметным навыкам, а не на привитии универсального метода мышления. [22] [8] [23] [6] Другие возражения сосредоточены на утверждении, что критическое мышление не так нейтрально, универсально и лишено предпосылок, как утверждают некоторые его сторонники. С этой точки зрения, оно включает в себя различные неявные предубеждения, такие как эгоцентризм или отстраненная объективность, а также специфичные для культуры ценности, вытекающие из его корней в философском движении европейского Просвещения . [22] [8]
Проблема критического мышления тесно связана с проблемой идеологической обработки . [7] [6] Многие теоретики считают, что идеологическая обработка во многом отличается от образования, и ее следует избегать в образовании. [8] [5] Но другие утверждают, что идеологическая обработка должна быть частью образования или даже что между ними нет никакой разницы. Эти различные позиции во многом зависят от того, как следует определять «индоктринацию». Большинство определений идеологической обработки сходятся во мнении, что ее цель — заставить учащегося принять и принять определенные убеждения. [8] В этом оно схоже с большинством форм образования, но отличается от них в других отношениях. [5] Согласно одному из определений, приобретение убеждений при идеологической обработке происходит без учета доказательной поддержки этих убеждений, т.е. без предоставления надлежащих аргументов и оснований для их принятия. [8] [5] Согласно другому мнению, убеждения прививаются таким образом, чтобы не мешать ученику задавать вопросы или оценивать для себя содержание убеждений. В этом смысле цели идеологической обработки прямо противоположны другим целям образования, таким как рациональность и критическое мышление. [8] В этом смысле образование пытается привить не только убеждения, но и сделать учащихся более открытыми и осознающими свою подверженность ошибкам . [5] [24] [25] Неразрывно связанный с этим вопрос заключается в том, является ли целью образования формирование ума ученика или его освобождение путем укрепления его способности к критическому и независимому исследованию. [5]
Важным следствием этой дискуссии является проблема свидетельских показаний , т.е. в какой степени учащиеся должны доверять утверждениям учителей и книг. [26] [5] [27] [28] Утверждалось, что этот вопрос во многом зависит от возраста и интеллектуального развития ученика. На более ранних этапах обучения может быть необходим высокий уровень доверия со стороны учащихся. Но чем больше развиваются их интеллектуальные способности, тем больше они должны использовать их, пытаясь оценить правдоподобность претензий и причины за и против них. [5] В этом отношении утверждалось, что, особенно для маленьких детей, могут быть необходимы более слабые формы идеологической обработки, пока им все еще не хватает интеллектуальных способностей, чтобы оценить причины за и против определенных утверждений и, таким образом, критически оценить их. [5] В этом смысле можно отличить неизбежные или приемлемые формы идеологической обработки от их предотвратимых или неприемлемых аналогов. Но это различие не всегда подтверждается, и некоторые теоретики утверждают, что все формы идеологической обработки плохи или неприемлемы. [5] [27] [28]
Постоянный источник разногласий относительно целей образования касается вопроса о том, кто является основным бенефициаром образования: получивший образование человек или общество, членом которого является этот человек. [29] [8] Во многих случаях интересы обоих совпадают. С одной стороны, множество новых возможностей в жизни открываются перед человеком благодаря образованию, особенно в отношении карьеры. С другой стороны, образование повышает вероятность того, что человек станет хорошим, законопослушным и продуктивным членом общества. [5] [30] Но этот вопрос становится более проблематичным в тех случаях, когда интересы личности и общества вступают в противоречие друг с другом. Это ставит вопрос о том, должна ли индивидуальная автономия иметь приоритет над общественным благосостоянием. [8] По мнению либералов , например, образование должно подчеркивать самостоятельность учащихся. С этой точки зрения, ученик должен сам выбрать свой жизненный путь. Роль образования состоит в том, чтобы предоставить им необходимые ресурсы, но оно не направляет учащегося в отношении того, что представляет собой этически правильный жизненный путь. Эта позиция обычно отвергается коммунитаристами , которые подчеркивают важность социальной сплоченности , будучи частью сообщества и разделяя общее благо. [6] [31] [32]
Важный и спорный вопрос философии образования касается содержания учебной программы , т.е. вопроса о том, чему следует учить студентов. Это включает в себя как выбор предметов для преподавания, так и рассмотрение аргументов за и против включения конкретной темы. Этот вопрос тесно связан с целями образования: можно утверждать, что определенный предмет должен быть включен в учебную программу, поскольку он служит одной из целей образования. [5] [7] [8]
Хотя многие позиции относительно того, какие предметы включать в учебную программу, являются противоречивыми, некоторые конкретные вопросы выделяются, когда эти разногласия выходят за рамки академического дискурса и переходят в широкий общественный дискурс, например вопросы о сексуальном и религиозном образовании . [8] [33] [34] [35] Споры по поводу полового воспитания затрагивают как биологические аспекты, такие как функционирование половых органов , так и социальные аспекты, такие как сексуальная практика и гендерная идентичность . Разногласия в этой области касаются того, каким аспектам преподают и в каких подробностях, а также каким возрастным группам следует адресовать это обучение. [8] [33] [36] Дебаты о религиозном образовании включают такие вопросы, как, следует ли преподавать религию как отдельный предмет и, если да, то должно ли оно быть обязательным. Другие вопросы включают то, какую религию или религии следует преподавать и в какой степени религиозные взгляды должны влиять на другие темы, такие как этика или половое воспитание. [34] [35]
Другая важная тема в этой области касается нравственного воспитания . Эту область иногда называют «образовательной этикой». Разногласия в этой области касаются того, какие моральные убеждения и ценности следует преподавать студентам. Таким образом, многие разногласия в моральной философии отражаются в области нравственного воспитания. [8] Некоторые теоретики кантовской традиции подчеркивают важность морального рассуждения и предоставления детям возможности стать морально независимыми агентами, которые могут отличать добро от зла. [6] Теоретики аристотелевской традиции , с другой стороны, больше внимания уделяют моральному привыканию посредством развития добродетелей , которые касаются как восприятия, аффекта, так и суждения в отношении моральных ситуаций. [6] Связанный с этим вопрос, широко обсуждавшийся в древней философии , заключается в том, в какой степени мораль вообще можно преподавать, а не просто быть врожденной предрасположенностью. [37] [38]
Различные дискуссии касаются также роли искусства и эстетики в народном образовании. Утверждалось, что творчество, приобретенное в этих областях, может быть применено в различных других областях и, таким образом, может принести учащимся разную пользу. Утверждалось, что эстетическое образование также оказывает косвенное влияние на различные другие вопросы, такие как формирование чувств учащихся в области морали и политики, а также повышение их осознания себя и других. [6] [39] [40]
Некоторые исследователи отвергают возможность объективности вообще. Они используют это утверждение, чтобы выступить против универсальных форм образования, которые, по их мнению, скрывают под ложным прикрытием определенные мировоззрения , убеждения и интересы. [8] Иногда это используется для продвижения подхода, ориентированного на большее разнообразие, например, путем уделения большего внимания в образовании огромному разнообразию культур, обычаев, языков и образов жизни, не отдавая предпочтения ни одному из них. [8] [6]
Используются разные подходы к решению этих споров. В некоторых случаях психология в области развития , обучения и мотивации детей может дать важную общую информацию. [6] [41] Более конкретные вопросы об учебной программе конкретного предмета, например математики , часто находятся под сильным влиянием философии этой конкретной дисциплины, например философии математики . [6] [42]
Проблема власти – еще один вопрос философии образования. Особый интерес в этой теме представляет то, что современные государства заставляют детей посещать школу, так называемое обязательное образование . [8] [43] У детей и их родителей обычно практически нет способов отказаться от установленной учебной программы или изменить ее. Важный вопрос в этом отношении заключается в том, почему и оправдано ли современным государствам использование этой формы власти. [8] [43] Например, различные освободительные движения, принадлежащие к областям отказа от школьного образования и отмены школьного обучения , отвергают эту власть и утверждают, что благополучие детей лучше всего обеспечивается при отсутствии обязательного школьного образования в целом. Иногда это основано на идее, что лучшая форма обучения не происходит во время учебы, а возникает как побочный эффект при занятии чем-то другим. [6] [44] [45] Эту позицию часто отвергают, указывая, что она основана на чрезмерно оптимистических предположениях о естественном и неуправляемом развитии рациональности у детей . [6] Хотя некоторые возражения касаются обязательного образования в целом, менее радикальная и более распространенная критика касается конкретных обязательных тем в учебной программе, например, в отношении сексуальности или религии. Другая современная дискуссия в Соединенных Штатах касается практики стандартизированного тестирования: утверждалось, что это дискриминирует определенные расовые, культурные или религиозные меньшинства, поскольку стандартизированный тест может неявно предполагать различные предпосылки, не разделяемые этими меньшинствами. [8] [46] [47] Другие вопросы, связанные с властью, касаются полномочий и ответственности учителей по отношению к своим ученикам. [8]
Теоретики постмодерна часто рассматривают устоявшиеся образовательные практики как инструменты власти, используемые элитами общества для продвижения своих собственных интересов. [8] [5] Важными аспектами в этом отношении являются неравные властные отношения между государством и его институтами в отличие от человека, а также контроль, который, таким образом, может применяться из-за тесной связи между властью и знаниями , в частности знаниями. передавалось через образование. [48] [49] [50]
Постоянное требование к государственному образованию заключается в том, что ко всем учащимся следует относиться одинаково и справедливо. [6] Одной из причин этого требования является то, что образование играет центральную роль в жизненном пути и перспективах ребенка, которые не должны ограничиваться несправедливыми или произвольными внешними обстоятельствами. [51] Однако существуют различные разногласия относительно того, как лучше всего понимать это требование и применимо ли оно во всех случаях. Первая проблема касается того, что подразумевается под « равенством ». В сфере образования под этим часто понимают равенство возможностей . В этом смысле требование равенства подразумевает, что образование должно открывать одинаковые возможности для всех. Это означает, среди прочего, что студенты из высших социальных слоев не должны иметь конкурентных преимуществ перед другими. [5] [51] Одна из трудностей с этим требованием, если понимать его в широком смысле, заключается в том, что существует множество источников образовательного неравенства , и не всегда в интересах устранить их все. Например, родители, которые обеспокоены образованием своих маленьких детей, могут читать им сказки на ночь с самого раннего возраста и тем самым предоставлять им определенное преимущество перед другими детьми, которые не пользуются этой привилегией. Однако запрет на такую практику для выравнивания поля будет иметь серьезные негативные побочные эффекты. [51] Более слабая позиция по этому вопросу не требует полного равенства, а вместо этого утверждает, что образовательная политика должна гарантировать, что определенные факторы, такие как раса , родной язык и инвалидность , не создают препятствий для равенства возможностей. [6]
Тесно связанная тема заключается в том, следует ли относиться ко всем учащимся, как с высокими, так и с низкими показателями, одинаково. По мнению некоторых, больше ресурсов следует выделять людям с низкими показателями, чтобы помочь им достичь среднего уровня, в то время как другие рекомендуют оказывать преференциальное отношение к работникам с высокими показателями, чтобы помочь им полностью развить свои исключительные способности и тем самым принести пользу обществу в целом. [8] [5] [6] Аналогичная проблема – вопрос специализации. Речь идет о том, должны ли все учащиеся следовать одной и той же учебной программе или в какой степени им следует на раннем этапе специализироваться в конкретных областях в соответствии с их интересами и навыками. [8] [5]
Марксистская критика школьных систем в капиталистических обществах часто фокусируется на неравенстве, которое они вызывают, распределяя учащихся по разным экономическим позициям. Хотя открыто этот процесс происходит на основе индивидуальных усилий и заслуг, они утверждают, что это просто маскирует и усиливает основное влияние ранее существовавшей социальной классовой структуры . [6] [52] [53] Иногда это интегрируется в более широкий марксистский взгляд на общество, согласно которому образование в капиталистических обществах играет роль поддержания этого неравенства и тем самым воспроизводит капиталистические производственные отношения . [53] [52]
Другая критика доминирующих парадигм в образовании часто высказывается теоретиками феминистского и постмодернистского толка. [8] Они обычно указывают на предполагаемые предубеждения и формы дискриминации, присутствующие в нынешней практике, которые следует устранить. Феминистки часто считают, что традиционное образование чрезмерно ориентировано на мужчин и тем самым в той или иной форме угнетает женщин. [54] Эта предвзятость в значительной степени присутствовала в более ранних формах образования, и был достигнут большой прогресс в направлении более гендерно-равных форм образования. Тем не менее, феминистки часто утверждают, что определенные проблемы в современном образовании все еще сохраняются. Некоторые утверждают, например, что это проявляется в том, что в образовании уделяется большое внимание когнитивному развитию, которое, как говорят, связано в первую очередь с мужественностью , в отличие от более женственного подхода, основанного на эмоциях и интуиции. [54] [8] Соответствующая критика утверждает, что существует чрезмерный акцент на способностях, принадлежащих публичной сфере , таких как разум и объективность , в отличие от столь же важных характеристик, принадлежащих частной сфере , таких как сострадание и сочувствие . [8]
Философия образования также интересуется эпистемологией образования . [8] [5] Этот термин часто используется, чтобы говорить об эпистемических целях образования, то есть о таких вопросах, как, должны ли преподаватели стремиться к передаче обоснованных истинных убеждений, а не просто истинных убеждений, или должны ли они дополнительно способствовать другим эпистемическим добродетелям, таким как критическое мышление. [6] [17] [18] В другом смысле эпистемология образования касается вопроса о том, как мы приходим к знаниям по вопросам образования. Это особенно актуально в области исследований в области образования, которые являются активной областью исследований, и многие исследования публикуются на регулярной основе. Это также весьма влиятельно в отношении образовательной политики и практики. Эпистемологические вопросы в этой области касаются объективности ее взглядов. [8] [5]
Важный методологический разрыв в этой области, часто называемый «войной парадигм», происходит между количественным или статистическим подходом в отличие от качественного или этнографического подхода . [5] [8] [55] [56] [57] Количественный подход обычно фокусируется на широких экспериментальных исследованиях и использует статистические методы для выявления общих причинных факторов, ответственных за образовательные явления. Его критиковали на основании утверждения, что его метод, вдохновленный естественными науками , не подходит для понимания сложных культурных и мотивационных моделей, исследуемых социальными науками . Качественный подход, с другой стороны, придает больший вес конкретным тематическим исследованиям для получения выводов. Его оппоненты считают, что этому подходу не хватает методологической строгости для получения достоверных знаний. [5] [55] [56] [57] Исследования смешанными методами представляют собой недавний современный подход, в котором методы обоих лагерей сочетаются. Вопрос о наиболее перспективном подходе имеет отношение к тому, как бюджетные средства расходуются на исследования, что, в свою очередь, имеет важные последствия для разработки политики. [5]
Один вопрос касается того, как следует концептуализировать учащихся. Джон Локк рассматривает разум как чистый лист или tabula rasa , который пассивно впитывает информацию и наполняется содержанием через опыт . Эта точка зрения контрастирует с более прагматической точкой зрения, которая, уделяя особое внимание практике, рассматривает студентов не как пассивных слушателей, а как активных учащихся, которых следует поощрять к открытию и изучению вещей самостоятельно. [8] [58] [59]
Еще одна спорная тема – роль тестирования в государственном образовании. Некоторые теоретики утверждают, что это контрпродуктивно, поскольку оказывает неоправданное давление на студентов. [8] Но тестирование также играет важную роль, например, обеспечивая обратную связь о ходе обучения как ученику, его родителям, так и учителям. Конкретные дискуссии о роли тестирования часто фокусируются не столько на том, следует ли его проводить вообще, сколько на том, какую важность следует придавать результатам тестирования. [60] Сюда также входят вопросы о форме тестирования, например, следует ли его стандартизировать . [8] [46] Стандартизированные тесты представляют собой одни и те же вопросы и систему оценок для всех учащихся, сдающих тест, и часто мотивируются желанием получить объективную и справедливую оценку как учащихся, так и школы. Оппоненты утверждают, что этот подход имеет тенденцию отдавать предпочтение определенным социальным группам перед другими и серьезно ограничивает творческий потенциал и эффективность учителей. [8] [47]
Экзистенциалист рассматривает мир как личную субъективность человека, где добро, истина и реальность определяются индивидуально. Реальность — это мир существования, истина субъективно выбрана, а добро — вопрос свободы. Тематика экзистенциалистских занятий должна быть вопросом личного выбора. Учителя рассматривают человека как сущность в социальном контексте, в котором учащийся должен противостоять взглядам других, чтобы прояснить свои собственные. Развитие характера подчеркивает индивидуальную ответственность за решения. Настоящие ответы приходят изнутри человека, а не извне. Изучение жизни через подлинное мышление вовлекает учащихся в подлинный опыт обучения. Экзистенциалисты выступают против того, чтобы думать о студентах как об объектах, которые следует измерять, отслеживать или стандартизировать. Такие преподаватели хотят, чтобы образовательный опыт был сосредоточен на создании возможностей для самостоятельного направления и самореализации. Они начинаются с ученика, а не с содержания учебной программы. [61]
Перенниалисты считают, что нужно учить всех людей во всем мире тому, что, по его мнению, имеет непреходящее значение. Они считают, что самые важные темы развивают человека. Поскольку детали фактов постоянно меняются, они не могут быть самыми важными. Поэтому следует учить принципам, а не фактам. Поскольку люди тоже люди, в первую очередь следует учить о людях, а не о машинах или методах. Поскольку люди — это прежде всего люди, а уже потом работники, то в первую очередь следует преподавать либеральные темы, а не профессиональные темы. Основное внимание уделяется обучению рассуждению и мудрости, а не фактам, гуманитарным наукам, а не профессиональной подготовке.
Движение классического образования выступает за форму образования, основанную на традициях западной культуры, с особым упором на образование, как оно понималось и преподавалось в средние века. Термин «классическое образование» использовался в английском языке на протяжении нескольких столетий, причем каждая эпоха меняла определение и добавляла собственный набор тем. К концу 18 в., помимо тривиума и квадривиума средневековья, определение классического образования включало изучение литературы, поэзии, драмы, философии, истории, искусства и языков. В 20-м и 21-м веках он использовался для обозначения широкого изучения гуманитарных и естественных наук, а не практической или предпрофессиональной программы. Классическое образование можно охарактеризовать как строгое и систематическое, разделяющее детей и их обучение на три жесткие категории: грамматику, диалектику и риторику.
Образовательный эссенциализм — это образовательная философия, приверженцы которой считают, что дети должны изучать традиционные базовые предметы и что их следует изучать тщательно и строго. Это основано на том мнении, что существуют основы, которые мужчины должны знать для получения образования и должны изучать академические области чтения, письма, математики, естественных наук, географии и технологий . [62] [63] Таким образом, это движение подчеркивает роль учителя как авторитета в классе, определяя цель овладения содержанием. [64]
Эссенциалистская программа обычно обучает детей постепенно, от менее сложных навыков к более сложным. Движение « назад к основам » является примером эссенциализма. [63]
Критическая педагогика — это «образовательное движение, руководимое страстью и принципами, призванное помочь учащимся развить сознание свободы, распознать авторитарные тенденции и связать знания с силой и способностью предпринимать конструктивные действия». Критическая педагогика, основанная на марксистской теории , опирается на радикальную демократию , анархизм , феминизм и другие движения за социальную справедливость .
Демократическое образование – это теория обучения и управления школой, в которой учащиеся и сотрудники свободно и на равных участвуют в школьной демократии. В демократической школе обычно учащиеся и сотрудники принимают общие решения по вопросам, касающимся совместной жизни, работы и обучения.
Образовательный прогрессизм — это вера в то, что образование должно быть основано на том принципе, что люди — это социальные животные , которые лучше всего учатся в реальной жизни вместе с другими людьми. Прогрессисты , как и сторонники большинства образовательных теорий, заявляют, что полагаются на лучшие доступные научные теории обучения. Большинство прогрессивных педагогов считают, что дети учатся так, как если бы они были учеными, следуя процессу, похожему на модель обучения Джона Дьюи, известную как «модель исследования»: [65] 1) Осознайте проблему. 2) Определить проблему. 3) Предложите гипотезы для ее решения. 4) Оценивать последствия гипотез на основе своего прошлого опыта. 5) Проверьте наиболее вероятное решение.[1]
Анскулинг — это ряд образовательных философий и практик, направленных на то, чтобы позволить детям учиться через свой естественный жизненный опыт, включая игры под руководством ребенка , игры , домашние обязанности, опыт работы и социальное взаимодействие , а не через более традиционную школьную программу . Анскулинг поощряет изучение деятельности, проводимой самими детьми при содействии взрослых. Анскулинг отличается от традиционного школьного образования главным образом тем, что стандартные учебные программы и традиционные методы оценивания , а также другие особенности традиционного школьного образования контрпродуктивны для цели максимального повышения уровня образования каждого ребенка.
Созерцательное образование фокусируется на включении интроспективных практик, таких как осознанность и йога, в учебные и педагогические процессы для различных целей, основанных на светских, духовных, религиозных и постсекулярных перспективах. [66] [67] Созерцательные подходы могут использоваться в классе, особенно в высшем или (часто в измененной форме) в среднем образовании. Паркер Палмер — недавний пионер созерцательных методов. Центр созерцательного разума в обществе основал филиал, специализирующийся на образовании, — Ассоциацию созерцательного разума в высшем образовании.
Созерцательные методы также могут использоваться учителями при подготовке; Вальдорфское образование было одним из пионеров последнего подхода. В этом случае вдохновение для обогащения содержания, формата или методов обучения можно искать с помощью различных практик, таких как осознанный анализ действий предыдущего дня; активно удерживать учащихся в сознании; и созерцание вдохновляющих педагогических текстов. Зиглер предположил, что только сосредоточив внимание на собственном духовном развитии, учителя смогут положительно повлиять на духовное развитие учеников. [68]
Образовательная философия Платона была основана на представлении об идеальной республике , в которой человеку было бы лучше всего подчиняться справедливому обществу из-за смещения акцентов, которое отличалось от его предшественников. Ум и тело должны были рассматриваться как отдельные сущности. В диалогах Федона , написанных в его «средний период» (360 г. до н.э.), Платон выразил свои особые взгляды на природу познания, реальности и души:
Когда душа и тело соединены, тогда природа приказывает душе править и управлять, а телу подчиняться и служить. Какая же из этих двух функций сродни божественной? а что смертному? Разве божественное не кажется... тем, что естественно приказывает и правит, а смертное — тем, что подчинённым и слугой? [69] [70]
Исходя из этой предпосылки, Платон выступал за изъятие детей из-под опеки матерей и воспитание их под опекой государства , уделяя большое внимание дифференциации детей, подходящих к различным кастам, причем высшие из них получают наибольшее образование, чтобы они могли выступать в качестве опекунов. города и заботиться о менее способных. Образование должно было быть целостным , включая факты, навыки, физическую дисциплину, музыку и искусство, которые он считал высшей формой деятельности.
Платон считал, что талант распределяется негенетически и поэтому должен обнаруживаться у детей, рожденных в любом социальном классе . Он опирался на это, настаивая на том, что те, кто обладает соответствующими способностями, должны пройти обучение у государства, чтобы они могли быть квалифицированы для того, чтобы взять на себя роль правящего класса . По сути, это создало систему выборочного государственного образования, основанную на предположении, что образованное меньшинство населения в силу своего образования (и врожденной обучаемости) было достаточным для здорового управления.
В сочинениях Платона содержатся некоторые из следующих идей: Начальное образование будет ограничено классом опекунов до 18 лет, после чего последуют два года обязательной военной подготовки , а затем высшее образование для тех, кто соответствует требованиям. В то время как начальное образование сделало душу отзывчивой к окружающей среде, высшее образование помогло душе искать истину, которая ее освещала. И мальчики, и девочки получают одинаковое образование. Начальное образование состояло из музыки и гимнастики, призванных тренировать и сочетать в человеке нежные и свирепые качества и формировать гармоничную личность. [71]
В 20 лет был сделан отбор. Лучшие студенты пройдут углубленный курс математики , геометрии , астрономии и гармоник. Первый курс высшего образования продлится десять лет. Это было бы для тех, кто имел склонность к науке. В 30 лет будет другой отбор; те, кто соответствует требованиям, будут изучать диалектику и метафизику , логику и философию в течение следующих пяти лет. Прослужив в армии младшие должности в течение 15 лет, мужчина должен был завершить свое теоретическое и практическое образование к 50 годам.
Сохранились лишь фрагменты трактата Аристотеля « Об образовании» . Таким образом, мы знаем о его философии образования прежде всего из кратких отрывков из других работ. Аристотель считал человеческую природу, привычки и разум одинаково важными силами, которые следует развивать в образовании.[2] Так, например, он считал повторение ключевым инструментом развития хороших привычек. Учитель должен был систематически руководить учеником; это отличается, например, от акцента Сократа на расспросе своих слушателей с целью высказать свои собственные идеи (хотя сравнение, возможно, неуместно, поскольку Сократ имел дело со взрослыми).
Аристотель уделял большое внимание балансированию теоретических и практических аспектов преподаваемых предметов. Среди предметов, которые он прямо упоминает как важные, были чтение, письмо и математика; музыка; физическая культура; литература и история; и широкий спектр наук. Он также упомянул важность игры.
Одной из основных задач образования для Аристотеля, возможно, самой важной, было воспитание хороших и добродетельных граждан для полиса . Все, кто размышлял об искусстве управления человечеством, были убеждены, что судьба империй зависит от воспитания молодежи. [72]
В средневековом исламском мире начальная школа была известна как мактаб , которая восходит как минимум к 10 веку. Подобно медресе (под которым подразумевалось высшее образование), мектаб часто пристраивался к мечети . В XI веке Ибн Сина (известный на Западе как Авиценна ) написал главу, посвященную мактабу, под названием «Роль учителя в обучении и воспитании детей» в качестве руководства для учителей, работающих в школах-мактабах . Он написал, что дети могут учиться лучше, если их обучают в классе , а не индивидуально у частных репетиторов , и привел ряд причин, почему это так, ссылаясь на ценность конкуренции и соперничества между учениками, а также на полезность групповых обсуждений . и дебаты . Ибн Сина довольно подробно описал учебную программу школы- мактаба , описав учебные программы двух ступеней обучения в школе -мактабе . [73]
Ибн Сина писал, что детей следует отдавать в школу- мактаб с 6 лет и обучать начальному образованию до тех пор, пока они не достигнут 14-летнего возраста. В течение этого времени он писал, что их следует учить Корану , исламской метафизике , языку . , литература , исламская этика и ручные навыки (которые могут относиться к различным практическим навыкам). [73]
Ибн Сина называет этап среднего образования мактаба периодом специализации, когда ученики должны начать приобретать ручные навыки, независимо от их социального статуса. Он пишет, что детям после 14 лет должна быть предоставлена возможность выбирать и специализироваться на тех предметах, которые им интересны, будь то чтение, ручное мастерство, литература, проповедь, медицина , геометрия , торговля и коммерция , ремесло или что-либо еще. другой предмет или профессия, которой они хотели бы заниматься в будущей карьере . Он написал, что это переходный этап и что необходимо проявлять гибкость в отношении возраста, в котором ученики заканчивают обучение, поскольку необходимо принимать во внимание эмоциональное развитие ученика и выбранные предметы. [74]
Эмпиристскую теорию « tabula rasa » разработал также Ибн Сина. Он утверждал, что «человеческий интеллект при рождении скорее подобен tabula rasa , чистой потенциальности, которая реализуется посредством образования и приходит к познанию», и что знание достигается посредством « эмпирического знакомства с объектами в этом мире, из которого человек абстрагирует универсальные концепции». который развивается посредством « силлогистического метода рассуждения ; наблюдения приводят к предложным утверждениям, которые при их соединении приводят к дальнейшим абстрактным понятиям». Далее он утверждал, что сам интеллект «обладает уровнями развития от материального интеллекта ( аль-'акль аль-хайулани ), той потенциальности, которая может приобретать знания, до активного интеллекта ( аль-'акль аль-фаил ), состояния человеческого интеллекта в сочетании с совершенным источником знания». [75]
В XII веке андалузско - арабский философ и писатель Ибн Туфаил (известный на Западе как «Абубасер» или «Эбн Тофаил») продемонстрировал эмпиристскую теорию « табула раса » как мысленный эксперимент в своем арабском философском романе « Хай ибн Якзан , в котором он изобразил развитие разума дикого ребенка «от tabula rasa до разума взрослого, в полной изоляции от общества» на необитаемом острове , исключительно посредством опыта . Некоторые ученые утверждают, что латинский перевод его философского романа « Философ Автодидактус» , опубликованного Эдвардом Пококом Младшим в 1671 году, оказал влияние на формулировку tabula rasa Джона Локка в « Очерке о человеческом понимании ». [76]
Образование детей было одной из психологических тем, о которых писал Мишель де Монтень . [77] Его эссе «О воспитании детей» , «О педантичности » и «Об опыте» объясняют его взгляды на образование детей. [78] : 61 : 62 : 70 Некоторые из его взглядов на образование детей актуальны и сегодня. [79]
Взгляды Монтеня на образование детей противоречили общепринятой образовательной практике того времени. [78] : 63 : 67 Он находил недостатки как в том, чему учили, так и в том, как этому учили. [78] : 62 Большая часть образования во времена Монтеня была сосредоточена на чтении классики и обучении с помощью книг. [78] : 67 Монтень не соглашался с обучением исключительно по книгам. Он считал, что необходимо обучать детей по-разному. Он также не согласен с тем, как информация преподносится студентам. Ее преподносили таким образом, чтобы студенты воспринимали информацию, которую им преподавали, как абсолютную истину. Студентам было отказано в возможности подвергнуть сомнению эту информацию. Таким образом, студенты не могли по-настоящему учиться. Монтень считал, что для того, чтобы учиться по-настоящему, студент должен взять информацию и сделать ее своей собственной.
В фонде Монтень считал, что выбор хорошего репетитора важен для того, чтобы ученик получил хорошее образование. [78] : 66 Обучение у наставника должно было проводиться в темпе ученика. [78] : 67 Он считал, что наставник должен вести диалог с учеником, позволяя ученику говорить первым. Преподаватель также должен позволять проводить дискуссии и дебаты. Целью такого диалога было создание среды, в которой студенты могли бы обучаться самостоятельно. Они смогут осознать свои ошибки и при необходимости внести в них исправления.
Индивидуализированное обучение было неотъемлемой частью его теории образования детей. Он утверждал, что ученик объединяет уже известную информацию с тем, что выучил, и формирует уникальный взгляд на вновь изученную информацию. [80] : 356 Монтень также считал, что репетиторы должны поощрять естественное любопытство учеников и позволять им задавать вопросы. [78] : 68 Он постулировал, что успешными студентами были те, кого поощряли подвергать сомнению новую информацию и изучать ее самостоятельно, а не просто принимать то, что они слышали от авторитетов по той или иной теме. Монтень считал, что любознательность ребенка может служить важным инструментом обучения, когда ребенку разрешается исследовать то, что ему интересно.
Опыт также был ключевым элементом обучения для Монтеня. Репетиторам необходимо было обучать студентов на основе опыта, а не простого запоминания информации, которое часто практикуется при изучении книг. [78] : 62 : 67 Он утверждал, что студенты станут пассивными взрослыми, слепо подчиняющимися и не имеющими способности думать самостоятельно. [80] : 354 Ничего важного не будет сохранено и никакие способности не будут изучены. [78] : 62 Он считал, что обучение через опыт лучше, чем обучение через книги. [79] По этой причине он призвал преподавателей обучать своих учеников посредством практики, путешествий и человеческого взаимодействия. При этом он утверждал, что студенты станут активными учениками, которые смогут претендовать на знания для себя.
Взгляды Монтеня на образование детей продолжают оказывать влияние и в настоящее время. Вариации идей Монтеня об образовании в некотором роде включены в современное обучение. Он выступал против популярного в его время способа преподавания, поощряя индивидуальное обучение. Он верил в важность опыта, а не книжного изучения и запоминания. В конечном итоге Монтень постулировал, что цель образования состоит в том, чтобы научить студента вести успешную жизнь, ведя активный и социально интерактивный образ жизни. [80] : 355
В «Некоторые размышления об образовании и о проведении понимания» Джон Локк составил схему того, как воспитывать этот разум, чтобы увеличить его силы и активность:
«Задача образования состоит, как я думаю, не в том, чтобы сделать их совершенными в какой-либо из наук, а в том, чтобы открыть и расположить их умы так, чтобы они могли лучше всего сделать их способными к любой науке, когда они начнут заниматься ею». [81]
«Если люди в течение длительного времени привыкают только к одному роду или методу мышления, их умы в нем закостеневают и с трудом обращаются к другому. Поэтому я думаю, что именно для того, чтобы дать им эту свободу, их следует заставить всматриваться во все виды знаний и применять свои умственные способности в таком широком разнообразии и запасе знаний. Но я предлагаю это не как разнообразие и запас знаний, но как разнообразие и свободу мышления, как увеличение сил и деятельность ума, а не как увеличение его владений». [82]
Локк выразил убежденность в том, что образование делает человека или, что более фундаментально, что разум представляет собой «пустой шкаф», заявив: «Думаю, я могу сказать, что из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять частей из десяти — это то, что хорошие они или злые, полезные они или нет, в зависимости от их образования». [83]
Локк также писал, что «маленькие и почти незаметные впечатления в нашем нежном детстве имеют очень важные и длительные последствия». [84] Он утверждал, что « ассоциации идей », которые человек создает в молодости, более важны, чем те, которые возникают позже, потому что они являются основой личности: они, другими словами, являются тем, что первым отмечает tabula rasa . В своем «Очерке» , в котором представлены обе эти концепции, Локк предостерегает, например, от того, чтобы позволить «глупой девице» убедить ребенка, что «гоблины и духи» связаны с ночью, поскольку «тьма всегда впоследствии принесет с собой эти ужасные идеи, и они так соединятся, что он не сможет больше выносить ни одну, ни другую». [85]
«Ассоциационизм», как впоследствии стали называть эту теорию, оказал мощное влияние на мысль восемнадцатого века, особенно на теорию образования , поскольку почти каждый писатель-педагог предупреждал родителей не позволять своим детям развивать негативные ассоциации. Это также привело к развитию психологии и других новых дисциплин благодаря попытке Дэвида Хартли открыть биологический механизм ассоциативизма в его «Наблюдениях над человеком» ( 1749 ).
.jpg/1280px-Jean-Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg)
Жан-Жак Руссо , хотя и отдавал должное философии Платона, отвергал ее как непрактичную из-за разложившегося состояния общества. [86] У Руссо также была другая теория человеческого развития; если Платон считал, что люди рождаются с навыками, присущими разным кастам (хотя он не считал эти навыки наследуемыми), Руссо считал, что существует один процесс развития, общий для всех людей. Это был внутренний, естественный процесс, основным поведенческим проявлением которого было любопытство. Это отличалось от « tabula rasa » Локка тем, что это был активный процесс, вытекающий из природы ребенка, который побуждал ребенка учиться и адаптироваться к окружающей среде.
Руссо писал в своей книге «Эмиль» , что все дети представляют собой прекрасно устроенные организмы, готовые учиться у своего окружения, чтобы вырасти добродетельными взрослыми, но из-за пагубного влияния развращенного общества им часто не удается этого сделать. [87] Руссо выступал за образовательный метод, который заключался в удалении ребенка из общества — например, в загородный дом — и поочередном обуславливании его путем изменения окружающей среды и установки ловушек и головоломок, которые он должен был решить или преодолеть.
Руссо был необычен тем, что он осознавал и обращался к потенциальной проблеме легитимации преподавания. [88] Он выступал за то, чтобы взрослые всегда были правдивы с детьми, и в частности, чтобы они никогда не скрывали тот факт, что основой их авторитета в обучении было чисто физическое принуждение: «Я больше тебя». Когда дети достигнут разумного возраста, примерно в 12 лет, они будут вовлечены как свободные личности в продолжающийся процесс самостоятельно.
Однажды он сказал, что ребенок должен расти без вмешательства взрослых и что его нужно научить страдать на опыте естественных последствий его собственных действий или поведения. Когда он испытывает последствия своих действий, он дает себе совет.
«Руссо делит развитие на пять этапов (каждому посвящена книга). Воспитание на первых двух этапах стремится к чувствам: только когда Эмилю исполняется около 12 лет, воспитатель начинает работать над развитием его ума. Позже, в книге 5, Руссо исследует образование Софи (на которой Эмиль должен жениться). [89] Здесь он излагает то, что он считает существенными различиями, вытекающими из пола: «Мужчина должен быть сильным и активным, женщина должна быть слабой и пассивной». (Everyman edn: 322). Из этого различия вытекает контрастное образование. Их не следует воспитывать в невежестве и заставлять заниматься домашним хозяйством: Природа предполагает, что они думают, желают, любят развивать свой ум так же, как и свою личность; она дает им в руки это оружие, чтобы восполнить недостаток силы и дать им возможность направлять силу людей. Им следует научиться многим вещам, но только тем вещам, которые им подходят» (изд. Everyman: 327)». Эмиль
Иммануил Кант считал, что образование отличается от обучения тем, что первое предполагает мышление, а второе — нет. Помимо воспитания разума, первостепенное значение для него имело развитие характера и обучение моральным принципам. Кант был сторонником государственного образования и обучения на практике. [90]
Шарлотта Мейсон была британским педагогом, посвятившим свою жизнь повышению качества образования детей. Ее идеи привели к созданию метода, который используют некоторые ученики, обучающиеся на дому. Философию образования Мейсон, вероятно, лучше всего резюмируют принципы, изложенные в начале каждой из ее книг. Из этих принципов взяты два ключевых девиза: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь» и «Образование — это наука об отношениях». Она считала, что дети рождаются личностями и их следует уважать как таковых; их также следует обучать Пути Воли и Пути Разума. Ее девизом для студентов было: «Я есть, я могу, я должна, я буду». Шарлотта Мейсон считала, что детей следует знакомить с предметами через живые книги, а не с помощью «конспектов, рефератов или избранных материалов». Она использовала книги в сокращенном виде только тогда, когда их содержание считалось неподходящим для детей. Она предпочитала, чтобы родители или учителя читали эти тексты вслух (например, Плутарх и Ветхий Завет), делая пропуски только там, где это необходимо.
Вальдорфское образование (также известное как Штайнеровское или Штайнеровско-Вальдорфское образование) — гуманистический подход к педагогике, основанный на образовательной философии австрийского философа Рудольфа Штайнера , основателя антропософии . Его педагогика , известная теперь как вальдорфское или штейнеровское образование , подчеркивает сбалансированное развитие когнитивных , аффективных / художественных и практических навыков (головы, сердца и рук). Школы обычно управляются преподавателями самостоятельно; упор делается на предоставление отдельным учителям свободы развивать творческие методы.
Теория развития ребенка Штайнера делит образование на три отдельные стадии развития, предшествующие, но очень похожие на стадии развития, описанные Пиаже . Дошкольное образование происходит посредством подражания; преподаватели обеспечивают практическую деятельность и здоровую окружающую среду. Штейнер считал, что маленькие дети должны встречать только добро. Начальное образование в значительной степени основано на искусстве и сосредоточено на творческом авторитете учителя; ребенок младшего школьного возраста должен познакомиться с красотой. Среднее образование направлено на развитие рассудительности, интеллекта и практического идеализма; подросток должен встретиться с истиной.
Обучение носит междисциплинарный характер и объединяет практические, художественные и концептуальные элементы. Подход подчеркивает роль воображения в обучении, развитии мышления, включающего как творческий, так и аналитический компонент. Главные цели образовательной философии — предоставить молодым людям основу для развития в свободных, морально ответственных и интегрированных личностей, а также помочь каждому ребенку реализовать свою уникальную судьбу, существование которой постулирует антропософия. Школам и учителям предоставлена значительная свобода определять учебные программы в рамках коллегиальных структур.
В книге «Демократия и образование : введение в философию образования» Джон Дьюи заявил, что образование в самом широком смысле является средством «социальной непрерывности жизни», учитывая «первичные неизбежные факты рождения и смерти каждого из составные члены социальной группы». Таким образом, образование является необходимостью, поскольку «жизнь группы продолжается». [91] Дьюи был сторонником образовательного прогрессизма и неустанным борцом за реформу образования, указывая, что авторитарный , строгий, предопределенный подход к знаниям современного традиционного образования был слишком озабочен предоставлением знаний и недостаточно пониманием учащихся. ' реальный опыт. [92]
В 1896 году Дьюи открыл Лабораторную школу в Чикагском университете в рамках институционального усилия, направленного на совместное, а не раздельное изучение «полезности и культуры, усвоения и выражения, теории и практики, [которые] являются [незаменимыми] элементами в любой образовательной схеме» . 93] Как единый руководитель кафедр философии, психологии и педагогики, Джон Дьюи сформулировал желание организовать образовательный опыт, в котором дети могли бы быть более творческими, чем лучшие из прогрессивных моделей его времени. [94] Трансакционализм как прагматическая философия . Дьюи вырос из работы, которую он делал в Лабораторной школе. Двумя наиболее влиятельными работами, возникшими в результате его исследований и исследований, были « Ребенок и учебная программа» (1902) и «Демократия и образование » (1916). [95] Дьюи писал о дуализмах, которые В последней книге философия образования преследовалась: «Вместо того, чтобы рассматривать образовательный процесс последовательно и в целом, мы видим противоречивые термины. Мы видим ситуацию «ребенок против учебной программы»; индивидуальной природы против социальной культуры». [96] Дьюи обнаружил, что озабоченность фактами как знаниями в образовательном процессе привела учащихся к запоминанию «плохо понятых правил и принципов», и в то время как знания, полученные из вторых рук, полученные простыми словами, являются Начиная с учебы, простые слова никогда не смогут заменить способность организовывать знания в полезный и ценный опыт. [97]
Метод Монтессори возник в результате открытия д-ром Марией Монтессори того, что она называла «истинно нормальной природой ребенка» в 1907 году [98] , которое произошло в процессе ее экспериментального наблюдения за маленькими детьми, получившими свободу в среде, подготовленной с помощью материалы, предназначенные для их самостоятельной учебной деятельности. [99] Сам метод направлен на дублирование этого экспериментального наблюдения за детьми, чтобы вызвать, поддержать и поддержать их истинный естественный образ жизни. [100]
Уильям Херд Килпатрик был американским философом образования, коллегой и преемником Джона Дьюи . Он был важной фигурой в прогрессивном образовательном движении начала 20 века. Килпатрик разработал метод проектов для дошкольного образования, который представлял собой форму прогрессивного образования, организованную учебную программу и классные занятия вокруг центральной темы предмета. Он считал, что роль учителя должна быть ролью «проводника», а не авторитарной фигуры. Килпатрик считал, что дети должны направлять свое обучение в соответствии со своими интересами и иметь возможность исследовать окружающую среду, испытывая свое обучение через естественные чувства. [101] Сторонники прогрессивного образования и метода проектов отвергают традиционное обучение, ориентированное на запоминание, механическое заучивание, строго организованные классы (парты рядами; ученики всегда сидят) и типичные формы оценивания.
Уильям Чандлер Бэгли преподавал в начальных школах, а затем стал профессором педагогики в Университете Иллинойса, где он занимал должность директора педагогической школы с 1908 по 1917 год. С 1917 по 1917 год он был профессором педагогики в Педагогическом колледже Колумбии. 1940. Противник прагматизма и прогрессивного образования, Бэгли настаивал на ценности знания как такового, а не просто как инструмента, и критиковал своих коллег за их неспособность уделять особое внимание систематическому изучению академических предметов. Бэгли был сторонником образовательного эссенциализма .
А. С. Нил основал школу Саммерхилл , старейшую существующую демократическую школу в Саффолке, Англия, в 1921 году. Он написал ряд книг, которые теперь определяют большую часть современной философии демократического образования. Нил считал, что счастье ребенка должно быть первостепенным соображением при принятии решений о его воспитании и что это счастье вырастает из чувства личной свободы. Он чувствовал, что лишение этого чувства свободы в детстве и последующее несчастье, испытываемое подавленным ребенком, были ответственны за многие психологические расстройства взрослой жизни.
Философствование Мартина Хайдеггера об образовании было связано прежде всего с высшим образованием. Он считал, что преподавание и исследования в университете должны быть унифицированы и что студентов следует учить «сосредотачиваться на онтологических предпосылках и явно исследовать их, которые неявно направляют исследования в каждой области знания». наук и гуманитарных наук». [102]
Жан Пиаже был швейцарским психологом развития , известным своими эпистемологическими исследованиями детей. Его теория когнитивного развития и эпистемологический взгляд вместе называются « генетической эпистемологией ». Пиаже придавал большое значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования, он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наше общество от возможного коллапса, будь то насильственного или постепенного». [103] Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году и руководил им до 1980 года. По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Жан Пиаже является «великим пионером конструктивистской теории познания ». [104]
Жан Пиаже называл себя эпистемологом , интересующимся процессом качественного развития знания. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» ( ISBN 978-0-393-00596-7 ): «Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, следующих за следующими. уровнях, включая также научное знание».
Мортимер Джером Адлер — американский философ , педагог и популярный писатель. Как философ он работал в рамках аристотелевской и томистической традиций. Он жил дольше всего в Нью-Йорке , Чикаго , Сан-Франциско и Сан-Матео, Калифорния . Он работал в Колумбийском университете , Чикагском университете , Британской энциклопедии и собственном Институте философских исследований Адлера. Адлер был дважды женат и имел четверых детей. [105] Адлер был сторонником образовательного перенниализма .
Философские взгляды Гарри С. Броуди основывались на традициях классического реализма, посвященного истине, добру и красоте. Однако он также находился под влиянием современной философии экзистенциализма и инструментализма. В своем учебнике «Построение философии образования» он излагает две основные идеи, которые составляют основу его философского мировоззрения: первая — это истина, а вторая — универсальные структуры, которые можно найти в борьбе человечества за образование и хорошую жизнь. Броуди также изучал вопросы требований общества к школе. Он считал, что образование станет связующим звеном, объединяющим многообразное общество, и призвал общество больше доверять и проявлять приверженность школам и хорошему образованию.
Другим важным автором метода исследования в образовании является Джером Брунер . Его книги «Процесс образования» и «На пути к теории обучения» являются вехами в концептуализации обучения и разработке учебных программ. Он утверждал, что любой предмет можно преподавать в той или иной интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития. Это понятие легло в основу его концепции « спиральной » ( винтовой ) учебной программы, которая постулировала идею о том, что учебная программа должна пересматривать базовые идеи, опираясь на них до тех пор, пока студент не усвоит полную формальную концепцию. Он подчеркивал, что интуиция является игнорируемой, но важной чертой продуктивного мышления. Он считал, что лучшим стимулом для обучения является интерес к изучаемому материалу, а не внешняя мотивация, такая как оценки. Брунер разработал концепцию обучения открытий , которая продвигала обучение как процесс создания новых идей на основе текущих или прошлых знаний. Студентам предлагается открывать факты и взаимосвязи и постоянно развивать то, что они уже знают.
Бразильский философ и педагог, приверженный делу обучения бедных крестьян своей страны и сотрудничества с ними в стремлении к их освобождению от того, что он считал «угнетением», Пауло Фрейре наиболее известен своими нападками на то, что он называл «угнетением». банковская концепция образования», в которой ученик рассматривался как пустой счет, который должен был заполнить учитель. Фрейре также предлагает включить глубокую взаимность в наши представления об учителе и ученике; он приближается к тому, чтобы предложить полностью отменить дихотомию учитель-ученик, вместо этого продвигая роли участников класса как учитель-ученик (учитель, который учится) и ученик-учитель (ученик, который учит). В своей ранней, сильной форме такой класс иногда подвергался критике [ кем? ] на том основании, что оно может скорее маскировать, чем преодолевать авторитет учителя.
Аспекты философии Фрейра оказали большое влияние на академические дебаты по поводу «совместного развития» и развития в целом. Акцент Фрейре на том, что он описывает как «эмансипацию» посредством интерактивного участия, использовался в качестве обоснования акцента на совместном развитии, поскольку считается, что «участие» в любой форме может привести к расширению прав и возможностей бедных или маргинализированных групп. Фрейре был сторонником критической педагогики . «Он участвовал в импорте европейских доктрин и идей в Бразилию, ассимилировал их с потребностями конкретной социально-экономической ситуации и, таким образом, расширял и переориентировал их, заставляя задуматься»[3]
В 1964 году Джон Холт опубликовал свою первую книгу « Как дети терпят неудачу », утверждая, что академическая неуспеваемость школьников происходит не вопреки усилиям школ, а на самом деле из- за школ. Книга «Как дети терпят неудачу» вызвала бурю споров. Холт настолько проник в американское национальное сознание, что появлялся в крупных телевизионных ток-шоу, писал рецензии на книги для журнала Life и был гостем телеигры « Сказать правду» . [106] В своей последующей работе «Как учатся дети» , опубликованной в 1967 году, Холт попытался объяснить процесс обучения детей и почему, по его мнению, школа нарушает этот процесс.
Первая книга Нел Ноддингс «Забота: женский подход к этике и моральному воспитанию» (1984) последовала за публикацией в 1982 году новаторской работы Кэрол Гиллиган по этике ухода «Другим голосом» . Хотя ее работа в области этики продолжалась после публикации книги « Женщины и зло» (1989) и более поздних работ по моральному воспитанию, большинство ее более поздних публикаций были посвящены философии образования и теории образования . Ее наиболее значительными работами в этих областях являются «Обучение разумной вере или неверию» (1993) и «Философия образования» (1995).
Вклад Ноддингса в философию образования сосредоточен на этике ухода . Она считала, что заботливые отношения между учителем и учеником приведут к тому, что учитель разработает дифференцированную учебную программу для каждого ученика, и что эта учебная программа будет основана на конкретных интересах и потребностях учащихся. Требование учителя о заботе не должно основываться на одноразовом добродетельном решении, а на постоянной заинтересованности в благополучии учащихся.
{{cite web}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)