Жан Уильям Фриц Пиаже ( Великобритания : / p i ˈ æ ʒ eɪ / , [1] [2] США : / ˌ p iː ə ˈ ʒ eɪ , p j ɑː ˈ ʒ eɪ / ; [3] [4] [5] Французский: [ʒɑ̃ pjaʒɛ] ; 9 августа 1896 — 16 сентября 1980) — швейцарский психолог, известный своими работами по детскому развитию . Теория когнитивного развития Пиаже и его эпистемологическая точка зрения вместе называются генетической эпистемологией . [6]
Пиаже придавал большое значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования , он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственного или постепенного». [7] Его теория развития ребенка изучалась в программах дошкольного образования. В настоящее время педагоги и теоретики, работающие в области раннего образования детей, продолжают включать стратегии, основанные на конструктивизме.
Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году, работая на факультете Женевского университета , и руководил центром до своей смерти в 1980 году. [8] Количество совместных проектов, которые стали возможны благодаря его созданию, и их влияние в конечном итоге привели к тому, что в научной литературе Центр стали называть «фабрикой Пиаже». [9]
По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Пиаже был «великим пионером конструктивистской теории познания ». [10] Его идеи были широко популяризированы в 1960-х годах. [11] Это затем привело к появлению изучения развития как основной субдисциплины в психологии. [12] К концу 20-го века он был вторым после Б. Ф. Скиннера наиболее цитируемым психологом. [13]
Пиаже родился в 1896 году в Невшателе , во франкоязычном регионе Швейцарии . Он был старшим сыном Артура Пиаже (швейцарец), профессора средневековой литературы в Университете Невшателя , и Ребекки Джексон (француженка). Ребекка Джексон происходила из известной семьи французских владельцев сталелитейного завода [14] английского происхождения через своего прадеда, родившегося в Ланкашире , сталевара Джеймса Джексона . [15] Пиаже был не по годам развитым ребенком, который проявил интерес к биологии и окружающему миру. Его ранний интерес к зоологии принес ему репутацию среди специалистов в этой области после того, как к 15 годам он опубликовал несколько статей о моллюсках . [16]
Когда ему было 15, его бывшая няня написала его родителям, чтобы извиниться за то, что однажды солгала им о том, что отбилась от потенциального похитителя из коляски младенца Жана. Похитителя никогда не было. Пиаже был очарован тем, что он каким-то образом сформировал воспоминание об этом инциденте с похищением, воспоминание, которое сохранилось даже после того, как он понял, что оно ложное. [17]
Он развил интерес к эпистемологии из-за настояний своего крестного отца изучать области философии и логики. [18] Он получил образование в университете Невшателя и недолго учился в университете Цюриха . В это время он опубликовал две философские работы, которые показали направление его мышления в то время, но которые он позже отверг как юношеские мысли. [19] Его интерес к психоанализу , в то время зарождающемуся направлению психологии, также можно датировать этим периодом.
Пиаже переехал из Швейцарии в Париж после окончания учебы и преподавал в школе для мальчиков на улице Гранж-О-Бель. Школой руководил Альфред Бине , разработчик теста Бине-Саймона (позже переработанного Льюисом Терманом и ставшего шкалой интеллекта Стэнфорда-Бине ). Пиаже помогал в оценке тестов интеллекта Бине. Именно тогда, когда он помогал оценивать некоторые из этих тестов, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно давали неправильные ответы на определенные вопросы. [20] Пиаже не столько сосредотачивался на том факте, что ответы детей были неправильными, сколько на том, что маленькие дети постоянно совершали типы ошибок, которых старшим детям и взрослым удавалось избежать. Это привело его к теории о том, что когнитивные процессы маленьких детей по своей сути отличаются от таковых у взрослых. В конечном итоге он должен был предложить глобальную теорию стадий когнитивного развития, в которой люди демонстрируют определенные общие закономерности познания в каждом периоде развития.
В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию в качестве директора Института Руссо в Женеве . В это время институтом руководил Эдуард Клапаред . [21] Пиаже был знаком со многими идеями Клапареда, включая психологическую концепцию ощупывания , которая была тесно связана с «пробами и ошибками», наблюдаемыми в ментальных моделях человека. [22]
В 1923 году он женился на Валентине Шатне (7 января 1899 года – 3 июля 1983 года); [23] у пары было трое детей, которых Пиаже изучал с младенчества. С 1925 по 1929 год Пиаже работал профессором психологии, социологии и философии науки в Университете Невшателя . [24] В 1929 году Жан Пиаже принял пост директора Международного бюро образования и оставался главой этой международной организации до 1968 года. Каждый год он составлял свои «Речи директора» для Совета МБП и для Международной конференции по народному образованию, в которых он открыто излагал свое образовательное кредо.
Преподавая в Женевском университете и в Парижском университете в 1964 году, Пиаже был приглашен в качестве главного консультанта на двух конференциях в Корнеллском университете (11–13 марта) и Калифорнийском университете в Беркли (16–18 марта). На конференциях обсуждались отношения когнитивных исследований и разработки учебных программ, и они стремились понять значение последних исследований когнитивного развития детей для учебных программ. [25]
В 1972 году Пиаже был удостоен премии Эразма , а в 1979 году — премии Бальзана по социальным и политическим наукам. Пиаже умер 16 сентября 1980 года и, как он и просил, был похоронен вместе со своей семьей в безымянной могиле на кладбище королей в Женеве. [26]
Гарри Бейлин описал теоретическую исследовательскую программу Жана Пиаже [27] как состоящую из четырех этапов:
Полученные теоретические структуры достаточно отличаются друг от друга, чтобы их можно было охарактеризовать как представляющие разные «Пиаже». Совсем недавно Джереми Берман ответил Бейлину и призвал добавить фазу перед его обращением к психологии: «нулевой Пиаже». [28]
До того, как стать психологом, Пиаже изучал естественную историю и философию . Он получил докторскую степень в 1918 году в Университете Невшателя . Затем он прошел постдокторскую подготовку в Цюрихе (1918–1919) и Париже (1919–1921). В 1919 году его нанял Теодор Симон для стандартизации психометрических измерений для использования с французскими детьми. [29] Теоретик, которого мы знаем сегодня, появился только тогда, когда он переехал в Женеву, чтобы работать на Эдуарда Клапареда в качестве директора по исследованиям в Институте Руссо в 1922 году.
Пиаже впервые развился как психолог в 1920-х годах. Он исследовал скрытую сторону детского разума. Пиаже предположил, что дети перешли от позиции эгоцентризма к социоцентризму . Для этого объяснения он объединил использование психологических и клинических методов , чтобы создать то, что он назвал полуклиническим интервью . Он начал интервью, задавая детям стандартизированные вопросы, и в зависимости от того, как они отвечали, он задавал им ряд стандартных вопросов. Пиаже искал то, что он называл «спонтанной убежденностью», поэтому он часто задавал вопросы, которых дети не ожидали и не предвидели. В своих исследованиях он заметил, что происходит постепенный переход от интуитивных к научным и социально приемлемым ответам. Пиаже предположил, что дети делают это из-за социального взаимодействия и вызова идеям младших детей идеями тех детей, которые были более продвинутыми.
Эта работа была использована Элтоном Мейо в качестве основы для знаменитых экспериментов Хоторна . [30] [31] Для Пиаже это также привело к получению почетной докторской степени от Гарварда в 1936 году. [32]
На этой стадии Пиаже считал, что процесс мышления и интеллектуального развития можно рассматривать как расширение биологического процесса (адаптации) вида, который также имеет два текущих процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция происходит , когда ребенок реагирует на новое событие способом, который согласуется с существующей схемой . Аккомодация происходит , когда ребенок либо изменяет существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для работы с новым объектом или событием. [33]
Он утверждал, что младенцы участвуют в акте ассимиляции, когда они сосут все, что находится в их пределах досягаемости. Он утверждал, что младенцы трансформируют все объекты в объект для сосания. Дети ассимилируют объекты, чтобы соответствовать своим собственным ментальным структурам. Затем Пиаже предположил, что всякий раз, когда кто-то преобразует мир для удовлетворения индивидуальных потребностей или представлений, он, в некотором роде, ассимилирует его. Пиаже также наблюдал, как его дети не только ассимилируют объекты, чтобы соответствовать своим потребностям, но и изменяют некоторые из своих ментальных структур, чтобы соответствовать требованиям окружающей среды. Это второй раздел адаптации, известный как аккомодация. Сначала младенцы занимались только в основном рефлекторными действиями, такими как сосание, но вскоре после этого они подбирали предметы и клали их в рот. Когда они это делали, они изменяют свою рефлекторную реакцию, чтобы приспособить внешние объекты к рефлекторным действиям. Поскольку эти два действия часто находятся в конфликте, они дают импульс для интеллектуального развития — постоянная необходимость уравновешивать эти два запускает интеллектуальный рост.
Чтобы проверить свою теорию, Пиаже наблюдал за привычками своих собственных детей.
В модели, разработанной Пиаже на третьем этапе, он утверждал, что интеллект развивается в ряд стадий, которые связаны с возрастом и являются прогрессивными, поскольку одна стадия должна быть завершена, прежде чем может произойти следующая. На каждой стадии развития ребенок формирует представление о реальности для этого возрастного периода. На следующем этапе ребенок должен поддерживать более ранний уровень умственных способностей, чтобы реконструировать концепции. Пиаже рассматривал интеллектуальное развитие как восходящую расширяющуюся спираль, в которой дети должны постоянно реконструировать идеи, сформированные на более ранних уровнях, с помощью новых, более высокого порядка концепций, приобретенных на следующем уровне.
В первую очередь, именно «Третья модель Пиаже» (логическая модель интеллектуального развития) обсуждалась американскими психологами, когда идеи Пиаже были «заново открыты» в 1960-х годах. [34]
Пиаже изучал такие области интеллекта, как восприятие и память , которые не являются полностью логическими. Логические концепции описываются как полностью обратимые, потому что они всегда могут вернуться к исходной точке, что означает, что если начать с данной предпосылки и следовать логическим шагам, чтобы прийти к выводу, те же шаги могут быть выполнены в обратном порядке, начиная с заключения, чтобы прийти к предпосылке. Перцептивные концепции, которые изучал Пиаже, не могли быть изменены. Чтобы описать образный процесс, Пиаже использует изображения в качестве примеров. Изображения не могут быть разделены, потому что контуры не могут быть отделены от форм, которые они очерчивают. Память устроена так же: она никогда не бывает полностью обратимой; люди не могут обязательно вспомнить все промежуточные события между двумя точками. В течение этого последнего периода работы Пиаже и его коллега Инхельдер также опубликовали книги о восприятии, памяти и других образных процессах, таких как обучение. [35] [36]
Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие готовности важно. Готовность касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует обучать определенным концепциям, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития. [37] Например, маленькие дети на дооперациональной стадии занимаются «необратимым» мышлением и не могут понять, что предмет, который был каким-то образом преобразован, может быть возвращен в исходное состояние. [38]
Пиаже определил себя как «генетический» эпистемолог , интересующийся процессом качественного развития знания. Он рассматривал развитие когнитивных структур как дифференциацию биологических регуляций. Когда вся его теория впервые стала известна – теория сама по себе была основана на структуралистском и когнитивистском подходе – это было выдающимся и захватывающим событием в психологическом сообществе того времени. [39]
Всего в исследовательской программе Пиаже четыре фазы, включающие книги по определенным темам психологии развития. В частности, в течение одного периода исследований он описал себя изучающим своих троих детей и тщательно наблюдающим и интерпретирующим их когнитивное развитие. [40] В одной из своих последних книг, «Уравновешивание когнитивных структур: центральная проблема интеллектуального развития» , он намеревается объяснить развитие знаний как процесс уравновешивания, используя два основных понятия в своей теории, ассимиляцию и аккомодацию, как относящиеся не только к биологическим взаимодействиям, но и к когнитивным. [41]
Он заявил, что дети рождаются с ограниченными возможностями, а их познавательные способности развиваются с возрастом. [42]
Пиаже считал, что ответы на эпистемологические вопросы его времени можно получить или, лучше сказать, предложить, если взглянуть на генетический аспект, отсюда его эксперименты с детьми и подростками. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» : «То, что предлагает генетическая эпистемология, — это открытие корней различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, следующих на следующие уровни, включая также научное знание».
Четыре стадии развития описаны в теории Пиаже следующим образом:
Сенсомоторная стадия : от рождения до двух лет. Дети познают мир через движение и свои чувства. На сенсомоторной стадии дети чрезвычайно эгоцентричны, что означает, что они не могут воспринимать мир с точки зрения других. Сенсомоторная стадия делится на шесть подстадий: [43]
Некоторые последователи исследований Пиаже младенчества, такие как Кеннет Кей [44], утверждают, что его вклад заключался в том, что он наблюдал бесчисленные явления, ранее не описанные, но что он не предложил объяснения процессов в реальном времени, которые вызывают эти развития, помимо их аналогии с широкими концепциями биологической адаптации в целом. «Теория ученичества» Кей о когнитивном и социальном развитии опровергла предположение Пиаже о том, что разум развивался эндогенно у младенцев до тех пор, пока способность к символическому мышлению не позволила им выучить язык.
Дооперациональная стадия : вторая стадия Пиаже, дооперациональная стадия, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. Во время дооперациональной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. На этой стадии происходит увеличение количества игр и притворства у детей. Ребенку все еще трудно видеть вещи с разных точек зрения. Детская игра в основном классифицируется как символическая игра и манипулирование символами. Такая игра демонстрируется идеей шашек как закусок, листов бумаги как тарелок, а коробки как стола. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры с отсутствием реальных вовлеченных объектов. Наблюдая последовательности игр, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года возникает качественно новый вид психологического функционирования, известный как дооперациональная стадия. [45]
Дооперациональная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения, но не выполнять операции, которые являются умственными задачами, а не физическими. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно понять точку зрения других. Дооперациональная стадия делится на две подстадии: подстадию символической функции и подстадию интуитивного мышления. Подстадия символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и изображать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подстадия интуитивного мышления — это когда дети склонны задавать вопросы «почему?» и «как так?» На этой стадии дети хотят знать, что все знают. [45]
Предоперациональная стадия делится на две подстадии:
Конкретная операциональная стадия : от семи до одиннадцати лет. Дети теперь могут общаться и мыслить логически (они понимают обратимость), но ограничены тем, чем они могут физически манипулировать. Они больше не эгоцентричны. На этой стадии дети становятся более осведомленными о логике и сохранении, темах, которые ранее были им чужды. Дети также значительно улучшают свои навыки классификации.
Формальная операциональная стадия : с одиннадцати лет и далее (развитие абстрактного мышления). Дети развивают абстрактное мышление и могут легко сохранять и логически мыслить в уме. Абстрактное мышление впервые появляется на этой стадии развития. Дети теперь способны мыслить абстрактно и использовать метапознание . Наряду с этим дети на формальной операциональной стадии демонстрируют больше навыков, ориентированных на решение проблем, часто в несколько этапов.
Пиаже иногда критиковали за то, что он характеризовал дооперациональных детей с точки зрения когнитивных способностей, которых им не хватало, а не их когнитивных достижений. Поздний поворот в развитии теории Пиаже привел к появлению работы о достижениях этих детей в рамках его психологии функций и соответствий. [46] [47] [48] Эта новая фаза в работе Пиаже была менее стадийно-зависимой и отражала большую преемственность в развитии человека, чем можно было бы ожидать в стадийно-связанной теории. [49] Этот прогресс в его работе произошел к концу его очень продуктивной жизни и иногда отсутствует в учебниках по психологии развития.
Примером функции могут быть множества X и Y и упорядоченные пары элементов (x,y), в которых x является элементом X, а y, Y. В функции элемент X отображается ровно на один элемент Y (обратное не обязательно). Таким образом, функция включает уникальное отображение в одном направлении, или, как писали Пиаже и его коллеги, функции «однозначны вправо» (Пиаже и др., 1977, стр. 14). [47] Когда каждый элемент X отображается ровно на один элемент Y и каждый элемент Y отображается ровно на один элемент X, Пиаже и коллеги указали, что условие уникальности выполняется в любом направлении, и назвали связь между элементами X и Y «двуединой» или «один к одному». [47] Они выдвинули идею о том, что дооперациональный ребенок проявляет некоторое понимание функций одностороннего порядка.
По мнению коллег Пиаже из Женевы, [50] «полулогичность» этих функций порядка поддерживает способность ребенка на дооперациональном этапе использовать пространственную протяженность для индексации и сравнения величин. Ребенок, например, может использовать длину массива для индексации количества объектов в массиве. Таким образом, ребенок будет судить о том, что более длинный из двух массивов имеет большее количество объектов. Хотя такие сравнения несовершенны, они часто являются справедливыми («полулогическими») заменами точной количественной оценки. Кроме того, эти функции порядка лежат в основе элементарных знаний ребенка об экологических закономерностях. [50] Маленькие дети способны конструировать — это отражает конструктивистский уклон работы Пиаже — последовательности объектов чередующегося цвета. Они также понимают парные обмены карточками с изображениями разных цветов.
Пиаже и его коллеги исследовали морфизмы, которые для них отличаются от оперативных преобразований, наблюдаемых у конкретных операциональных детей. [46] Пиаже (1977) писал, что «соответствия и морфизмы по сути являются сравнениями, которые не преобразуют сравниваемые объекты, а извлекают из них общие формы или аналогии между ними» (стр. 351). [48] Он выдвинул идею о том, что этот тип знаний возникает из «примитивных приложений» схем действий к объектам в окружающей среде. [47] В одном исследовании морфизмов Пиаже и его коллеги попросили детей идентифицировать предметы в серии подвижных красных вырезов, которые могли бы покрывать заранее определенную часть каждой из четырех базовых карт — каждая карта имела красную область и белую область. [47] Задача, по сути, заключалась в том, чтобы ребенок наложил вырезы на базовую карту, чтобы вся карта казалась красной. Хотя всего было 12 вырезок, только три, которые немного отличались друг от друга, могли заставить всю базовую карту выглядеть красной. Самые младшие дети, которых изучали — им было 5 лет — могли сопоставить, используя метод проб и ошибок, одну вырезку с одной базовой картой. Пиаже и др. назвали этот тип морфизма биекцией, соответствием термин-за-термином. Дети постарше смогли сделать больше, выяснив, как сделать так, чтобы вся карта казалась красной, используя три вырезки. Другими словами, они могли выполнить сопоставление три к одному. Пиаже и др. (1977) назвали сопоставление «многие к одному» сюръекцией.
Пиаже не дал краткого описания процесса развития в целом. В общих чертах он состоял из цикла:
Этот процесс может быть не совсем постепенным, но новые данные показывают, что переход на новые стадии более постепенен, чем когда-то считалось. Как только новый уровень организации, знаний и понимания оказывается эффективным, он быстро будет обобщен на другие области, если они существуют . В результате переходы между стадиями могут казаться быстрыми и радикальными, но часто ребенок усвоил один аспект новой стадии когнитивного функционирования, но не затронул другие. Основная часть времени, проведенного на новой стадии, состоит из совершенствования этого нового когнитивного уровня; это не всегда происходит быстро. Например, ребенок может увидеть, что два разных цвета Play-Doh были соединены вместе, чтобы сделать один шарик, основываясь на цвете. Если сахар смешать с водой или холодным чаем, то сахар «исчезнет» и, следовательно, не существует для ребенка на этой стадии. Эти уровни одной концепции когнитивного развития не реализуются сразу, давая нам постепенное осознание окружающего мира. [51]
Именно потому, что этот процесс принимает эту диалектическую форму, в которой каждая новая стадия создается путем дальнейшей дифференциации, интеграции и синтеза новых структур из старых, последовательность когнитивных стадий логически необходима, а не просто эмпирически правильна. Каждая новая стадия возникает только потому, что ребенок может принять как должное достижения своих предшественников, и все же существуют еще более сложные формы знания и действия, которые могут быть развиты.
Поскольку она охватывает как то, как мы получаем знания об объектах, так и наши размышления о наших собственных действиях, модель развития Пиаже объясняет ряд особенностей человеческого знания, которые ранее никогда не учитывались. Например, показывая, как дети постепенно обогащают свое понимание вещей, действуя и размышляя о последствиях своих собственных предыдущих знаний, они способны организовывать свои знания во все более сложные структуры. Таким образом, как только маленький ребенок может последовательно и точно распознавать различные виды животных, он или она затем приобретает способность организовывать различные виды в более высокие группы, такие как «птицы», «рыбы» и так далее. Это важно, потому что теперь они могут узнать что-то о новом животном просто на основе того факта, что это птица, например, что оно будет откладывать яйца.
В то же время, размышляя о своих собственных действиях, дети развивают все более сложное понимание «правил», которые управляют ими различными способами. Например, именно таким образом Пиаже объясняет растущее понимание ребенком таких понятий, как «правильный», «действительный», «необходимый», «надлежащий» и т. д. Другими словами, именно через процесс объективации , размышления и абстракции ребенок конструирует принципы, на которых действие не только эффективно или правильно, но и оправдано .
Одно из самых известных исследований Пиаже было сосредоточено исключительно на дискриминационных способностях детей в возрасте от двух с половиной до четырех с половиной лет. Он начал исследование, взяв детей разного возраста и разместив две линии сладостей, одну с конфетами в линию, разнесенными дальше друг от друга, и одну с тем же количеством конфет в линию, расположенную ближе друг к другу. Он обнаружил, что «дети в возрасте от 2 лет, 6 месяцев до 3 лет, 2 месяцев правильно различают относительное количество предметов в двух рядах; в возрасте от 3 лет, 2 месяцев до 4 лет, 6 месяцев они указывают на более длинный ряд с меньшим количеством предметов, чтобы иметь «больше»; после 4 лет, 6 месяцев они снова различают правильно» ( Когнитивные способности очень маленьких детей , стр. 141). Первоначально дети младшего возраста не изучались, потому что если в четыре года ребенок не мог сохранять количество, то и ребенок младшего возраста, по-видимому, не мог. Результаты показывают, что у детей младше трех лет и двух месяцев есть сохранение количества, но по мере взросления они теряют это качество и не восстанавливают его до четырех с половиной лет. Это свойство может быть утрачено из-за временной неспособности решать из-за чрезмерной зависимости от перцептивных стратегий, которые соотносят больше конфет с более длинной линией конфет, или из-за неспособности четырехлетнего ребенка менять ситуации.
К концу этого эксперимента было получено несколько результатов. Во-первых, у детей младшего возраста есть дискриминационная способность, которая показывает, что логическая способность к когнитивным операциям существует раньше, чем признается. Это исследование также показывает, что у маленьких детей могут быть определенные качества для когнитивных операций, в зависимости от того, насколько логична структура задачи. Исследования также показывают, что у детей развивается явное понимание в возрасте 5 лет, и в результате ребенок будет считать конфеты, чтобы решить, у которых больше. Наконец, исследование показало, что общее сохранение количества не является базовой характеристикой врожденной наследственности человека.
По словам Жана Пиаже, генетическая эпистемология пытается «объяснить знание, и в частности научное знание, на основе его истории, его социогенеза и особенно психологического происхождения понятий и операций, на которых оно основано». Пиаже считал, что может проверять эпистемологические вопросы, изучая развитие мышления и действий у детей. В результате Пиаже создал область, известную как генетическая эпистемология, со своими собственными методами и проблемами. Он определил эту область как изучение развития ребенка как средства ответа на эпистемологические вопросы.
Схема (множественное число: schemata ) — это структурированный кластер концепций, он может использоваться для представления объектов, сценариев или последовательностей событий или отношений. Философ Иммануил Кант впервые предложил концепцию схем как врожденных структур, используемых для того, чтобы помочь нам воспринимать мир. [52]
Схема — это ментальная структура, которая создается, когда дети взаимодействуют с физической и социальной средой. [53] Например, многие трехлетние дети настаивают на том, что солнце живое, потому что оно встает утром и заходит ночью. По словам Пиаже, эти дети действуют на основе простой когнитивной схемы, что все, что движется, живое. В любом возрасте дети полагаются на свои текущие когнитивные структуры, чтобы понимать окружающий мир. Более того, дети младшего и старшего возраста часто могут интерпретировать и реагировать на одни и те же объекты и события совершенно по-разному, потому что когнитивные структуры принимают разные формы в разном возрасте. [54]
Пиаже (1953) описал три вида интеллектуальных структур: поведенческие (или сенсомоторные) схемы, символические схемы и операциональные схемы.
По мнению Пиаже, дети используют процесс ассимиляции и аккомодации для создания схемы или ментальной структуры того, как они воспринимают и/или интерпретируют то, что они испытывают. В результате ранние концепции маленьких детей, как правило, более глобальны или общи по своей природе. [56]
Аналогично, Галлахер и Рид (1981) утверждали, что взрослые рассматривают детские концепции как крайне обобщенные и даже неточные. С добавлением опыта, взаимодействия и зрелости эти концепции становятся более совершенными и подробными. В целом, понимание мира с точки зрения ребенка — очень сложный и трудоемкий процесс. [57]
Схема:
Эти схемы постоянно пересматриваются и дорабатываются каждый раз, когда ребенок сталкивается с новым опытом. При этом дети создают свое собственное уникальное понимание мира, интерпретируют свой собственный опыт и знания и впоследствии используют эти знания для решения более сложных проблем. В неврологическом смысле мозг/разум постоянно работает над тем, чтобы строить и перестраивать себя, поскольку он принимает, адаптирует/изменяет новую информацию и улучшает понимание. [56]
Пиаже хотел произвести революцию в способе проведения исследований. Хотя он начал исследования со своими коллегами, используя традиционный метод сбора данных, он не был полностью удовлетворен результатами и хотел продолжать попытки найти новые способы исследования, используя комбинацию данных, которые включали естественное наблюдение , психометрию и психиатрическое клиническое обследование, чтобы иметь менее управляемую форму исследования, которая давала бы более эмпирически обоснованные результаты. По мере того, как Пиаже разрабатывал новые методы исследования, он написал книгу под названием « Язык и мышление ребенка» , целью которой было синтезировать методы, которые он использовал для изучения выводов, которые дети делали из ситуаций, и того, как они приходили к таким выводам. Основная идея состояла в том, чтобы наблюдать, как дети реагировали и формулировали определенные ситуации с помощью собственных рассуждений, чтобы исследовать их мыслительные процессы (Mayer, 2005).
Пиаже провел тест среди 15 мальчиков в возрасте от 10 до 14 лет, в котором он просил участников описать связь между смешанным букетом цветов и букетом с цветами одного цвета. Целью этого исследования было проанализировать мыслительный процесс мальчиков и сделать выводы о логических процессах, которые они использовали, что было психометрической техникой исследования. Пиаже также использовал психоаналитический метод, первоначально разработанный Зигмундом Фрейдом. Целью использования такого метода было изучение бессознательного, а также продолжение параллельных исследований с использованием различных методов исследования. Психоанализ был позже отвергнут Пиаже, так как он считал его недостаточно эмпирическим (Mayer, 2005).
Пиаже утверждал, что дети и взрослые используют речь для разных целей. Чтобы подтвердить свой аргумент, он провел эксперимент, анализируя интерпретацию истории ребенком. В ходе эксперимента ребенок слушал историю, а затем рассказывал ее другу своими словами. Целью этого исследования было изучить, как дети вербализуют и понимают друг друга без вмешательства взрослых. Пиаже хотел изучить пределы естественного наблюдения, чтобы понять рассуждения ребенка. Он осознавал сложность изучения мыслей детей, поскольку трудно понять, притворяется ли ребенок, что верит своим мыслям, или нет. Пиаже был пионером в исследовании разговоров детей в социальном контексте — начиная с изучения их речи и действий — где дети чувствовали себя комфортно и спонтанно (Kose, 1987).
Проведя множество исследований, Пиаже обнаружил существенные различия в том, как рассуждают взрослые и дети. Он не смог найти путь логического рассуждения и невысказанных мыслей детей, которые позволили бы ему изучать интеллектуальное развитие ребенка с течением времени (Mayer, 2005). В своей третьей книге « Представление мира ребенком » Пиаже признал трудности своих предыдущих методов и важность психиатрического клинического обследования. Исследователь считал, что способ проведения клинических обследований влияет на то, как проявляются внутренние реальности ребенка. Дети, скорее всего, будут реагировать в соответствии со способом проведения исследования, заданными вопросами или знакомством с окружающей средой. Клиническое обследование, проведенное для его третьей книги, обеспечивает тщательное исследование процесса мышления ребенка. Примером вопроса, используемого для исследования такого процесса, был: «Можете ли вы увидеть мысль?» (Mayer, 2005, стр. 372).
Пиаже признавал, что психометрические тесты имеют свои ограничения, поскольку дети не могут предоставить исследователю свои самые глубокие мысли и внутренний интеллект. Также было трудно узнать, отражают ли результаты обследования детей то, во что верят дети, или это просто притворная ситуация. Например, очень трудно узнать наверняка, верит ли ребенок, который разговаривает с игрушкой, что игрушка живая, или ребенок просто притворяется. Вскоре после того, как он сделал выводы о психометрических исследованиях, Пиаже начал разрабатывать клинический метод обследования. Клинический метод включал опрос ребенка и тщательное изучение его ответов — чтобы наблюдать, как ребенок рассуждает в соответствии с заданными вопросами — а затем изучение восприятия ребенком мира через его ответы. Пиаже признавал трудности интервьюирования ребенка и важность распознавания разницы между «освобожденными» и «спонтанными» ответами (Mayer, 2005, стр. 372).
Пиаже хотел проводить исследования в средах, которые позволили бы детям соприкасаться с некоторыми существующими аспектами мира. Идея состояла в том, чтобы изменить подход, описанный в его книге «Концепция мира у ребенка», и отойти от неопределенных интервью с вопросами. Этот новый подход был описан в его книге «Концепция физической причинности у ребенка» , где детям предлагались дилеммы, и они должны были самостоятельно придумать возможные решения. Позже, тщательно проанализировав предыдущие методы, Пиаже разработал комбинацию естественного наблюдения с клиническим интервьюированием в своей книге «Суждение и рассуждение у ребенка» , где интеллект ребенка проверялся с помощью вопросов и пристального наблюдения. Пиаже был убежден, что нашел способ анализировать и получать доступ к мыслям ребенка о мире очень эффективным способом (Mayer, 2005). Исследования Пиаже обеспечили сочетание теоретических и практических методов исследования и внесли решающий вклад в область психологии развития (Beilin, 1992). «Пиаже часто критикуют, потому что его метод исследования, хотя и несколько измененный в последние годы, все еще в значительной степени клинический». Он наблюдает за окружением и поведением ребенка. Затем он выдвигает гипотезу, проверяет ее и фокусируется как на окружении, так и на поведении, немного изменив окружение. [58]
Несмотря на то, что он перестал быть модным психологом , масштаб продолжающегося влияния Пиаже можно измерить глобальным масштабом и активностью Общества Жана Пиаже , которое проводит ежегодные конференции и привлекает около 700 участников. [59] Его теория когнитивного развития оказалась влиятельной во многих различных областях:
Пиаже считается самой влиятельной фигурой в психологии развития, хотя многие аспекты его теорий больше не принимаются традиционными психологами. Сегодняшние психологи развития не рассматривают развитие как происходящее поэтапно [ 60] [61], и многие эмпирические выводы Пиаже были опровергнуты последующими исследованиями. [62] Например, психологи больше не считают маленьких детей неспособными понимать абстрактные концепции, [63] и больше не верят, что младенцы не понимают постоянства объектов. [64] Несмотря на это, психологи развития признают важность наследия Жана Пиаже как основателя своей области. Они признают его новаторскую эмпирическую работу, его попытки интегрировать свои результаты в единую теоретическую модель и то, как он создал путь для последующих исследователей. [65] Действительно, многие исследователи психологии развития сегодня работают в постпиажеевской или неопиажеевской структуре. [66] [67]
Используя теорию Пиаже, педагоги фокусируются на своих учениках как на учениках. В результате этого фокуса образование в определенной степени ориентировано на ученика и основано на конструктивизме. Это позволяет учителям рассматривать учеников как отдельных учеников, которые добавляют новые концепции к имеющимся знаниям, чтобы построить или построить понимание для себя. [68] Учителя, которые используют подход, ориентированный на ученика, в качестве основы для своей профессиональной практики, включают несколько диспозиций. [68] Они предоставляют основанные на опыте образовательные возможности. Эти учителя также рассматривают индивидуальные качества и отношения учеников во время планирования учебной программы. Педагоги позволяют прозрениям учеников изменять учебную программу. Они питают и поддерживают любопытство учеников. Они также вовлекают эмоции учеников и создают учебную среду, в которой ученики чувствуют себя в безопасности. [68]
Существуют два различия между предоперациональными и конкретными операциональными стадиями, которые применяются к образованию. Эти различия — обратимость и децентрация. Иногда обратимость и децентрация происходят одновременно. [69] Когда учащиеся думают о шагах для выполнения задачи, не используя определенный логический, последовательный порядок, они используют обратимость. [69] Децентрация позволяет им концентрироваться на нескольких компонентах проблемной задачи одновременно. [69] Учащиеся используют как обратимость, так и децентрацию, чтобы функционировать в течение учебного дня, следовать указаниям и выполнять задания.
Примером использования обратимости учеником является изучение нового словарного запаса. Ученик создает список незнакомых слов из литературного текста. Затем он исследует определение этих слов, прежде чем попросить одноклассника проверить его. Его учитель дал ему набор конкретных инструкций, которым он должен следовать в определенном порядке: он должен написать слово, прежде чем дать ему определение, и выполнить эти два шага многократно. [69] Ребенок на дооперациональной стадии путается во время этого процесса и нуждается в помощи учителя, чтобы оставаться на задании. Учитель отсылает его обратно к тексту, чтобы записать следующее слово, прежде чем он сможет его определить. [69] Ребенок на дооперациональной стадии не понимает организацию, необходимую для выполнения этого задания. Ребенок на конкретной операционной стадии понимает организацию и может вспомнить шаги в любом порядке, при этом будучи в состоянии следовать указанному порядку. [69] Используя децентрацию, ребенок держит в уме два действия: идентифицировать слова и найти их в словаре. [69]
Примером децентрации может служить дошкольник, который может использовать игрушечный банан в качестве мнимого телефона. Ребенок знает разницу между фруктом и телефоном. В этой форме игры он действует на двух уровнях одновременно. [69] У ребенка постарше на конкретном операциональном уровне децентрация позволяет ему завершить вычитание двузначных чисел и указать, какая из задач также включала заимствование из другого столбца. Ученик одновременно делает и то, и другое. [69] Используя обратимость, ученик должен мысленно перемещаться между двумя подзадачами.
Что касается похвалы со стороны учителей, похвала является подкреплением для учеников. Подростки проходят социально-эмоциональное развитие, так что они ищут взаимопонимания со сверстниками. Таким образом, похвала учителя не так сильна для учеников, которые видят в учителях авторитетных фигур. Они не придают значения похвале, данной взрослыми, или не уважают человека, который хвалит. [70]
В 1970-х и 1980-х годах работы Пиаже также вдохновили на трансформацию европейского и американского образования, включая теорию и практику, что привело к более «центрированному на ребенке» подходу. В « Беседах с Жаном Пиаже » Брингье говорит: «Образование для большинства людей означает попытку сделать ребенка похожим на типичного взрослого его общества... но для меня и ни для кого другого образование означает создание творцов... Вы должны создавать изобретателей, новаторов, а не конформистов» (Брингье, 1980, стр. 132).
Его теория когнитивного развития может быть использована в качестве инструмента в классе раннего детства . По мнению Пиаже, дети лучше всего развиваются в классе с интерактивным взаимодействием .
Пиаже определил знание как способность изменять, преобразовывать и «оперировать» объект или идею таким образом, чтобы оператор понимал его через процесс преобразования. [71] Таким образом, обучение происходит в результате опыта, как физического, так и логического, с самими объектами и тем, как они подвергаются воздействию. Таким образом, знание должно быть усвоено в активном процессе учащимся с зрелыми умственными способностями, так что знание может усложняться с помощью подкрепленного понимания. Понимание подкреплено учащимся через процесс уравновешивания, посредством которого учащийся уравновешивает новое знание с предыдущим пониманием, тем самым компенсируя «преобразование» знания. [71]
Обучение, таким образом, также может поддерживаться инструкторами в образовательной среде. Пиаже указал, что знание не может быть по-настоящему сформировано, пока учащийся не разовьет ментальные структуры, для которых это обучение является специфическим, и, таким образом, развитие ограничивает обучение. Тем не менее, знание также может быть «построено» путем построения на основе более простых операций и структур, которые уже были сформированы. Базирование операций продвинутой структуры на операциях более простых структур, таким образом, подготавливает обучение для построения операционных способностей по мере их развития. Хорошее обучение, таким образом, строится вокруг операционных способностей учащихся, так что они могут преуспеть на своей операционной стадии и опираться на уже существующие структуры и способности и, таким образом, «строить» обучение. [71]
Доказательства эффективности современного учебного проекта, основанного на теориях Пиаже о прогрессировании развития и поддержке созревания умственных структур, можно увидеть в учебной программе Гриффина и Кейса «Числовые миры». [72] Учебная программа направлена на построение «центральной концептуальной структуры» чувства числа у маленьких детей, основываясь на пяти учебных процессах, включая согласование учебной программы с последовательностью развития приобретения определенных навыков. Описывая последовательность развития чувства числа, создается концептуальная структура, которая подстраивается под отдельных детей по мере их развития.
Когнитивист Карен Фьюсон утверждает, что влияние теорий Пиаже на образование не было полностью положительным, поскольку его работа часто была неверно истолкована. В частности, сосредоточенность Пиаже на взаимодействии детей с объектами на конкретной операционной стадии привела к подходу к образованию, в котором маленьких детей поощряют изучать математику, манипулируя реальными объектами, но без необходимых прямых указаний от учителей о том, что им нужно понимать, что они делают, и связывать свою деятельность с символической математикой. Это оказало особенно негативное влияние на детей с низкими успеваемостью, которым требуется больше поддержки от более знающего другого, чтобы осмыслить и продвинуться в своем обучении. [73]
Психолог Марк Зайденберг раскритиковал область педагогических исследований за то, что она уделяет слишком много внимания работам Жана Пиаже, Льва Выготского и других исторических психологов, не поспевая за основными достижениями когнитивной науки за десятилетия, прошедшие с тех пор, как они работали. [74] Между тем, систематический обзор исследований в области образования, проведенный в 2016 году, показал, что конструктивистские подходы к раннему детскому образованию, вдохновленные Пиаже и Выготским, менее эффективны, чем комплексные подходы, включающие прямое обучение навыкам. [75]
Пиаже верил в два основных принципа, касающихся воспитания характера : дети развивают моральные идеи поэтапно и дети создают свои концепции мира. По словам Пиаже, «ребенок — это тот, кто конструирует свое собственное моральное мировоззрение, кто формирует идеи о правильном и неправильном, справедливом и несправедливом, которые не являются прямым продуктом обучения взрослых и которые часто поддерживаются вопреки желаниям взрослых противоречить» (Галлахер, 1978, стр. 26). Пиаже верил, что дети выносят моральные суждения, основываясь на собственных наблюдениях за миром.
Теория морали Пиаже была радикальной, когда его книга «Нравственное суждение ребенка» была опубликована в 1932 году по двум причинам: его использование философских критериев для определения морали (как универсализируемой, обобщаемой и обязательной) и его отказ от приравнивания культурных норм к моральным нормам. Пиаже, опираясь на теорию Канта , предположил, что мораль развивается из взаимодействия со сверстниками и что она независима от авторитетных предписаний. Сверстники, а не родители, были ключевым источником моральных понятий, таких как равенство, взаимность и справедливость.
Пиаже приписывал различные типы психосоциальных процессов различным формам социальных отношений , вводя фундаментальное различие между различными типами указанных отношений. Там, где есть ограничение, поскольку один участник обладает большей властью, чем другой, отношения асимметричны , и, что важно, знания , которые могут быть получены доминируемым участником, принимают фиксированную и негибкую форму. Пиаже называет этот процесс процессом социальной передачи, иллюстрируя его ссылкой на способ, которым старейшины племени инициируют младших членов в образцы верований и практик группы. Аналогично, когда взрослые оказывают доминирующее влияние на растущего ребенка, именно через социальную передачу дети могут приобретать знания. Напротив, в кооперативных отношениях власть более равномерно распределяется между участниками, так что возникают более симметричные отношения. В этих условиях становятся возможными аутентичные формы интеллектуального обмена; каждый партнер имеет свободу проецировать свои собственные мысли, учитывать позиции других и защищать свою собственную точку зрения. В таких обстоятельствах, когда мышление детей не ограничено доминирующим влиянием, Пиаже считал, что существует «реконструкция знания», или благоприятные условия для возникновения конструктивных решений проблем. Здесь возникающее знание открыто, гибко и регулируется логикой аргументации, а не определяется внешним авторитетом.
Короче говоря, кооперативные отношения создают арену для возникновения операций, что для Пиаже требует отсутствия какого-либо сдерживающего влияния и чаще всего иллюстрируется отношениями, которые формируются между сверстниками (более подробно о важности этого различия см. Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Таким образом, согласно Пиаже, дети усваивают моральное суждение в противовес культурным нормам (или, может быть, идеологическим нормам).
Исследования Пиаже в области морали оказали большое влияние на последующие работы по моральному развитию , особенно в случае весьма влиятельной теории стадий морального развития Лоуренса Кольберга [76], которая доминировала в исследованиях моральной психологии до конца двадцатого века. [77]
Исторические изменения мышления были смоделированы в терминах Пиаже. В широком смысле эти модели сопоставили изменения в морали, интеллектуальной жизни и когнитивных уровнях с историческими изменениями (обычно в сложности социальных систем).
Известные примеры включают в себя:
Стадии Нео-Пиаже были применены к максимальной стадии, достигнутой различными животными. Например, пауки достигают круговой сенсомоторной стадии, координируя действия и восприятия. Голуби достигают сенсомоторной стадии, формируя концепции. [84]
Происхождение человеческого интеллекта также изучалось в терминах Пиаже. Уинн (1979, 1981) проанализировал ашельские и олдувайские орудия с точки зрения понимания пространственных отношений, необходимых для создания каждого вида. На более общем уровне «Рождение разума» Робинсона (2005) предлагает крупномасштабную модель возникновения интеллекта Пиаже.
Модели познания Пиаже также применялись за пределами человеческой сферы, и некоторые приматологи оценивают развитие и способности приматов с точки зрения модели Пиаже. [85]
Философы использовали работу Пиаже. Например, философ и социальный теоретик Юрген Хабермас включил Пиаже в свою работу, особенно в «Теорию коммуникативного действия» . Философ Томас Кун приписывал работе Пиаже помощь в понимании перехода между способами мышления, которые характеризовали его теорию смены парадигм . [86] Тем не менее, следует также отметить, что выводы из его более поздних работ действительно остаются в значительной степени неисследованными. [87] Незадолго до своей смерти (сентябрь 1980 г.) Пиаже был вовлечен в дискуссию о взаимосвязи между врожденными и приобретенными чертами языка в Центре Роямонтской науки о человеке, где он обсуждал свою точку зрения с лингвистом Ноамом Хомским , а также с Хилари Патнэм и Стивеном Тулмином .
Пиаже также оказал значительное влияние на область компьютерных наук и искусственного интеллекта . Сеймур Паперт использовал работу Пиаже при разработке языка программирования Logo . Алан Кей использовал теории Пиаже в качестве основы для концепции системы программирования Dynabook , которая впервые обсуждалась в рамках исследовательского центра Xerox Palo Alto ( Xerox PARC ). Эти обсуждения привели к разработке прототипа Alto , который впервые исследовал все элементы графического пользовательского интерфейса (GUI) и повлиял на создание пользовательских интерфейсов в 1980-х годах и позже. [88]
Если судить по сегодняшним стандартам психологических исследований, методы исследования Пиаже можно считать проблематичными. Один современный рецензент сказал, что многие из его «новаторских исследований, вероятно, будут отклонены большинством современных журналов по методологическим основаниям размера выборки, нестандартного измерения и отсутствия межэкспертной надежности». [65]
Исследования Пиаже основывались на очень маленьких выборках , которые не были выбраны случайно . Его книга «Истоки интеллекта у детей» была основана на исследовании только его собственных трех детей. [61] Это означает, что его выводы трудно обобщить на более широкую популяцию. Он тесно взаимодействовал с субъектами своих исследований и не следовал установленному сценарию, что означало, что экспериментальные условия могли не быть точно такими же от участника к участнику, что приводило к проблемам последовательности.
Другие недостатки теории Пиаже включают переоценку когнитивных способностей подростка, недооценку способностей младенца и игнорирование того, насколько сильно культурные и социальные факторы влияют на мышление детей.
Поскольку Пиаже работал в эпоху, когда еще не было широкого распространения оборудования для записи голоса, его метод сбора данных заключался в том, чтобы просто делать рукописные заметки в полевых условиях, которые он анализировал сам. [65] Это отличается от современной практики использования нескольких кодировщиков для обеспечения валидности теста . Критики, такие как Линда Сигел, утверждали, что его эксперименты неадекватно контролировали социальный контекст и понимание (или непонимание) ребенком языка, используемого в тестовом задании, что приводило к ошибочным выводам об отсутствии у детей навыков рассуждения. [89]
Эти методологические проблемы означают, что ученые, пытающиеся повторить эксперименты Пиаже, обнаружили, что небольшие изменения в его процедурах приводят к разным результатам. Например, в его тестах на постоянство объектов и сохранение числа возраст, в котором дети проходят тесты, сильно различается в зависимости от небольших изменений в процедуре теста, что ставит под сомнение его теоретические интерпретации результатов его теста. [65] [64]
Теории Пиаже не остались без внимания. Фигурой, чьи идеи противоречили идеям Пиаже, был русский психолог Лев Выготский . Выготский подчеркивал важность культурного фона ребенка как фактора, влияющего на стадии развития. Поскольку разные культуры подчеркивают разные социальные взаимодействия, это бросало вызов теории Пиаже о том, что иерархия развития обучения должна развиваться последовательно. Выготский ввел термин « Зона ближайшего развития» как общую задачу, которую ребенок должен будет освоить, и которую было бы слишком сложно освоить в одиночку.
Кроме того, так называемые неопиажеанские теории когнитивного развития утверждали, что теория Пиаже не отдает должное ни базовым механизмам обработки информации , которые объясняют переход от стадии к стадии, ни индивидуальным различиям в когнитивном развитии. Согласно этим теориям, изменения в механизмах обработки информации, таких как скорость обработки и рабочая память , отвечают за восхождение от стадии к стадии. Более того, различия между людьми в этих процессах объясняют, почему некоторые люди развиваются быстрее, чем другие ( Demetriou , 1998).
Со временем были выдвинуты альтернативные теории развития ребенка, и эмпирические данные во многом подорвали теории Пиаже. Например, Эстер Телен и коллеги [90] обнаружили, что младенцы не совершали ошибку A-not-B , если на первой фазе эксперимента им на руки добавляли небольшие грузики, которые затем убирали перед второй фазой эксперимента. Это незначительное изменение не должно влиять на понимание младенцами постоянства объектов, поэтому разницу, которую это вносит в выполнение младенцами задания A-not-B, нельзя объяснить теорией Пиаже. Телен и коллеги также обнаружили, что на выполнение задания A-not-B также влияли различные другие факторы (включая силу следа памяти, заметность целей, время ожидания и позу), и предположили, что это можно лучше объяснить с помощью подхода теории динамических систем, чем с помощью теории Пиаже. Элисон Гопник и Бетти Репачоли [91] обнаружили, что дети в возрасте 18 месяцев могут понимать, что у других людей есть желания, и что эти желания могут сильно отличаться от их собственных желаний. Это противоречит мнению Пиаже о том, что дети в этом возрасте очень эгоцентричны.
Современная когнитивная наука подорвала мнение Пиаже о том, что маленькие дети не способны понимать числа, поскольку они не способны работать с абстрактными концепциями на сенсомоторной стадии. Этот взгляд Пиаже привел многих педагогов к убеждению, что нецелесообразно обучать маленьких детей простой арифметике, поскольку это не приведет к настоящему пониманию. [92] Эксперименты Старки и др. показали, что дети понимают абстрактные числа уже с 6 месяцев, в то время как более поздние исследования Изарда и др. показали, что даже новорожденные могут воспринимать абстрактные числа. [93] [63] Для полного обсуждения этого вопроса см. книгу Станисласа Дехане «Чувство чисел: как разум создает математику» . [92]
Некоторые сторонники Пиаже возражают, что аргументы его критиков основаны на неправильном прочтении теории Пиаже. [94] См. также работу Брайана Ротмана « Жан Пиаже: психолог реального» , изложение и критику идей Пиаже, а также работу Джонатана Таджа и Барбары Рогофф «Влияние сверстников на когнитивное развитие: точки зрения Пиаже и Выготского». [95]
Следующие группы основаны на количестве цитирований в Google Scholar .
{{cite book}}: |journal=проигнорировано ( помощь )CUNY pdf
Пиаже вдохновил бесчисленные исследования и даже новые области исследования. Ниже приведен список критических замечаний и комментариев, организованных с использованием того же метода цитирования, что и список его собственных основных работ (выше). Они представляют собой значимые и влиятельные постпиажеанские труды в соответствующих субдисциплинах.
Медиа из Commons
Новости из Викиновостей
Цитаты из Викицитатника
./File:Piaget_first_edition_copyright_page.jpg#filehistory){kind=link}