Включение в образование относится к включению всех учащихся в равный доступ к равным возможностям образования и обучения, [1] и отличается от образовательного равенства или образовательной справедливости . Оно возникло в контексте специального образования с индивидуальной образовательной программой или планом 504 и основано на представлении о том, что для учащихся с особыми потребностями более эффективно иметь указанный смешанный опыт, чтобы они были более успешными в социальных взаимодействиях, ведущих к дальнейшему успеху в жизни. Философия, лежащая в основе внедрения модели включения, не отдает приоритет, но все же предусматривает использование специальных классов и специальных школ для обучения учащихся с ограниченными возможностями. Модели инклюзивного образования вводятся в действие администраторами образования с намерением отойти от моделей изоляции специального образования в максимально возможной степени, идея заключается в том, что это приносит социальную пользу как учащимся общего образования, так и учащимся специального образования, при этом более способные учащиеся служат образцами для сверстников, а менее способные — мотивацией для учащихся общего образования учиться эмпатии .
Реализация этих практик различается. Школы чаще всего используют модель включения для отдельных учеников с легкими или умеренными особыми потребностями. [2] Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, не разделяют программы «общего образования» и «специального образования»; вместо этого школа реструктурирована таким образом, чтобы все ученики учились вместе. [3]
Инклюзивное образование отличается от модели образования « интеграции » или « мейнстриминга », которая, как правило, вызывала беспокойство. Премия придается полному участию учащихся с ограниченными возможностями и уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Чувство включенности не ограничивается физическими и когнитивными нарушениями, но также включает в себя весь спектр человеческого разнообразия в отношении способностей, языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих различий. [4] Ричард Уилкинсон и Кейт Пикетт писали: «Успеваемость и поведение учащихся в образовательных задачах могут быть глубоко затронуты тем, как мы себя чувствуем, как нас видят и как нас оценивают другие. Когда мы ожидаем, что нас будут считать неполноценными, наши способности, кажется, уменьшаются». [5] Вот почему в Цели устойчивого развития ООН 4 признается необходимость адекватной физической инфраструктуры и необходимость безопасной инклюзивной среды обучения. [6]
Инклюзивность имеет разные исторические корни/предысторию, которые могут быть связаны с интеграцией учащихся с тяжелыми формами инвалидности в США (которые ранее могли быть исключены из школ или даже проживали в учреждениях) [7] [8] [9] или моделью инклюзии из Канады и США (например, Сиракузский университет, Нью-Йорк), которая очень популярна среди учителей инклюзивности, которые верят в активное обучение, кооперативное обучение и инклюзивные классы . [10]
Инклюзивное образование отличается от ранних работ университетских профессоров (например, 1970-е годы, профессор образования Кэрол Берриган из Сиракузского университета, 1985; Дуглас Биклен, декан факультета образования до 2011 года) в интеграции и мейнстриминге [11] , которые преподавались во всем мире, в том числе на международных семинарах в Италии. Мейнстриминг (например, постер Human Policy Press; Если вы думали, что колесо было хорошей идеей, вам понравится пандус) имел тенденцию быть обеспокоенным «готовностью» всех сторон к новому объединению студентов со значительными потребностями. Таким образом, интеграция и включение в основное русло были в основном связаны с инвалидностью и «особыми образовательными потребностями» (поскольку дети не учились в обычных школах) и вовлекали учителей, учеников, директоров, администраторов, школьные советы и родителей в процесс изменения и «готовности» [12] к ученикам, которым требовались приспособления или новые методы обучения и преподавания (например, обязательные федеральные индивидуальные учебные планы – индивидуальная образовательная программа ) [13] [14] со стороны основной школы. [15] [16] [17]
Напротив, включение касается права ребенка на участие и обязанности школы принять ребенка, возвращаясь к решению Верховного суда США по делу Браун против Совета по образованию и новому Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (улучшение) (IDEIA). Включение отвергает использование специальных школ или классов, которые остаются популярными среди крупных поставщиков многопрофильных услуг, для разделения учащихся с ограниченными возможностями от учащихся без ограничений. Премия придается полному участию учащихся с ограниченными возможностями, в отличие от более ранней концепции частичного участия в основной среде [18] , и уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Включение дает учащимся с ограниченными возможностями навыки, которые они могут использовать в классе и за его пределами. [19]
.jpg/1280px-Harmony_Day_(5475651018).jpg)
Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, больше не делают различий между программами «общего образования» и « специального образования », что отсылает к дебатам и федеральным инициативам 1980-х годов, [20] [21] [22], таким как Проект интеграции сообщества [23] и дебатам о домашних школах и классах специального образования-обычного образования; [24] вместо этого школа реструктурируется таким образом, чтобы все ученики учились вместе. [3] [25] Все подходы к инклюзивному образованию требуют административных и управленческих изменений для перехода от традиционных подходов к начальному и среднему образованию. [26]
Инклюзивность остается в 2015 году частью школы (например, Powell & Lyle, 1997, теперь в наиболее интегрированной обстановке LRE) [27] и инициативы по реформированию образования в США [28] и других частях мира. Инклюзивность является попыткой улучшить качество образования в областях инвалидности, является общей темой в реформировании образования на протяжении десятилетий, [29] и поддерживается Конвенцией ООН о правах инвалидов (ООН, 2006) [ необходима полная цитата ] . Инклюзивность изучалась и исследовалась на протяжении десятилетий, хотя о ней мало сообщалось общественности, начиная с ранних исследований неоднородных и однородных групп способностей (Stainback & Stainback, 1989), [30] исследований критически настроенных друзей и организаторов инклюзии (например, Jorgensen & Tashie, 2000), [31] самодостаточного общего снижения образования на 90% (Fried & Jorgensen, 1998), [32] и многих других, получающих докторские степени по всей территории США.
Классификация учащихся по инвалидности является стандартной в образовательных системах, которые используют диагностическое, образовательное и психологическое тестирование, среди прочего. Однако включение было связано с собственным планированием, включая MAPS, которую возглавляет Джек Пирпойнт и которая все еще лидирует в 2015 году [33] и планирование, ориентированное на человека, с Джоном О'Брайеном и Конни Лайл О'Брайен, которые рассматривают включение как силу для обновления школы. [34]
Включение имеет два подтипа: [35] первый иногда называют регулярным включением или частичным включением , а другой — полным включением . [36]
Инклюзивная практика не всегда инклюзивна, но является формой интеграции. Например, ученики с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, больше половины дня. [36] Когда это возможно, ученики получают любую дополнительную помощь или специальные инструкции в общем классе, и с учеником обращаются как с полноправным членом класса. Однако большинство специализированных услуг предоставляются за пределами обычного класса, особенно если эти услуги требуют специального оборудования или могут мешать остальному классу (например, логопедия ), и учеников вытаскивают из обычного класса для этих услуг. В этом случае ученик иногда покидает обычный класс, чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные сессии в отдельных классах или получать другие сопутствующие услуги, такие как логопедия и языковая терапия, трудотерапия и/или физиотерапия , психологические услуги и социальная работа. [36] Этот подход может быть очень похож на многие практики мейнстриминга и может отличаться лишь образовательными идеалами, стоящими за ним. [36]
В условиях «полной инклюзии» учащиеся с особыми потребностями всегда обучаются вместе с учащимися без особых потребностей, как первый и желаемый вариант при сохранении соответствующей поддержки и услуг. Некоторые педагоги говорят, что это может быть более эффективным для учащихся с особыми потребностями. [37] В крайнем случае, полная инклюзия — это интеграция всех учащихся, даже тех, которым требуется самая существенная образовательная и поведенческая поддержка и услуги для успешной учебы в обычных классах, и устранение специальных, сегрегированных классов специального образования. [37] Специальное образование считается услугой, а не местом, и эти услуги интегрируются в ежедневную рутину (см. экологические инвентаризации) и структуру класса, среду, учебную программу и стратегии и предоставляются учащемуся, вместо того, чтобы изолировать учащегося для удовлетворения его или ее индивидуальных потребностей. Однако этот подход к полной инклюзии несколько спорен, и на сегодняшний день он не получил широкого понимания или применения. [37] [38] [39] [40]
Гораздо чаще местные образовательные агентства несут ответственность за организацию услуг для детей с ограниченными возможностями. Они могут предоставлять различные условия, от специальных классов до включения в основную программу и назначения, как это часто делают учителя и администраторы, учеников в систему, которая, по всей видимости, с наибольшей вероятностью поможет ученику достичь его или ее индивидуальных образовательных целей. Учащиеся с легкой или средней степенью инвалидности, а также с инвалидностью, которая не влияет на успеваемость, например, использование электрической инвалидной коляски , скутера или другого средства передвижения, скорее всего, будут полностью включены; действительно, дети с полиомиелитом или с травмами ног выросли в лидеров и учителей в правительстве и университетах; самоадвокаты путешествуют по всей стране и в разные части мира. Однако ученики со всеми типами инвалидности из всех различных категорий инвалидности (см. также книгу Майкла Вехмейера из Университета Канзаса 2012 года) были успешно включены в общеобразовательные классы, работая и достигая своих индивидуальных образовательных целей в обычной школьной среде и на мероприятиях. [ необходима ссылка ]
Учащиеся с ограниченными возможностями, не охваченные обучением, обычно либо обучаются в обычной школе, либо обучаются отдельно.
Студент , обучающийся в основной школе , посещает некоторые общеобразовательные занятия, как правило, менее половины дня, и часто менее академически строгие или, если хотите, более интересные и ориентированные на карьеру занятия. Например, молодой студент со значительными интеллектуальными нарушениями может быть направлен в основную школу на занятия по физкультуре, искусству и время чтения книг, но проводить занятия по чтению и математике с другими студентами, имеющими схожие нарушения («потребности в том же уровне академического обучения»). У них может быть доступ к ресурсной комнате для исправления или улучшения содержания курса или для различных групповых и индивидуальных встреч и консультаций.
Раздельный ученик не посещает занятия с учениками без инвалидности, имеющими инвалидность, которая определяется до или при поступлении в школу. Он или она может посещать специальную школу, называемую школами-интернатами, в которую зачисляют только других учеников с инвалидностью, или может быть помещен в специальный, автономный класс в школе, в которую также зачисляют учеников общеобразовательных школ. Последняя модель интеграции, как в школе Jowonio 1970-х годов в Сиракузах, часто высоко ценится в сочетании с обучением, например, методами образования Монтессори . Домашнее обучение также было популярной альтернативой среди высокообразованных родителей детей с серьезными нарушениями.
Школы-интернаты подвергались критике на протяжении десятилетий, и правительству неоднократно предлагалось сохранить фонды и услуги в местных округах, в том числе для служб поддержки семьи для родителей, которые в настоящее время могут быть одинокими и воспитывать ребенка со значительными трудностями самостоятельно. [41] Дети с особыми потребностями могут уже быть вовлечены в дошкольное образование, которое может иметь компонент поддержки семьи, подчеркивающий сильные стороны ребенка и семьи. [42]
Некоторые учащиеся могут быть прикованы к больнице из-за состояния здоровья (например, лечения рака) и, таким образом, имеют право на услуги репетиторства, предоставляемые школьным округом. [43] Менее распространенные альтернативы включают домашнее обучение [44] [45] и, особенно в развивающихся странах, исключение из образования.
Новый антидискриминационный климат стал основой для многих изменений в политике и законодательстве на национальном и международном уровнях. Включение было закреплено в то же время, когда сегрегация и дискриминация были отвергнуты. Формулировки новых тенденций в образе мышления, политике и законодательстве включают:
Для школ в Соединенных Штатах федеральное требование о том, чтобы учащиеся обучались в исторически наименее ограничительной среде , которая является разумным приспособлением, поощряет внедрение инклюзивности учащихся, ранее исключенных школьной системой. [49] [50] Однако критическая критика принципа LRE, обычно используемого для руководства школами США, указывает на то, что он часто налагает ограничения и сегрегацию на лиц с наиболее тяжелыми формами инвалидности. [51] К концу 1980-х годов лица со значительными формами инвалидности, их семьи и опекуны уже жили качественной жизнью дома и в местных сообществах. [52] [53] [54] Верховный суд США теперь постановил в решении Олмстеда (1999), что новый принцип заключается в «наиболее интегрированной среде», [55] как описано национальным Консорциумом граждан с ограниченными возможностями, что должно привести к лучшему достижению национальных целей интеграции и инклюзивности в 21 веке.
Доля учащихся с ограниченными возможностями, которые включены, варьируется в зависимости от места и типа инвалидности, но это относительно распространено среди учащихся с более легкими нарушениями и менее распространено среди учащихся с определенными видами тяжелых нарушений. В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении, такими как « дислексия », помещаются в общеобразовательные классы. [56] В Соединенных Штатах трое из пяти учащихся с трудностями в обучении проводят большую часть своего времени в общеобразовательных классах. [57]
Статистика послешкольного образования (после окончания средней школы) ведется университетами и правительством по показателям успеваемости студентов, поступающих в колледж, и большинство из них имеют право либо на услуги для инвалидов (например, жилье и помощники), либо на программы в кампусах колледжей, такие как поддерживаемое образование для лиц с психическими расстройствами или College for Living. Первые представляют собой полностью интегрированные программы получения степени колледжа с услугами колледжа и профессиональной реабилитации (например, оплата учебников, читателей или переводчиков), а вторые курсы разработаны по аналогии с пенсионными институтами (например, банковское дело для пенсионеров).
Хотя когда-то [ кем? ] обычно его оппонентами приветствовали как способ повышения успеваемости при снижении затрат, полное включение не экономит деньги, но более выгодно и эффективно с точки зрения затрат. Оно не предназначено для снижения потребностей учащихся, и его первым приоритетом может быть даже не улучшение академических результатов; в большинстве случаев оно просто перемещает специалистов по специальному образованию (теперь имеющих двойную сертификацию для всех учащихся в некоторых штатах) из классов «их собственного специального образования» в угол общего класса или как иным образом задумано «ответственным учителем» и «ответственным администратором». Чтобы избежать вреда академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями, требуется полный набор услуг и ресурсов (образования для себя), включая: [58]
Действительно, учащиеся с особыми потребностями получают финансирование от федерального правительства в соответствии с законом, изначально принятым в 1974 году как Закон об образовании для всех детей-инвалидов, а в настоящее время — в соответствии с Законом о совершенствовании образования лиц с ограниченными возможностями, который требует его использования в максимально интегрированной среде.
В принципе, успех инклюзивных классов может определяться несколькими факторами:
К середине 1980-х годов лидеры школьной интеграции в университетском секторе уже имели подробные схемы (например, учебный план, студенческие дни, студенты с тяжелыми нарушениями в классах) с более поздними разработками, в первую очередь, в области вспомогательных технологий и коммуникации, школьной реформы и трансформации, личной помощи со стороны помощников, ориентированных на пользователя, и растущего акцента на социальных отношениях и кооперативном обучении. В 2015 году наиболее важными являются оценки населения, все еще находящегося в специальных школах, включая тех, кто может быть слепоглухим, и лидерство педагогов по инклюзивному образованию, которые часто еще не носят этого названия, в системах образования и сообщества.
Однако ранние интеграторы [ кто? ] интеграция сообщества все еще рекомендовали бы больший акцент на программах, связанных с наукой, искусством (например, экспозицией), интегрированными в учебную программу экскурсиями и литературой, в отличие от единственного акцента на учебной программе, связанной с сообществом. Например, гражданин мира, изучающий окружающую среду, может быть вовлечен в посадку дерева («независимая мобильность») или посещение дендрария ( «социальные и реляционные навыки»), разработку научного проекта с группой («внесение идей и планирование») и наличие двух основных модулей в учебной программе.
Раннее вмешательство в жизнь ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) может существенно изменить его долгосрочное улучшение и качество жизни. Основа ранней интеграции заключается в различении и поддержке качеств каждого ребенка, при этом уделяя внимание его конкретным проблемам. [59]
Однако учащимся необходимо будет либо продолжить обучение в средней школе (соответствовать академическим стандартам тестирования), либо договориться о трудоустройстве, поддерживаемом образовании или услугах на дому/в дневное время (услуги перехода), и таким образом развить навыки для будущей жизни (например, навыки академической математики и калькуляторы; планирование и использование рецептов или навыки досуга) в образовательных классах. Включение часто касалось лиц, которые в противном случае могли бы находиться в учреждении или жилом учреждении.
Сегодня лонгитюдные исследования отслеживают результаты учащихся с ограниченными возможностями в классах, которые включают окончание колледжа и результаты качества жизни. [60] Следует избегать негативных результатов, которые включают формы институционализации.
Включение в образование, особенно включающее специальное образование, является давним спором во многих школах. Включение в этом контексте относится к размещению учащихся с особыми потребностями в общем классе на большую часть или весь учебный день. Основная причина, по которой люди считают это полезным, заключается в снижении социальной сегрегации для учащихся. Они утверждают, что все их образовательные потребности могли бы быть удовлетворены в общем классе, если бы было надлежащее планирование и предоставлены услуги поддержки. С другой стороны, многие люди считают это вредным для учащихся с особыми потребностями в образовании, поскольку они могут не получить столько внимания и помощи, сколько им нужно.
Джеймс М. Кауфман и Жанмари Бадар написали статью, которая начинается с заявления о том, что если инклюзивность является главным приоритетом, «тогда специальное образование однажды будет рассматриваться как прошедшее через период позорного пренебрежения потребностями учащихся». [61] Авторы утверждают, что класс общего образования не является подходящим местом для предоставления детям с особыми потребностями эффективного образования. Это утверждение подкрепляется шестью ошибочными предположениями, в которые верят люди, и причинами, по которым это не сработает, и альтернативными идеями. Одно из ошибочных предположений, которое они приводят, заключается в том, что «от всех учащихся, включая лиц с ограниченными возможностями, следует ожидать соответствия высоким стандартам». [61] На что авторы говорят, что у каждого ребенка есть свой собственный наивысший стандарт, и что этот взгляд должен быть адаптирован ко всем детям, независимо от того, есть у них инвалидность или нет. Они продолжают говорить, что программы специального образования, которые выделяют учащихся с ограниченными возможностями в отдельные классы и предоставляют им больше внимания, больше времени, а иногда и другие задания, чрезвычайно полезны. Необходимо учитывать различия в способах обучения учащихся, чтобы дать им возможность учиться максимально эффективно, поскольку их образование и понимание учебной программы важнее, чем постоянное присутствие в общем классе.
С другой стороны, были проведены некоторые недавние исследования, предполагающие, что включение может быть успешным, если предпринимать определенные действия, чтобы помочь учителям стать более образованными в том, как внедрять включение. Лен Бартон является профессором инклюзивного образования в Институте образования Лондонского университета и прочитал лекцию о том, как включение может быть полезным, если следовать определенным критериям. В своей лекции он сам утверждает, что включение — это не единственный ответ на помощь образованию, но это ступенька. [62] В заключении его исследований говорится о многих критериях, которые необходимы учителям для того, чтобы включение работало. Первый критерий — сделать тему включения основной частью образовательных программ для учителей, чтобы подчеркнуть важность включения в повышении уровня обучения и участия всех учащихся.2 Бартон говорит, что еще одним фактором является включение обучения по вопросам инвалидности и равенства для учителей и персонала, проводимого обученными специалистами, чтобы повысить понимание учителями сути включения.
В 2020 году доктор Челси П. Трейси-Бронсон из Стоктонского университета провела исследование, изучающее, что делают люди на уровне округа, чтобы помочь инклюзивности в специальном образовании проходить гладко. Целью этого исследования было показать современные стратегии, которые внедряются и которые работают для создания справедливого и инклюзивного образования для всех учащихся. [63] Исследование было проведено с использованием качественной исследовательской методологии, которая рассматривала взгляды и опыт семи лидеров специального образования, которые внедряли успешные и справедливые программы инклюзивности.3 Исследование предполагает, что инклюзивность в специальном образовании может быть успешной, когда лидеры на уровне округа поощряют инклюзивные стратегии, бросают вызов давней неисключающей модели и действительно создают среду для роста учителей и учащихся и понимания инклюзивной модели.3 Как и Бартон, это исследование показывает, что инклюзивность может быть отличным инструментом в создании справедливой и инклюзивной среды обучения для учащихся с особыми потребностями.
Гарри Хорнби объединяет две противоположные стороны в одну идею, которая может помочь всем. Проанализировав отношение учителей и процедуры, направленные на то, чтобы включение работало, Хорнби пришел к выводу, что включение в общий класс должно зависеть от потребностей отдельного ребенка. [64] Идеи, которые он проанализировал, были сосредоточены на включении и обучении детей с особыми потребностями одними и теми же способами, что не работало. Эти модели включения не работали, разочаровывали учителей и администраторов, заставляя их негативно относиться к включению. Однако, если бы рассматривались индивидуальные ситуации и был составлен план для каждого ребенка с особыми потребностями, модели включения были бы более эффективными, поскольку дети с очень высокими потребностями не проводили бы так много времени в общем классе.4 Это сместило бы внимание с того, как заставить включение работать, на фокус на эффективном образовании и помощи ученикам в достижении их личных целей.
В целом, эксперты в области образования провели обширное исследование темы включения в отношении специального образования и обнаружили множество данных, поддерживающих обе стороны дебатов. Как видно, этот спор о том, является ли включение правильной моделью для специального образования, длится уже долго, и неизвестно, закончится ли он когда-нибудь.
Учащиеся в инклюзивном классе обычно размещаются со своими хронологическими ровесниками, независимо от того, работают ли ученики выше или ниже типичного академического уровня для своего возраста. Кроме того, чтобы поощрять чувство принадлежности, акцент делается на ценности дружбы. Учителя часто поддерживают отношения между учеником с особыми потребностями и учеником того же возраста без особых образовательных потребностей. Другой распространенной практикой является назначение приятеля, который будет сопровождать ученика с особыми потребностями в любое время (например, в кафетерии, на игровой площадке, в автобусе и т. д.). Это используется, чтобы показать ученикам, что разнообразная группа людей составляет сообщество, что ни один тип учеников не лучше другого, и устранить любые барьеры для дружбы, которые могут возникнуть, если ученик рассматривается как «беспомощный». Такая практика снижает вероятность элитарности среди учеников старших классов и поощряет сотрудничество между группами. [65]
Учителя используют ряд методов для создания сообществ в классе:
Инклюзивные практики обычно применяются с использованием следующих моделей командного обучения:
В этой модели преподаватель-предметник будет вести урок, а педагог специального образования будет помогать учащимся удовлетворять индивидуальные потребности и обеспечивать управление классом по мере необходимости.
В этой модели учитель с наибольшим опытом в содержании будет проводить урок, а другой учитель будет плавать или наблюдать. Эта модель обычно используется для извлечения данных во время наблюдений IEP или функционального поведенческого анализа.
В этой модели комната разделена на станции, которые ученики будут посещать со своими небольшими группами. Как правило, преподаватель-контент проводит урок в своей группе, а преподаватель специального образования завершает обзор или адаптированную версию урока с учениками.
В этой модели половину класса преподает учитель-предметник, а другую половину — учитель специального образования. Обе группы изучают один и тот же урок, просто в меньшей группе.
При этом методе учитель-предметник проводит урок для всего класса, в то время как учитель специального образования проводит альтернативный урок для небольшой группы учащихся.
Оба учителя в равной степени делят планирование, обучение и поддержку. Это традиционный метод и часто самая успешная модель совместного обучения. [67]
Для детей со значительными или тяжелыми нарушениями программы могут потребовать так называемых мер поддержки здоровья (например, позиционирование и подъем; посещение клиники медсестры), непосредственного индивидуального помощника в классе, вспомогательных технологий и индивидуальной программы, которая может вовлекать ученика «частично» (например, видео и карточки для «визуальной стимуляции»; прослушивание ответов) в полный план урока для «ученика общего образования». Это также может потребовать введения общеупотребительных методов обучения (например, знакомства и интерес к науке), которые учителя могут не использовать в рамках общего основного класса.
По словам доктора Пола Вехмана из Университета Содружества Вирджинии, еще один способ думать о медицинской поддержке — это как о ряде услуг, которые могут потребоваться от специалистов или иногда врачей общего профиля, начиная от речи и языка, до зрения и слуха (сенсорные нарушения), поведения, обучения, ортопедии, аутизма, глухоты и черепно-мозговой травмы. [68] Как указал доктор Вехман, ожидания могут включать послевузовское образование, поддерживаемое трудоустройство в конкурентных местах и проживание с семьей или в других местах проживания в сообществе.
В 2005 году в Национальных целях в области нарушений интеллектуального и развития были описаны комплексные меры поддержки здоровья как имеющие всеобщий доступ, приемлемые по цене и способствующие включению, поддерживающие хорошо информированные, свободно принимаемые решения в отношении здоровья, культурно компетентные, способствующие укреплению здоровья и обеспечивающие хорошо обученных и уважительных поставщиков медицинских услуг. [69] Кроме того, может потребоваться планирование и удовлетворение потребностей в области психического здоровья, поведения, коммуникации и кризисов.
«Полная инклюзия» — идея о том, что все дети, включая детей с тяжелыми формами инвалидности, могут и должны учиться в обычном классе, также укоренилась во многих школьных системах, и особенно в провинции Нью-Брансуик.
Настройки включения позволяют детям с ограниченными возможностями и без них играть и взаимодействовать каждый день, даже когда они получают терапевтические услуги. Когда у ребенка проявляются трудности с мелкой моторикой, его способность в полной мере участвовать в обычных занятиях в классе, таких как вырезание, раскрашивание и застегивание куртки, может быть затруднена. Хотя эрготерапевтов часто вызывают для оценки и внедрения стратегий за пределами школы, внедрение стратегий в школе часто возлагается на учителей классов. Сотрудничество с эрготерапевтами поможет учителям классов использовать стратегии вмешательства и повысить осведомленность учителей о потребностях учеников в школьных условиях, а также повысить независимость учителей в реализации стратегий эрготерапии.
В результате повторного принятия в 1997 году Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) больше внимания стало уделяться предоставлению соответствующих услуг в инклюзивной, общей образовательной среде. [Нолан, 2004] Важность инклюзивных, интегрированных моделей предоставления услуг для детей с ограниченными возможностями широко исследовалась, что указывает на положительные преимущества. [Кейс-Смит и Холланд, 2009] В традиционных моделях предоставления услуг «выдвижения» дети обычно работают в изолированных условиях один на один с терапевтом. Кейс-Смит и Холланд (2009) утверждают, что дети, работающие над навыками один или два раза в неделю, «менее склонны к обучению, которое приводит к новому поведению и повышению компетентности». [Кейс Смит и Холланд, 2009, стр. 419]. В последние годы трудотерапия перешла от традиционной модели терапии «выдвижения» к интегрированной модели, где терапия происходит в школе или классе.
Администраторам по вопросам инклюзивности было предложено пересмотреть свой персонал, чтобы обеспечить наличие персонала по охране психического здоровья для детей с психическими расстройствами, связей с профессиональной реабилитацией для трудоустройства, связей с общественностью для особых групп населения (например, «слепоглухие», «аутисты») и сотрудничества между основными общественными организациями для программ послешкольного образования и перехода к взрослой жизни. [70] [71] Настоятельно рекомендуется сотрудничество с родителями, включая партнерство родителей и специалистов в областях культурного и языкового разнообразия (например, Майя Кайланпур и Бет Гарри, доктора философии в области специального образования Сиракузского университета).
Педагоги обычно говорят, что некоторые ученики с особыми потребностями не являются хорошими кандидатами для включения. [72] Многие школы ожидают, что полностью включенный ученик будет работать на уровне или около того класса , но существуют более фундаментальные требования: во-первых, включение требует, чтобы ученик мог посещать школу . Учащиеся, которые полностью исключены из школы (например, из-за длительной госпитализации) или которые обучаются вне школы (например, из-за зачисления на программу дистанционного обучения ), не могут пытаться включиться.
Кроме того, некоторые ученики с особыми потребностями являются плохими кандидатами на включение из-за их влияния на других учеников. Например, ученики с серьезными поведенческими проблемами, такими, что они представляют серьезную физическую опасность для других, являются плохими кандидатами на включение, поскольку школа обязана обеспечить безопасную среду для всех учеников и сотрудников.
Наконец, некоторые ученики не являются хорошими кандидатами для включения, поскольку обычные действия в классе общего образования будут мешать им учиться. [36] Например, ученик с серьезными трудностями внимания или экстремальными нарушениями сенсорной обработки может быть сильно отвлечен или расстроен присутствием других учеников, работающих за его партами. Включение должно соответствовать уникальным потребностям ребенка.
Большинство учащихся с особыми потребностями не попадают в эти крайние категории, поскольку большинство учащихся, посещающих школу, не склонны к насилию, не имеют серьезных нарушений сенсорной обработки и т. д.
Чаще всего в программу включаются студенты с ограниченными физическими возможностями, которые не оказывают или оказывают незначительное влияние на их академическую успеваемость ( сахарный диабет , эпилепсия , пищевая аллергия , паралич ), студенты со всеми типами легких нарушений и студенты, чьи нарушения требуют относительно небольшого объема специализированных услуг.
Боу говорит, что регулярное включение, но не полное включение, является разумным подходом для значительного большинства учащихся с особыми потребностями. [36] Он также говорит, что для некоторых учащихся, особенно тех, у кого есть серьезные расстройства аутистического спектра или « умственная отсталость », а также многих глухих или имеющих множественные нарушения, даже регулярное включение может не обеспечить надлежащего образования. [36] Учителя учащихся с расстройствами аутистического спектра иногда используют предшествующие процедуры, отсроченные обстоятельства, стратегии самоуправления, вмешательства с участием сверстников, обучение опорному реагированию и стратегии естественного обучения. [73]
Некоторые сторонники инклюзивности продвигают принятие прогрессивных методов образования . В прогрессивном образовании или инклюзивном классе каждый подвергается воздействию «богатого набора видов деятельности», и каждый ученик делает то, что он или она может делать, или то, что он или она хочет делать, и учится всему, что приходит из этого опыта. Школы Марии Монтессори иногда называют примером инклюзивного образования.
Включение требует некоторых изменений в том, как преподают учителя, а также изменений в том, как учащиеся с особыми потребностями и без них взаимодействуют и относятся друг к другу. Практики инклюзивного образования часто опираются на активное обучение, аутентичные методы оценки , прикладную учебную программу, многоуровневые подходы к обучению и повышенное внимание к разнообразным потребностям учащихся и индивидуализации. Включение учащихся часто начинается с мотивации, чтобы достичь цели вовлечения в классе. [74]
Иногда не всегда требуется позитивная обстановка, поэтому требуется много внимания со стороны учителей и поддержка других детей, что обеспечит мирное и счастливое место для обоих типов детей.
Педагогическая практика, которая относится как к инклюзивному образованию, так и к прогрессивному мышлению, — это универсальный дизайн для обучения (UDL). Этот метод обучения выступает за устранение барьеров в физической и социальной среде, в которой находятся учащиеся всех способностей, [75] , поскольку это основная причина, по которой учащиеся не могут взаимодействовать с материалом, представленным в классе. [76] Чтобы внедрить UDL в класс, преподаватели должны понимать не только потребности своих учеников, но и их способности, интересы, происхождение, идентичность, предыдущие знания и их цели. Понимая своих учеников, преподаватели могут затем перейти к использованию дифференцированного обучения , чтобы позволить учащимся учиться таким образом, который соответствует их потребностям; затем следует приспосабливать и изменять программу, чтобы позволить всем равноправно и универсально получать доступ к учебной программе. В одном исследовании описывается применимость UDL, объясняя, что «критерии оценки целей обучения остаются неизменными. По сути, цели конечной точки обучения остаются прежними, и именно способы, которыми ученик достигает этой конечной точки обучения, становятся более разнообразными. Таким образом, каждый ученик сталкивается с необходимостью учиться в соответствии со своими собственными возможностями, и ему бросают вызов как многоуровневое аутентичное обучение, так и оценка». [75] Другими словами, даже если ученики выражают свои знания по содержанию с помощью различных средств и, вполне возможно, с помощью различных целей обучения, все они неизбежно достигают одной и той же цели, основанной на их собственных способностях и понимании.
При внедрении UDL через призму доступа для людей с исключительными особенностями важно отметить, что значит быть инклюзивным. Некоторые классы или школы считают, что инклюзивность означает, что ученики с исключительными особенностями находятся в классе, не обращая никакого внимания на их потребность в вспомогательном персонале или измененные ожидания учебной программы. [76] Вместо этого инклюзивное образование должно быть направлено на обучение каждого отдельного ученика и обеспечение справедливого, а не равноправного обучения. Таким образом, чтобы внедрить UDL на благо всех учеников в классе, педагогам необходимо подумать об инклюзивности по отношению к своим ученикам [75] и их многогранной идентичности — будь то включение материалов, написанных авторами определенной расы, которая, как оказалось, является выдающейся в их классе, или создание большего количества открытых пространств для ученика в инвалидной коляске. Независимо от этих изменений, все ученики могут извлечь из них пользу тем или иным образом.
Сторонники говорят, что даже частичное невключение морально неприемлемо. [77] Сторонники считают, что невключение снижает социальную значимость учащихся с ограниченными возможностями и что поддержание их социальной видимости важнее их академических достижений. Сторонники говорят, что общество наделяет людей с ограниченными возможностями меньшим человеческим достоинством , когда они менее заметны в общеобразовательных классах. Сторонники говорят, что даже если типичные учащиеся страдают в академическом плане из-за полного включения определенных учащихся с исключениями, то невключение этих учащихся все равно будет морально неприемлемым, поскольку сторонники считают, что вред образованию типичных учащихся всегда менее важен, чем социальный вред, причиняемый тем, что люди с ограниченными возможностями становятся менее заметными в обществе. [77]
Второй ключевой аргумент заключается в том, что все выигрывают от включения. Сторонники говорят, что есть много детей и молодых людей, которые не вписываются (или чувствуют, что не вписываются), и что школа, которая полностью включает всех учащихся с ограниченными возможностями, кажется гостеприимной ко всем. Более того, по крайней мере один автор изучал влияние разнообразного состава учащихся на общее образование и пришел к выводу, что учащиеся с «умственной отсталостью» [ sic ], которые проводят время среди своих сверстников, показывают рост социальных навыков и академической успеваемости. [78]
Сторонники включения говорят, что долгосрочные эффекты типичных учеников, которые в очень раннем возрасте включены в группу учеников с особыми потребностями, проявляются в повышенной чувствительности к трудностям, с которыми сталкиваются другие, в повышенном сочувствии и сострадании, а также в улучшенных лидерских навыках, что приносит пользу всему обществу. [79]
Было показано, что сочетание услуг включения и частичного включения приносит пользу учащимся с трудностями в обучении в области понимания прочитанного и является предпочтительным для учителей специального образования, предоставляющих эти услуги. [80]
Инклюзивное образование может быть полезным для всех учеников в классе, а не только для учеников с особыми потребностями. Некоторые исследования показывают, что включение помогает ученикам понять важность совместной работы и способствует развитию чувства толерантности и сочувствия среди учащихся. [81]
Одной из форм дизайна, которая в значительной степени вовлекает пользователей в процесс проектирования, является совместное проектирование. Сотрудничество с людьми, имеющими личный опыт работы с рассматриваемой темой, или людьми, которые будут использовать дизайн продукта (в данном случае учебную программу или методы инклюзивного обучения), приведет к созданию более эффективного продукта для пользователей. Хотя большинство студентов способны учиться в текущих образовательных условиях, реализация совместного проектирования может создать более эффективную среду обучения для студентов. Использование совместного проектирования дает возможность создать более удобный опыт. Разработчики учебных программ не имеют достаточного соответствующего опыта для разработки лучшей рабочей учебной программы и стратегий, которые реализуются для обучения по учебным программам, используемым в классах, которые не подходят для каждого студента. Вот почему совместное проектирование с учителями и, когда это возможно, студентами может создать более инклюзивный опыт обучения для студентов, чтобы принести пользу всем студентам, а не только студентам с ограниченными возможностями или «особыми потребностями».
Текущий и наиболее распространенный метод во многих отношениях сосредоточен вокруг самих дизайнеров, а не студентов и иногда даже преподавателей, поскольку именно дизайнер принимает решения и просто тестирует и получает обратную связь от пользователей как форму включения. Когда дизайнеры контролируют и ограничивают доступ к значениям, которые включены в процесс проектирования, это лишает возможности улучшения связей между дизайном и его пользователем и вместо этого ограничивается тем, что дизайнер считает значимым. Оставляя пользователей учебной программы вне самого процесса проектирования, возможности новых инновационных идей ограничиваются тем, что ценят дизайнеры, и эволюция проектирования учебной программы остается более медленной, чем развиваются потребности студентов. Если бы канон проектирования учебной программы можно было бы развить так, чтобы он был более совместным со студентами по своей природе, создание более персонализированного и эффективного опыта обучения для студентов могло бы быть более достижимым.
Существует уровень разделения между дизайнерами и пользователями, при котором пользователи не чувствуют себя готовыми принять участие в фазе проектирования, «учителям комфортнее адаптировать реализацию материалов, чем рассматривать себя как критических пользователей и соавторов учебной программы. Аналогично, дизайнеры учебных программ чувствуют себя комфортнее как создатели материалов, а не как партнеры учителей в разработке принятой учебной программы». (Ганкель и Мур, стр. 2). Несмотря на это, были предприняты усилия по включению пользователей в процесс разработки учебных программ, например, проект, отраженный и объясненный Кристин Л. Ганкель и Фелицией М. Мур, в котором дизайнеры привлекали учителей для участия в совместном проектировании предмета, который будет преподаваться в классе на уровне средней школы. Этот проект был призван увидеть, как включение преподавателей в качестве соавторов приносит пользу предоставлению учебной программы. На протяжении всего проекта дизайнеры могли получать отзывы и предложения с точки зрения, выходящей за рамки опыта дизайнеров, и могли создать более эффективную учебную программу. Также с точки зрения инструкторов, они смогли лучше подготовиться к содержанию и понять намерение и более широкую концепцию, лежащую в основе материалов, чтобы предоставить студентам более целенаправленные уроки. Из этого проекта было показано, как совместное проектирование в разработке учебной программы очень полезно как для дизайнеров, так и для учителей, поскольку учителя отметили, что реализация совместно разработанных классов привела к положительному и эффективному опыту для класса. [82]
Существует множество положительных эффектов включения, когда и ученики с особыми потребностями, и другие ученики в классе получают пользу. Исследования показали положительные эффекты для детей с ограниченными возможностями в таких областях, как достижение цели индивидуальной образовательной программы (IEP), улучшение коммуникативных и социальных навыков, увеличение позитивного взаимодействия со сверстниками, множество образовательных результатов и адаптация после окончания школы. Положительные эффекты для детей без инвалидности включают развитие позитивного отношения и восприятия людей с ограниченными возможностями и повышение социального статуса по сравнению со сверстниками без инвалидности. [83] Дети без инвалидности, которые учатся в инклюзивных классах, становясь менее дискриминационными, также быстрее развивают коммуникативные и лидерские навыки. [84]
Было проведено несколько исследований эффектов включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. Исследование по включению сравнивало интегрированных и сегрегированных (только специальное образование) дошкольников. Исследование определило, что дети в интегрированных местах прогрессировали в развитии социальных навыков, в то время как сегрегированные дети фактически регрессировали. [85]
Другое исследование показывает влияние включения в 2-5 классы. Исследование определило, что ученики с определенными трудностями в обучении достигли некоторых академических и эмоциональных успехов в темпе, сопоставимом с темпом учеников с нормальной успеваемостью. Ученики с определенными трудностями в обучении также показали улучшение самооценки и в некоторых случаях улучшение мотивации. [86]
Третье исследование показывает, как поддержка сверстников в инклюзивном классе может привести к положительным эффектам для детей с аутизмом . Исследование наблюдало за типичными инклюзивными классами, возраст которых варьировался от 7 до 11 лет. Сверстники были обучены методике вмешательства, чтобы помочь своим одноклассникам-аутистам оставаться сосредоточенными и сосредоточенными. Исследование показало, что использование сверстников для вмешательства вместо учителей в классе помогло ученикам с аутизмом значительно сократить не связанное с заданием поведение. Оно также показало, что типичные ученики приняли ученика с аутизмом как до, так и после введения методик вмешательства. [87]
Даже несмотря на то, что инклюзивное образование становится все более популярным как в классе, так и в обществе, все еще есть некоторые ученики с исключительными особенностями, которые не получают выгод от обучения в обычном классе. [88] [89] Два недавних исследования показывают, что еще предстоит проделать большую работу, когда дело доходит до внедрения инклюзивности в практику. Один исследователь изучил 371 ученика 1–6 классов в 2 городских и 2 сельских начальных школах Ирландии, где внедрено инклюзивное образование. [88] Учащимся задавали вопросы с помощью анкеты о социальном статусе их сверстников — некоторые из которых находятся в спектре ( расстройство аутистического спектра (РАС) ) — в отношении игровых и рабочих контекстов. Это было сделано для того, чтобы определить, были ли эти ученики приняты или отвергнуты социально в инклюзивной образовательной среде. «Результаты показали, что дети с РАС испытывали значительно более низкие уровни социального принятия и более высокие уровни социального отторжения». [88] Это показывает, что, несмотря на то, что существуют практики, которые работают над включением учеников с исключительными особенностями, все еще есть некоторые, кого отвергают их сверстники.
Многие из размещений в общеобразовательных школах с инклюзивным образованием осуществляются, потому что они считают, что ученик способен к учебе, но редко задумываются, способны ли они в социальном плане приспособиться к этим обстоятельствам. [89] В одном исследовании изучался опыт учеников с РАС в общеобразовательных инклюзивных школах. 12 учеников были в возрасте от 11 до 17 лет с различными симптомами и способностями в спектре аутизма. Результаты показали, что все участники испытывали чувства страха, одиночества и изоляции, подвергаясь издевательствам, непониманию и отсутствию поддержки со стороны своих сверстников и учителей. [89] Эти чувства и исключение оказали влияние на их благополучие и продемонстрировали, «что общеобразовательное образование не отвечает потребностям всех детей с аутизмом, считающихся способными к общеобразовательным; существует разрыв между риторикой об инклюзивности и их реальной жизнью в классе». [89] Это показывает, что все еще существует необходимость в улучшении социальных условий в условиях инклюзивного образования, поскольку многие с исключительными особенностями не получают пользы от этой среды.
Подразумеваемое
Эти негативные отчеты невероятно важны для понимания инклюзивного образования как программы и педагогического метода. Хотя инклюзивное образование направлено на всеобщее включение и предоставление равноправного образования всем учащимся независимо от их способностей, все еще многое предстоит сделать. Вышеупомянутые исследования показывают, что ключевой частью инклюзивного образования — или обучения в целом — являются социальные отношения и принятие. [88] [89] Без социальных отношений учащиеся будут чувствовать себя совершенно противоположно тем чувствам, которые должна вызывать инклюзивность. Это означает, что преподаватели и даже исследователи должны дополнительно узнать о показателях инклюзивности в школах и узнать, что учащиеся думают об этой программе. [88] Какой смысл продолжать делать то, что должно помогать всем, когда это явно не так? Исследователи и учащиеся с исключительными способностями предлагают, чтобы было больше совместных заданий для учащихся, поскольку это дает возможность развивать отношения и социальные навыки. [89] Кроме того, следует сосредоточиться на других учащихся, чтобы повысить эмпатию и принять различия. [88] Помимо улучшения взаимодействия между учениками, педагогам также необходимо вызывать изменения. Учащиеся с РАС предоставили несколько стратегий, которые можно использовать для улучшения качества своего образования и взаимодействия, происходящего в классе, с учетом адаптации, связанной с их конкретными потребностями. [89] Некоторые адаптации включают в себя наличие четких ожиданий, предоставление возможностей для социализации, альтернативных способов обучения и выражения указанного обучения, а также ограничение сенсорных отвлекающих факторов или перегрузки в классе. [89] Зная это, ученики, педагоги, исследователи и другие должны концептуализировать и реализовать идею инклюзивного образования как такого, которое относится к ученикам с исключительными особенностями справедливо и с уважением, исходя из их сильных сторон, потребностей, интересов, происхождения, идентичности и зоны ближайшего развития .
Критики полной и частичной инклюзии включают педагогов, администраторов и родителей. Подходы полной и частичной инклюзии игнорируют тот факт, что большинство учеников со значительными особыми потребностями требуют индивидуального обучения или строго контролируемой среды. Таким образом, учителя общеобразовательных классов часто преподают учебную программу, в то время как учитель специального образования исправляет обучение в то же время. Аналогичным образом, ребенок с серьезными проблемами невнимательности может быть неспособен сосредоточиться в классе, в котором находится двадцать или более активных детей. Хотя с ростом числа случаев инвалидности среди учащихся это обстоятельство, с которым должны бороться все учителя, и оно не является прямым результатом инклюзии как концепции. [90]
Полная инклюзия может быть способом для школ успокоить родителей и общественность, используя это слово как фразу, чтобы привлечь внимание к тому, что на самом деле является иллюзорными попытками обучать учащихся с особыми потребностями в общеобразовательной среде. [91]
По крайней мере в одном исследовании изучалось отсутствие индивидуальных услуг, предоставляемых учащимся с индивидуальными образовательными программами, когда они помещены в инклюзивную, а не в общепринятую среду. [92]
Некоторые исследователи утверждают, что школьные округа пренебрегают подготовкой персонала общеобразовательных учреждений для учащихся с особыми потребностями, тем самым предотвращая любые достижения. Более того, школьные округа часто излагают инклюзивную философию по политическим причинам и отказываются от любых ценных услуг по выдвижению, и все это ради учащихся, которые не имеют права голоса в этом вопросе. [93]
Некоторые рассматривают включение как философски привлекательную, но непрактичную практику. Исследования не подтвердили предполагаемые преимущества полного или частичного включения. Более того, обслуживание «вталкиванием» не позволяет учащимся с умеренными и тяжелыми нарушениями индивидуализировать обучение в ресурсной комнате , от которой многие получают значительную пользу как в обучении, так и в эмоциональном развитии. [94]
Родители учащихся с ограниченными возможностями могут с осторожностью относиться к размещению своих детей в инклюзивной программе из-за опасений, что дети будут высмеиваться другими учащимися или не смогут развивать обычные жизненные навыки в академическом классе. [95]
Некоторые утверждают, что инклюзивные школы не являются экономически эффективным ответом по сравнению с более дешевыми или более эффективными вмешательствами, такими как специальное образование . Они утверждают, что специальное образование помогает «исправить» учащихся с исключительными особенностями, предоставляя индивидуальное и персонализированное обучение для удовлетворения их уникальных потребностей. Это должно помочь учащимся с особыми потребностями как можно быстрее адаптироваться к основному течению школы и сообщества. Сторонники возражают, что учащиеся с особыми потребностями не полностью включены в основное течение студенческой жизни, потому что они изолированы от специального образования. Некоторые утверждают, что изоляция учащихся с особыми потребностями может снизить их самооценку и может уменьшить их способность общаться с другими людьми. При размещении этих учащихся в отдельных классах они не увидят трудностей и достижений, которых они могут добиться вместе. Однако, по крайней мере, одно исследование показало, что включение в образование имеет долгосрочные преимущества для учащихся, о чем свидетельствуют более высокие результаты тестов, [96] где польза от включения еще не доказана.
В понимании ЮНЕСКО [97] включение означает гораздо больше, чем просто учащихся с особыми образовательными потребностями. Оно сосредоточено на включении маргинализированных групп, таких как религиозные, расовые, этнические и языковые меньшинства, иммигранты, девочки, бедные, учащиеся с ограниченными возможностями, больные ВИЧ/СПИДом, отдаленные группы населения и т. д. В некоторых местах эти люди не участвуют активно в процессах образования и обучения. [98] В США это более широкое определение также известно как «культурно-чувствительное» образование, которое отличается от подходов культурного разнообразия и культурной компетентности 1980-х–1990-х годов [99] [100] и продвигается среди десяти центров содействия равенству [101] Министерства образования США, например, в Регионе IX (Аризона, Калифорния, Невада) Альянсом равенства при Университете штата Аризона. [102] Глория Ладсон-Биллингс [103] отмечает, что учителя, которые являются культурно-отзывчивыми, знают, как основывать учебный опыт на культурных реалиях ребенка (например, домашняя жизнь, общественный опыт, языковой фон, системы верований). Сторонники утверждают, что культурно-отзывчивая педагогика полезна для всех учеников, поскольку она создает заботливое сообщество, где ценятся опыт и способности каждого.
Сторонники хотят максимизировать участие всех учащихся в общественных школах по их выбору и переосмыслить и реструктурировать политику, учебные программы, культуру и практику в школах и учебных средах, чтобы можно было удовлетворить разнообразные потребности в обучении, независимо от происхождения или характера этих потребностей. [104] Они говорят, что все учащиеся могут учиться и получать пользу от образования, и что школы должны адаптироваться к физическим, социальным и культурным потребностям учащихся, а не учащиеся должны адаптироваться к потребностям школы. Сторонники считают, что индивидуальные различия между учащимися являются источником богатства и разнообразия, которые следует поддерживать с помощью широкого и гибкого спектра ответов. Задача переосмысления и реструктуризации школ, чтобы они стали более культурно отзывчивыми, требует комплексного системного взгляда на образовательную систему (см. Майкл Паттон [105] ), где можно распространить идею силы через разнообразие на всех участников образовательной системы (например, родителей, учителей, членов сообщества, сотрудников).
Хотя включение обычно ассоциируется с начальным и средним образованием, оно также применимо к послесреднему образованию. Согласно ЮНЕСКО, включение «все более широко понимается как реформа, которая поддерживает и приветствует разнообразие среди всех учащихся». [98]
Понятие учебной программы, учитывающей гендерные аспекты, признает текущую реальность нашего бигендерного мира и пытается разбить социализированные результаты обучения, которые подкрепляют представление о том, что девочки и мальчики хороши в разных вещах. [106] Исследования показали, что, хотя девочки действительно испытывают больше трудностей в областях математики и естественных наук, а мальчики в области языковых искусств, это отчасти явление социализации. [106] Одним из ключей к созданию класса, дружественного к гендеру, является «дифференциация», что по сути означает, что учителя планируют и проводят свое обучение с учетом гендерных и других различий учащихся. [106] Учителя могут стратегически группировать учащихся для учебных мероприятий по различным характеристикам, чтобы максимизировать индивидуальные сильные стороны и вклад. [106] Исследования также показали, что учителя различаются в том, как они относятся к девочкам и мальчикам в классе. [107] Практики, учитывающие гендерные аспекты, требуют равноправного и надлежащего внимания ко всем учащимся. Внимание учителей к содержанию также чрезвычайно важно. Например, пытаясь удержать внимание мальчиков, учителя часто используют примеры, которые отсылают к классическим мужским ролям, закрепляя гендерную предвзятость в содержании. [106]
В дополнение к учебной программе, которая признает, что гендер влияет на всех учащихся и их обучение, другие учебные программы, учитывающие гендер, напрямую затрагивают вопросы и темы гендерного разнообразия. Некоторые учебные подходы включают интеграцию гендера через проблемы историй, письменные подсказки, чтения, художественные задания, исследовательские проекты и гостевые лекции, которые способствуют созданию пространства для студентов, чтобы сформулировать их собственное понимание и убеждения относительно гендера. [108]
ЛГБТК-инклюзивная учебная программа — это учебная программа, которая включает в себя позитивные представления о людях ЛГБТК, истории и событиях. [109] ЛГБТК-учебная программа также пытается интегрировать эти повествования, не предвзято относя опыт ЛГБТК к отдельным и фрагментированным от всеобъемлющих социальных повествований, а не к пересекающимся с этническими, расовыми и другими формами разнообразия, которые существуют среди ЛГБТК-людей. [109]
Целью инклюзивной ЛГБТК-программы является обеспечение того, чтобы ЛГБТК-учащиеся чувствовали себя должным образом представленными в учебных материалах и, следовательно, более безопасно приходить в школу и более комфортно обсуждать темы, связанные с ЛГБТК. Исследование GLSEN изучало влияние инклюзивных ЛГБТК-практик на восприятие безопасности ЛГБТК-учащимися. Исследование показало, что ЛГБТК-учащиеся в инклюзивных школах с гораздо меньшей вероятностью чувствовали себя не в безопасности из-за своей идентичности и с большей вероятностью воспринимали своих сверстников как принимающих и поддерживающих.
Внедрение инклюзивной учебной программы ЛГБТК включает в себя как решения по учебной программе, так и использование обучающих моментов в классе. Одно исследование Снэппа и др. показало, что учителя часто не вмешивались в травлю ЛГБТК. [110]
Другие исследования показали, что обучение медицинских работников тому, как лучше поддерживать пациентов ЛГБТК, имеет преимущества для служб здравоохранения ЛГБТК. [111] Обучение тому, как быть сочувствующим и сознательным в отношении потребностей пациентов ЛГБТК, вписывается в более широкий разговор о здравоохранении, учитывающем культурные особенности.
«Включение учащихся, соответствующих возрасту, в общеобразовательный класс, наряду с теми, у кого есть и нет инвалидности, выгодно обеим сторонам. [112] При инклюзивном образовании все учащиеся изучают одну и ту же учебную программу, они развивают свой индивидуальный потенциал и участвуют в одних и тех же мероприятиях в одно и то же время. Таким образом, существует множество способов, которыми происходит обучение, поскольку учащиеся учатся по-разному, в своем собственном темпе и в своем собственном стиле. [113] По сути, инклюзивное образование обеспечивает благоприятную среду, где преподавание и обучение должны происходить, несмотря на плюсы и минусы. Очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями получают больше пользы в инклюзивной атмосфере, поскольку они могут получать помощь от своих сверстников с различными способностями и конкурировать на одном уровне благодаря предоставленным равным возможностям». Исследования по теме инклюзивного образования могут способствовать развитию существующих знаний несколькими способами. [114]
{{citation}}: CS1 maint: location missing publisher (link)