Дифференцированное обучение и оценка , также известное как дифференцированное обучение или, в образовании, просто дифференциация , представляет собой структуру или философию эффективного обучения, которая включает предоставление всем учащимся в их разнообразном сообществе учащихся класса ряда различных путей для понимания новой информации (часто в одном классе) с точки зрения: получения контента; обработки, построения или осмысления идей; и разработки учебных материалов и мер оценки, чтобы все учащиеся в классе могли эффективно учиться, независимо от различий в их способностях. [1] Дифференцированное обучение означает использование различных инструментов, контента и надлежащей правовой процедуры для успешного охвата всех людей. Дифференцированное обучение, по словам Кэрол Энн Томлинсон , [2] представляет собой процесс «обеспечения того, чтобы то, что изучает учащийся, как он или она это изучает и как учащийся демонстрирует то, что он или она изучили, соответствовало уровню готовности этого учащегося, интересам и предпочтительному режиму обучения». [3] По словам Боэленса и др. (2018), дифференциация может осуществляться на двух разных уровнях: административном уровне и уровне класса. Уровень администрирования учитывает социально-экономический статус и пол учащихся. На уровне класса дифференциация вращается вокруг содержания, обработки, продукта и эффектов. На уровне содержания учителя адаптируют то, чему они учат, для удовлетворения потребностей учащихся. Это может означать, что содержание становится более сложным или упрощенным для учащихся в зависимости от их уровня. Процесс обучения также может быть дифференцирован. Учителя могут выбрать индивидуальное обучение, назначать задачи небольшим группам, партнерам или всей группе в зависимости от потребностей учащихся. Дифференцируя продукт, учителя решают, как ученики будут представлять то, чему они научились. Это может принимать форму видео, графических органайзеров, фотопрезентаций, письменных и устных презентаций. Все это происходит в безопасной среде класса, где ученики чувствуют, что их уважают и ценят — эффекты. [4]
Когда язык является фактором дифференциации, Эчеваррия и др. (2017), сторонники Протокола наблюдения за защищенным обучением (SIOP), решительно поддерживают и направляют учителей в дифференцированном обучении для учащихся, изучающих английский как второй язык (ELLs), которые имеют различные уровни обучаемости — начальный, средний и продвинутый. Здесь дифференцированное обучение будет означать адаптацию совершенно новой стратегии обучения, в которой учителю типичного класса носителей английского языка не было бы необходимости. [5]
Дифференцированные классы также описываются как классы, которые реагируют на разнообразие учащихся по уровню готовности, интересам и профилям обучения. Это класс, который включает и позволяет всем учащимся быть успешными. Чтобы сделать это, учитель устанавливает различные ожидания относительно выполнения заданий для учащихся, в частности, на основе их индивидуальных потребностей. [6] Учителя могут дифференцировать четырьмя способами: 1) через содержание, 2) процесс, 3) продукт и 4) среду обучения на основе индивидуального учащегося. [7] Дифференциация проистекает из убеждений о различиях между учащимися, о том, как они учатся, предпочтениях в обучении и индивидуальных интересах (Algozzine & Anderson, 2007). Таким образом, дифференциация является организованным, но гибким способом проактивной корректировки методов преподавания и обучения для удовлетворения потребностей и предпочтений каждого ребенка в обучении, чтобы достичь максимального роста как учащегося. [8]
Важной частью дифференцированного обучения и оценки является определение того, что студенты уже знают, чтобы не охватывать материал, который студенты освоили, или не использовать методы, которые были бы неэффективны для студентов. Цель предварительной оценки - определить знания, понимание и навыки студента до начала учебного блока. Это оценки для обучения, включающие диагностические или предварительные оценки , которые учитель использует, чтобы помочь направлять обучение и принести пользу каждому учащемуся. [9] Они неформальны и предоставляют качественную обратную связь учителям и студентам для рассмотрения сильных сторон и потребностей во время изучения блока. Предварительные оценки должны проводиться за несколько недель до учебного блока и не должны оцениваться. [10] Чепмен и Кинг (2005) отмечают, что когда «учителя стратегически проводят предварительные оценки перед планированием своих уроков, они могут рассмотреть сильные стороны и потребности студентов во время обучения». [11] Предварительная оценка может проводиться двумя способами: 1) путем определения предпочтений и интересов в обучении (например, тест множественного интеллекта Гарднера или визуальный, слуховой или кинестетический ученик) и 2) путем определения знаний понимания учащимися (например, контрольные списки, тесты, обсуждения в классе, портфолио, входные/выходные карточки, руководства по предвосхищению, журналы , саморефлексия ). Оба эти типа предварительной оценки используются для разработки заданий для учащихся, особенно когда учащемуся может потребоваться поддержка, обогащение или у него могут быть разные стили обучения , интеллект или интересы. [12] Учителя также могут определять, находить и компилировать соответствующие ресурсы и устанавливать сроки/приоритеты для предстоящих блоков.
Цель дифференцированного обучения — разработать увлекательные задания, которые бросают вызов и улучшают обучение для каждого ученика. Учебные мероприятия являются гибкими и основаны на содержании, процессе, продукте и учебной среде и оцениваются по ним. Этот учебный подход и выбор содержания обусловлены данными из результатов оценки учеников и результатами других инструментов проверки. Предварительные оценки могут собирать информацию о сильных сторонах, комфорте или слабых сторонах каждого ученика. Это приводит к соответствующей дифференциации, которая учитывает потребности и предпочтения в обучении каждого ученика. Оценки следует использовать как инструмент для создания четких и содержательных инструкций, которые направляют каждого ученика к сложным, но не разочаровывающим действиям.
Оценка — это процесс сбора информации из различных источников, таких как задания, наблюдения учителей, обсуждения в классе, тесты и контрольные работы. [12] Учителя должны регулярно проводить оценку, чтобы информировать учебные стратегии, узнавать о готовности, интересах и предпочтениях каждого ученика в обучении и улучшать обучение учеников. Эту информацию можно собрать с помощью диагностических (предварительных оценок), формативных и итоговых оценок , а также индивидуальных планов обучения, студенческих записей Онтарио, опросов интересов учеников и множественных инвентаризаций интеллекта или стилей обучения. [9]
Оценка для обучения включает не только диагностические или предварительные оценочные меры, но и формирующую оценку. Формирующая оценка используется во время блока для обеспечения понимания того, что изучает студент, и постоянного руководства учебными решениями. [10] Оценка как обучение происходит, когда студенты самостоятельно оценивают свою работу и размышляют о своем росте как учащихся. [9] Эрл (2003) говорит, что это процесс в метапознании, и «происходит, когда студенты лично отслеживают то, что они изучают, и используют обратную связь... для внесения корректировок, адаптаций и... изменений в то, что они понимают». [13] Дифференциация может использоваться при применении, демонстрации, расширении знаний или отработке навыков и установок для контроля достижения целей . Это может включать в себя сверстников/самооценки и конференции сверстников/учителей. Оценка обучения является кульминационной задачей или итоговой оценкой, которая происходит после того, как обучение произошло, и студенты могут показать, какие концепции и/или навыки они усвоили. [10] Дифференциация может также использоваться здесь с помощью различных стратегий, таких как тесты, проекты, демонстрации, письменные выступления и многое другое.
Все эти текущие оценки помогают учителю узнать учеников и их потребности, чтобы они могли выбрать эффективные стратегии обучения и воспитания, а также вмешательства, которые максимизируют достижения учеников. Последовательный обзор программы и диагностика ответов всего класса и отдельных учеников не только обеспечивает постоянную обратную связь для улучшения преподавания и обучения учителей, но также учеников и родителей. Учителя используют текущие оценки для сбора информации о знаниях и способностях учеников, для направления будущего планирования, для мониторинга прогресса учеников и для оценки достижений учеников. [12] Учащиеся и родители также могут использовать эти оценки для отражения и понимания своих собственных предпочтений в обучении и уровня достижений.
Содержание уроков может быть дифференцировано на основе того, что уже знают ученики. Самое базовое содержание урока должно охватывать стандарты обучения, установленные округом или штатом. Некоторые ученики в классе могут быть совершенно не знакомы с концепциями на уроке, некоторые ученики могут частично освоить содержание — или демонстрировать ошибочные представления о содержании, а некоторые ученики могут показать овладение содержанием еще до начала урока. Учитель может дифференцировать содержание, разрабатывая задания для групп учеников, которые охватывают различные области таксономии Блума . Например, ученики, которые не знакомы с концепциями, могут быть обязаны выполнить задания на более низких уровнях таксономии Блума: знание, понимание и применение. Учащимся с частичным овладением может быть предложено выполнить задания в областях применения, анализа и оценки, а ученикам с высоким уровнем овладения может быть предложено выполнить задания по оценке и синтезу.
Когда учителя дифференцируют контент, они могут адаптировать то, что они хотят, чтобы ученики изучали, или то, как ученики получают доступ к знаниям, пониманию и навыкам (Андерсон, 2007). В этих случаях педагоги не изменяют цели учеников и не снижают стандарты успеваемости для учеников. Они используют разные тексты, романы или короткие рассказы на уровне чтения, подходящем для каждого отдельного ученика. Другим примером может быть включение визуальных материалов, карт или графических органайзеров для введения или закрепления концепций, а не только предоставление письменного или устного текста. Это предоставляет ученикам различные методы просмотра, рассмотрения и усвоения контента. Учителя также могут использовать гибкие группы и назначать учеников в группы, которые слушают аудиокниги или получают доступ к определенным интернет-источникам. Ученики могут иметь выбор работать в парах, группах или индивидуально, но все ученики работают над достижением одних и тех же стандартов и целей.
Понимание по проекту (UbD), разработанное Грантом Уиггинсом, является образовательной стратегией, которая может использоваться для информирования контента в дифференцированном классе. [14] Эта модель была дополнительно уточнена Кэрол Энн Томлинсон и Джеем Мактигом, которые утверждали, что UbD и дифференцированное обучение (DI) образуют необходимое партнерство. Их позиция заключается в том, что обучение происходит не на индивидуальном уровне или для отдельного человека, а внутри отдельных студентов, поскольку они занимаются изучением концепций. [15] Ожидается, что сочетание UbD и дифференцированного обучения позволит педагогам одновременно «создавать мощную учебную программу в эпоху доминирования стандартов и обеспечивать академический успех для всего спектра учащихся». [16]
UbD описывается как модель обратного проектирования, которая подчеркивает начало, имея в виду конец. [17] Здесь планирование курсов, разделов и отдельных уроков осуществляется на основе желаемого результата. [17] Например, при преподавании литературного произведения учитель сначала решает цель и то, как будут оцениваться студенты, чтобы определить, достигнута ли эта цель. [14] Структура также признает важность оценки и использует оценочные или суммарные модели оценки в качестве основы для выставления оценок. [18]
Чтобы понять, как учащиеся учатся и что они знают, необходима предварительная оценка и текущая оценка. Это обеспечивает обратную связь как для учителя, так и для ученика, с конечной целью улучшения обучения учащихся. [7] Предоставление обучения в прошлом часто следовало подходу «один размер подходит всем». Напротив, дифференциация ориентирована на индивидуального ученика, с акцентом на соответствующие учебные и оценочные инструменты, которые являются справедливыми, гибкими, сложными и вовлекают учеников в учебную программу значимым образом.
Учащиеся различаются по культуре, социально-экономическому статусу , языку, полу, мотивации, способностям, инвалидности, стилям обучения, личным интересам и т. д., и учителя должны знать об этих различиях, поскольку они планируют в соответствии с учебными программами. Рассматривая различные потребности в обучении, учителя могут разрабатывать персонализированные инструкции, чтобы все дети в классе могли учиться эффективно. [19]
Процесс изучения материала на уроке может быть дифференцирован для учащихся в зависимости от их стилей обучения, принимая во внимание, какие стандарты производительности требуются для возрастного уровня. Этот этап дифференциации позволяет учащимся учиться на основе либо того, какой метод для них проще всего получить знания, либо того, что может быть для них наиболее сложным: некоторые учащиеся могут предпочесть читать по теме (или могут потребовать практики в чтении), а другие могут предпочесть слушать (или могут потребовать практики в слушании) или получать знания, манипулируя объектами, связанными с содержанием. Информация может быть представлена учителем несколькими способами и может быть основана на любых доступных методах или материалах. Многие учителя используют области множественного интеллекта для предоставления возможностей обучения.
Общность результатов оценки приводит к групповым практикам, которые разработаны для удовлетворения потребностей студентов. «Как» учитель планирует предоставить обучение, основано на результатах оценки, которые показывают потребности, стили обучения, интересы и уровни предыдущих знаний. Групповые практики должны быть гибкими, поскольку группы меняются в зависимости от потребности, которую необходимо удовлетворить. Независимо от того, основана ли дифференциация обучения на готовности, интересах или потребностях студентов, динамический поток группирования и перегруппирования является одной из основ дифференцированного обучения. Для дифференцированного класса важно позволять некоторым студентам работать самостоятельно, если это их лучший способ для определенной задачи. (Nunley, 2004)
Дифференциация по процессу относится к тому, как ученик приходит к пониманию и усвоению фактов, концепций и навыков (Андерсон, 2007). После проведения урока учитель может разбить учеников на небольшие группы «способностей» в зависимости от их готовности. Затем учитель задает каждой группе ряд вопросов, основанных на соответствующем уровне готовности-навыков каждой группы, связанных с целями урока. Другой способ сгруппировать учеников может основываться на стилях обучения учеников. Основная идея заключается в том, что ученики находятся на разных уровнях и учатся по-разному, поэтому учитель не может учить их всех одинаково.
Другая модель дифференциации, многоуровневая учебная программа, предлагает ученикам выбор заданий, но требует, чтобы они продемонстрировали обучение, чтобы сдать задание. Это устраняет необходимость в предварительной оценке и полезно для учителей с большой нагрузкой на классы, например, в средней школе (Nunley, 2004).
Продукт — это, по сути, то, что ученик производит в конце урока, чтобы продемонстрировать овладение содержанием: тесты, оценки, проекты, отчеты или другие виды деятельности. Основываясь на уровнях навыков учеников и образовательных стандартах, учителя могут поручить ученикам выполнить действия, которые демонстрируют овладение образовательной концепцией (написание отчета) или методом, который предпочитает ученик (сочинение оригинальной песни о содержании или создание трехмерного объекта, который объясняет овладение понятиями на уроке или в разделе). Продукт является неотъемлемым компонентом дифференцированной модели, поскольку подготовка оценок определяет как «что», так и «как» доставки инструкций.
Когда педагог дифференцирует по продукту или производительности, он предоставляет учащимся различные способы продемонстрировать то, что они узнали из урока или раздела (Anderson, 2007; Nunley, 2006). Это делается с помощью листов меню разделов, досок выбора или открытых списков вариантов конечного продукта. Это предназначено для того, чтобы позволить учащимся показать то, что они узнали, на основе своих предпочтений в обучении, интересов и сильных сторон.
Примерами дифференцированных структур являются многоуровневая учебная программа , многоуровневое обучение , меню расширения «крестики-нолики» , модели Карри/Самара, письменные задания RAFT и аналогичные проекты. (См. внешние ссылки ниже.)
При дифференцированном обучении учителя реагируют на готовность учащихся, учебные потребности, интересы и предпочтения в обучении и предоставляют учащимся возможности работать в различных учебных форматах. Класс, использующий дифференцированное обучение, — это класс, отвечающий потребностям учащихся, поддерживаемый учителем, где все учащиеся имеют возможность достичь целей учебной программы. Уроки могут быть основаны на исследовании , проблеме и проекте .
Хотя значительные исследования показали эффективность дифференцированного обучения на основе продукта на начальном и среднем уровне, в некоторых случаях его эффективное использование также было продемонстрировано в высшем образовании. [20]
Дифференциация через среду важна, поскольку она создает условия для оптимального обучения. По словам Томлинсона (2003), «среда будет поддерживать или сдерживать стремление ученика к утверждению, вкладу, власти, цели и вызову в классе» (стр. 37). [21] Учебная среда включает в себя физическую планировку класса, способ, которым учитель использует пространство, элементы среды и чувствительности, включая освещение, а также общую атмосферу класса. [7] Цель учителя — создать среду, которая является позитивной, структурированной и поддерживающей для каждого ученика. Физическая среда должна быть местом, которое является гибким с различными типами мебели и обстановки, а также зонами для спокойной индивидуальной работы, а также зонами для групповой работы и сотрудничества. Это поддерживает различные способы участия в гибком и динамичном обучении. Гибкая рассадка — это метод, используемый для дифференциации назначений на рассадку в учебной среде. В модели гибкой рассадки ученики выбирают тип рассадки и местоположение в классе, которые позволят им лучше всего учиться. [22] Каждый ученик выбирает сам в рамках рекомендаций учителя. Учителя должны быть чуткими и внимательными к способам, которыми среда класса поддерживает способность учеников взаимодействовать с другими индивидуально, в малых группах и в целом классе. Они должны использовать методы управления классом , которые поддерживают безопасную и благоприятную среду обучения.
По словам Кэрол Энн Томлинсон, [23] большинство родителей хотят, чтобы их ученики учились, росли, добивались успеха и чувствовали себя принятыми в школе. Важно делиться этими целями. Дифференцированный класс может «выглядеть иначе», чем ожидают родители. Учитель может помочь им развить четкое, позитивное понимание дифференцированного обучения и того, как оно приносит пользу их детям, дав родителям знать, что:
Критики образования, занимающиеся теориями различных стилей обучения, использовали это как способ также критиковать дифференцированное обучение. Один из источников включает Майка Шмокера из Education Week , который утверждает, что после продолжительного обмена электронными письмами с архитектором DI она признала, что «нет никаких убедительных исследований или школьных доказательств» в поддержку DI. [12] [24] В Educational Research Джон Гик утверждает, что «доказательства последовательно показывают, что изменение подхода к преподаванию для учета различий в стилях обучения не приводит к улучшению результатов обучения», и что реализация стилей обучения, ссылаясь конкретно на VAK, «не отражает ни того, как на самом деле учится наш мозг, ни индивидуальных различий, которые мы наблюдаем в классах». [25] В Psychological Science for the Public Interest , Pashler et al. обратите внимание, что «литература не предоставляет адекватной поддержки для применения оценок стиля обучения в школьных условиях. Более того, несколько исследований, которые использовали соответствующие исследовательские проекты, обнаружили доказательства, которые противоречат гипотезе стилей обучения...[Мы] считаем, что широкое использование мер стилей обучения в образовательных условиях неразумно и является расточительным использованием ограниченных ресурсов». [26]