stringtranslate.com

Дошкольное образование

Тест, написанный четырехлетним ребенком в 1972 году, в бывшем Советском Союзе . Строки не идеальны, но учитель (все написанное красным) все равно поставил высшую оценку (5).
«Подарок», разработанный Фридрихом Фребелем.
Магеография в раннем детстве Монтессори в QAIS

Дошкольное образование ( ДО ), также известное как дошкольное образование , представляет собой раздел теории образования , который относится к обучению детей (формально и неформально) от рождения до восьмилетнего возраста. [1] Традиционно это эквивалент третьего класса . [2] ДОО описывается как важный период в развитии ребенка .

ДОО возникло как область обучения в эпоху Просвещения , особенно в европейских странах с высоким уровнем грамотности . [3] Оно продолжало расти в течение девятнадцатого века, поскольку всеобщее начальное образование стало нормой в западном мире. В последние годы дошкольное образование [4] стало распространенным вопросом государственной политики, поскольку финансирование дошкольных учреждений и дошкольных учреждений обсуждается муниципальными, государственными и федеральными законодателями . [5] [6] [7] Руководящие органы также обсуждают центральную направленность дошкольного образования, обсуждая подходящую для развития игру в сравнении с сильной учебной программой академической подготовки по чтению, письму и математике. [8] Глобальный приоритет, придаваемый дошкольному образованию, подчеркивается задачами Цели 4 в области устойчивого развития Организации Объединенных Наций . Однако по состоянию на 2023 год «только около 4 из 10 детей в возрасте 3–4 лет посещают дошкольное образование» во всем мире. [9] Кроме того, уровень участия сильно различается в зависимости от региона: «около 2 из 3 детей в странах Латинской Америки и Карибского бассейна посещают ДОО по сравнению с чуть менее половиной детей в Южной Азии и только 1 из 4 детей в странах Африки к югу от Сахары». [9]

ECE также является профессиональным званием, полученным в рамках программы послесреднего образования. Например, в Онтарио , Канада, обозначения ECE (дошкольный педагог) и RECE (зарегистрированный педагог дошкольного образования) могут использоваться только зарегистрированными членами Коллегии педагогов дошкольного образования, которая состоит из аккредитованных специалистов по уходу за детьми , несет ответственность за соблюдение стандартов практики Колледжа. [10]

Исследования показывают, что дошкольное образование оказывает существенное положительное краткосрочное и долгосрочное воздействие на детей, посещающих такое образование, и что затраты на него ничтожны по сравнению с социальными выгодами от образовательных программ. [11] [12] [13] [14] [15]

Теории развития ребенка

Подход развивающего взаимодействия основан на теориях Жана Пиаже, Эрика Эриксона , Джона Дьюи и Люси Спрэг Митчелл. Подход фокусируется на обучении через открытия. [16] Жан-Жак Руссо рекомендовал учителям учитывать интересы отдельных детей, чтобы каждый ребенок получал информацию, наиболее важную для его личного и индивидуального развития. [17] Пять областей развития детского развития включают в себя: [18] Чтобы соответствовать этим областям развития, у ребенка есть набор потребностей, которые необходимо удовлетворить для обучения. Иерархия потребностей Маслоу демонстрирует различные уровни потребностей, которые должны быть удовлетворены. Диаграмма справа демонстрирует эти потребности. [19]

Теория игры Фребеля

Фридрих Фребель был немецким педагогом, который верил в идею обучения детей посредством игры. [25] В частности, говорил он, «игра является высшим выражением человеческого развития в детстве, ибо только она является свободным выражением того, что есть в душе ребенка». Фребель считал, что учителя должны выступать в роли посредников и сторонников игры учащихся, а не как авторитетная дисциплинарная фигура. Он создал образовательные игрушки открытого типа, которые он назвал «подарками» и «занятиями», которые были призваны поощрять самовыражение и инициативу. [26]

Теория Марии Монтессори

Мария Монтессори была итальянским врачом, которая на основе своих наблюдений за маленькими детьми в классах разработала метод обучения, ориентированный на независимость. В образовании Монтессори типичный класс состоит из учеников разного возраста, а учебная программа основана на стадии развития учащихся, которую Монтессори назвала четырьмя планами развития. [27]

Четыре плана развития Монтессори:

Теория социокультурного обучения Выготского

Русский психолог Лев Выготский предложил «теорию социокультурного обучения», в которой подчеркивалось влияние социального и культурного опыта на индивидуальное мышление и развитие психических процессов. [31] Теория Выготского возникла в 1930-х годах и до сих пор обсуждается как средство улучшения и реформирования образовательной практики. В теориях научения Выготского он постулировал также теорию зоны ближайшего развития. Эта теория связана с тем, что дети развивают предыдущие знания и получают новые знания, связанные с уже имеющимися у них навыками. В теории это описывает, как усваиваются новые знания или навыки, если они не усвоены полностью, но начинают проявляться. Учитель или старший друг оказывают поддержку ребенку в освоении какого-либо навыка, будь то построение замка из кубиков, завязывание шнурка на ботинке или написание своего имени. По мере того, как ребенок становится более способным выполнять этапы деятельности, взрослый ребенок или ребенок старшего возраста постепенно отказывается от поддержки, пока ребенок не сможет завершить процесс самостоятельно. Это делается в пределах зоны этой деятельности — расстояния между тем, где находится ребенок, и тем, где он потенциально будет. [32] В каждой зоне ближайшего развития они развивают навыки и растут, изучая больше навыков в своем диапазоне ближайшего развития. Они развивают свои навыки под руководством учителей и родителей. Они должны строить с того места, где они находятся в своей зоне ближайшего развития. [33]

Выготский утверждал, что, поскольку познание происходит в социальном контексте, наш социальный опыт формирует наши способы мышления и интерпретации мира. [34] Такие люди, как родители, бабушки и дедушки и учителя, играют роль, по словам Выготского, знающих и компетентных взрослых. Хотя Выготский предшествовал социальному конструктивизму, его обычно относят к таковым. Социальные конструктивисты считают, что когнитивная система человека — это время дополнительного обучения. Выготский выступал за то, чтобы учителя способствовали, а не направляли обучение учащихся. [35] Учителя должны обеспечивать среду обучения, в которой учащиеся могут изучать и развивать свои знания без прямых указаний. Его подход призывает учителей учитывать потребности и интересы учащихся. Это важно сделать, поскольку уровни интересов и способностей учащихся будут различаться, и необходимо проводить дифференциацию.

Однако учителя могут улучшить понимание и обучение учащихся. Выготский утверждает, что, разделяя значения, имеющие отношение к детской среде, взрослые также способствуют когнитивному развитию. Их учение может влиять на мыслительные процессы и взгляды учащихся, когда они находятся в новой и похожей среде. Поскольку Выготский способствует большему облегчению обучения детей, он предполагает, что знающие люди (и взрослые в частности) также могут расширять знания посредством совместного осмысления с учениками в их обучении. Это можно сделать через зону ближайшего развития, направляя обучение детей. или навыки мышления. [36] Подход Выготского поощряет управляемое участие и исследования студентов при поддержке. Учителя могут помочь учащимся достичь уровня когнитивного развития посредством последовательного и регулярного взаимодействия в совместных процессах получения знаний.

Конструктивистская теория Пиаже.

Конструктивистская теория Жана Пиаже приобрела влияние в 1970-х и 80-х годах. Хотя сам Пиаже в первую очередь интересовался описательной психологией когнитивного развития , он также заложил основу конструктивистской теории обучения. [37] Пиаже считал, что обучение происходит изнутри: дети создают свои собственные знания о мире посредством опыта и последующего размышления. Он сказал, что «если логика сама по себе создана, а не врождена, то из этого следует, что первой задачей образования является формирование рассуждений». В рамках Пиаже учителя должны направлять детей в приобретении собственных знаний, а не просто передавать знания. [38]

Согласно теории Пиаже, когда маленькие дети сталкиваются с новой информацией, они пытаются приспособить и ассимилировать ее в своем существующем понимании мира. Адаптация предполагает адаптацию мысленных схем и представлений, чтобы они соответствовали реальности. Ассимиляция предполагает встраивание новой информации в уже существующие схемы. Посредством этих двух процессов маленькие дети учатся, уравновешивая свои мысленные представления с реальностью. Они также учатся на ошибках. [39]

Подход Пиаже делает упор на экспериментальном образовании; В школе опыт становится более практическим и конкретным, поскольку учащиеся исследуют мир методом проб и ошибок. [40] Таким образом, важнейшие компоненты дошкольного образования включают исследование, манипулирование объектами и знакомство с новой средой. Последующие размышления об этом опыте не менее важны. [41]

Концепция рефлексивной абстракции Пиаже оказала особое влияние на математическое образование. [42] Посредством рефлексивной абстракции дети конструируют более сложные когнитивные структуры из более простых, которыми они уже обладают. Это позволяет детям разрабатывать математические конструкции, которые невозможно изучить только посредством уравновешивания – осмысления опыта посредством ассимиляции и аккомодации – в одиночку. [43]

Согласно теории Пиаже, языку и символическим представлениям предшествует развитие соответствующих ментальных представлений. Исследования показывают, что уровень рефлексивной абстракции, достигнутый маленькими детьми, ограничивает степень, в которой они могут представлять физические величины с помощью письменных цифр. Пиаже считал, что дети могут изобретать свои собственные процедуры выполнения четырех арифметических операций, не обучаясь никаким традиционным правилам. [44]

Теория Пиаже предполагает, что компьютеры могут быть отличным образовательным инструментом для маленьких детей, если они используются для поддержки проектирования и реализации их проектов. МакКэррик и Сяомин обнаружили, что компьютерная игра согласуется с этой теорией. [45] Однако Плауман и Стивен обнаружили, что эффективность компьютеров в дошкольной среде ограничена; их результаты показывают, что компьютеры эффективны только под руководством учителя. [46] Согласно конструктивистской теории, это предполагает, что роль учителей дошкольных учреждений имеет решающее значение в успешном внедрении компьютеров в том виде, в каком они существовали в 2003 году. [47]

Теория экспериментального обучения Колба

Теория экспериментального обучения Дэвида Колба , на которую оказали влияние Джон Дьюи, Курт Левин и Жан Пиаже, утверждает, что детям необходим опыт, чтобы учиться: «Процесс, в ходе которого знания создаются посредством трансформации опыта. Знания возникают в результате сочетания улавливание и преобразование опыта». Отличительной особенностью экспериментальной теории обучения является то, что детей рассматривают и обучают как личности. Пока ребенок исследует и наблюдает, учителя задают ему наводящие вопросы. Затем ребенок может адаптировать полученные знания для изучения новой информации.

Колб разбивает этот цикл обучения на четыре этапа: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактная концептуализация и активное экспериментирование. Дети наблюдают за новыми ситуациями, думают о ситуации, придают ей значение, а затем проверяют это значение в окружающем мире. [48]

Практические последствия дошкольного образования

Исследования последних десятилетий показали, что дошкольное образование имеет решающее значение для подготовки детей к поступлению в класс (начальную школу) и их успеха в учебе, снижая риск возникновения у них социально-эмоциональных проблем с психическим здоровьем и повышая их самодостаточность в более позднем возрасте. [49] Другими словами, ребенка нужно научить все рационализировать и быть открытым для интерпретаций и критического мышления. Не существует темы, которую можно было бы считать табу, начиная с самых базовых знаний о мире, в котором они живут, и заканчивая более глубокими областями, такими как мораль, религия и наука. Визуальный стимул и время реакции уже в 3 месяца могут быть индикатором вербального и исполнительского IQ в возрасте 4 лет. [50] Когда родители ценят ДОО и его важность, их дети, как правило, посещают занятия чаще. Это дает детям возможность строить и развивать доверительные отношения с педагогами и социальные отношения со сверстниками. [51]

Обеспечивая образование в наиболее формирующие годы ребенка, ДОО также имеет возможность упреждающе начать сокращать разрыв в образовательных достижениях между учащимися с низкими и высокими доходами до начала формального школьного обучения. [52] Дети с низким социально-экономическим статусом (СЭС) часто идут в школу уже позади своих сверстников с более высоким социально-экономическим статусом; в среднем к трем годам у детей с высоким СЭС в словарном запасе в три раза больше слов, чем у детей с низким СЭС. [53] Однако было доказано, что участие в ДОО увеличивает процент выпускников средней школы, улучшает успеваемость по стандартизированным тестам, а также сокращает повторение классов и количество детей, помещаемых в специальные учебные заведения. [54]

В рамках Программы развития детей младшего возраста в медресе Организации Ага Хана по развитию было проведено исследование о влиянии дошкольного образования на успеваемость учащихся в начальной школе. Если конкретно рассмотреть учащихся, посещавших школы дошкольного образования медресе (практически все из них происходили из экономически неблагополучных слоев населения), исследование показало, что они постоянно входили в число 20% лучших учеников в первых классах. Исследование также пришло к выводу, что любое формальное дошкольное образование способствует более высокому уровню когнитивного развития в области языка, математики и навыков невербального мышления. [55]

Особенно после того, как была опубликована первая волна результатов проекта «Перри дошкольный» , широко распространено мнение, что качество программ дошкольного образования коррелирует с повышением IQ детей с низкими доходами и результатами тестов, снижением удержания оценок и снижением показателей специального образования. . [56]

В нескольких исследованиях сообщалось, что дети, обучающиеся в ДОО, к пяти годам повышают свой IQ на 4–11 баллов, а исследование в Милуоки сообщило об увеличении на 25 баллов. [57] Кроме того, учащиеся, принимавшие участие в проекте Abecedarian Project , часто цитируемом исследовании ДО, к пятнадцати годам набрали значительно более высокие баллы по тестам по чтению и математике, чем сопоставимые учащиеся, которые не участвовали в программах для детей дошкольного возраста. [58] Кроме того, 36% студентов в группе лечения дошкольного исследования Abecedarian позже поступили в четырехлетние колледжи по сравнению с 14% студентов в контрольной группе. [58]

В 2017 году исследователи сообщили, что дети, которые учатся в ECE, оканчивают среднюю школу значительно чаще, чем те, кто этого не делает. Кроме того, тем, кто участвует в ECE, требуется специальное образование, и они должны повторять оценки значительно реже, чем их сверстники, не получившие ECE. [59] НИЗ утверждает, что ДОО приводит к более высоким результатам тестов для учащихся от дошкольного возраста до 21 года, улучшению оценок по математике и чтению, а также к увеличению шансов на то, что учащиеся будут продолжать ходить в школу и поступать в колледж. [60]

Натаниэль Хендрен и Бен Спрунг-Кейзер, два экономиста из Гарварда, обнаружили высокие предельные значения государственных фондов (MVPF) для инвестиций в программы, поддерживающие здоровье и дошкольное образование детей, особенно те, которые охватывают детей из семей с низкими доходами. Средний MVPF для этих типов инициатив превышает 5, тогда как MVPF для программ для взрослых обычно колеблется от 0,5 до 2. [61]

Помимо пользы для общества, ДОО также существенно влияет на социально-экономические результаты отдельных лиц. Например, к 26 годам студенты, зачисленные в детско-родительские центры Чикаго, с меньшей вероятностью были арестованы, злоупотребляли наркотиками и получали талоны на питание; у них с большей вероятностью были дипломы средней школы, медицинская страховка и полная занятость. [62] Исследования также показывают, что ДОО повышает социальную активность, укрепляет здоровье на протяжении всей жизни, снижает частоту подростковой беременности, поддерживает психическое здоровье, снижает риск сердечных заболеваний и увеличивает продолжительность жизни. [63]

В « Докладе Всемирного банка об изменении характера труда за 2019 год » [64] программы развития детей раннего возраста определяются как один из наиболее эффективных способов, с помощью которых правительства могут дать детям навыки, которые им понадобятся для успеха на будущих рынках труда.

Согласно исследованию 2020 года, проведенному экономистом из Университета Клемсона Хорхе Луисом Гарсиа, нобелевским лауреатом Джеймсом Дж. Хекманом и экономистами из Университета Южной Калифорнии Дунканом Эрмини Лиф и Марией Хосе Прадос, каждый доллар, потраченный на высококачественное дошкольное образование, опубликован в 2020 году в Журнале политической экономии. программы привели к доходу в 7,3 доллара в долгосрочной перспективе. [12]

Дошкольный проект Перри

Дошкольный проект Перри, который проводился в 1960-х годах в Ипсиланти, штат Мичиган , является старейшим социальным экспериментом в области дошкольного образования и оказал сильное влияние на политику в Соединенных Штатах и ​​во всем мире. [65] В эксперименте приняли участие 128 трех- и четырехлетних афроамериканских детей с когнитивными нарушениями из малообеспеченных семей, которые затем случайным образом были распределены в экспериментальную и контрольную группы. Вмешательство для детей в экспериментальной группе включало занятия в дошкольном учреждении активного обучения по будням по 2,5 часа в день. Вмешательство также включало еженедельные посещения учителями дома детей примерно по 1,5 часа каждое посещение, чтобы улучшить взаимодействие родителей и детей дома. [66]

Первоначальная оценка вмешательства Перри показала, что дошкольная программа не смогла значительно повысить показатель IQ. Однако более поздние оценки, которые наблюдали за участниками в течение более пятидесяти лет, продемонстрировали долгосрочные экономические выгоды программы, даже с учетом небольшого размера выборки эксперимента, недостатков в процедуре рандомизации и сокращения выборки. [67] [68] [11] Имеются убедительные доказательства значительного влияния лечения на уголовные приговоры участников-мужчин, особенно за насильственные преступления, и их заработки в среднем взрослом возрасте. Исследования указывают на улучшение некогнитивных навыков, исполнительных функций, домашней обстановки в детстве и родительской привязанности как потенциальных источников наблюдаемого долгосрочного воздействия программы. Многие преимущества вмешательства также включают улучшение здоровья в позднем среднем возрасте как для мужчин, так и для женщин. [68] Перри способствовал повышению уровня образования по двум направлениям: общее количество лет обучения и темпы продвижения к данному уровню образования. Эта закономерность особенно очевидна для женщин. Женщины, получавшие лечение, получали меньше специального образования, быстрее продвигались по классам, получали более высокие средние баллы и достигали более высокого уровня образования, чем их сверстницы из контрольной группы. [69]

Исследования также демонстрируют побочное воздействие программы Перри на детей, братьев и сестер первоначальных участников. [11] В исследовании делается вывод: «Дети участников, получавших лечение, реже отстраняются от занятий в школе, имеют более высокий уровень образования и занятости, а также более низкий уровень участия в преступности по сравнению с детьми участников, не получавших лечения. Последствия особенно выражены для детей мужского пола. Эти эффекты лечения связаны с улучшением домашней обстановки в детстве». [70] Исследование также документально подтвердило положительное влияние на братьев и сестер мужского пола первоначальных участников. Данные Перри дошкольного проекта заслуживают внимания, поскольку они пропагандируют государственные расходы на программы для детей раннего возраста как экономические инвестиции в будущее общества, а не в интересах социальной справедливости. [71]

Международные соглашения

С 27 по 29 сентября 2010 года в Москве прошла первая Всемирная конференция по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста, организованная совместно ЮНЕСКО и городом Москва. Главными целями конференции являются:

В соответствии с Целью 4 Целей устойчивого развития , которую Генеральная Ассамблея ООН единогласно одобрила в 2015 году, страны обязались «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование», включая дошкольное образование. [73] Две задачи, связанные с целью 4, заключаются в том, чтобы «к 2030 году обеспечить, чтобы все девочки и мальчики имели доступ к качественному развитию детей в раннем возрасте, уходу и дошкольному образованию, чтобы они были готовы к начальному образованию». «Рамочная программа действий», принятая государствами-членами ЮНЕСКО позднее в 2015 году, описывает, как реализовать эту последнюю цель на практике, и призывает государства обеспечить «по крайней мере один год бесплатного и обязательного дошкольного образования хорошего качества». [74] Однако Цели устойчивого развития не являются обязательными для международного права.

Утверждалось, что «международное право не обеспечивает эффективной защиты права на дошкольное образование». [75] Только два глобальных договора прямо упоминают образование до поступления в начальную школу. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин требует от государств обеспечивать равенство девочек «в дошкольном учреждении». [76] А в Конвенции о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей государства соглашаются, что в доступе к «государственным дошкольным образовательным учреждениям» не может быть отказано из-за «нерегулярного положения родителей или ребенка». относительно пребывания». [77]

Менее явно Конвенция о правах инвалидов требует, чтобы «государства-участники обеспечивали систему инклюзивного образования на всех уровнях». [78]

В 2022 году Хьюман Райтс Вотч приняла политику, призывающую государства сделать как минимум один год бесплатного и обязательного, инклюзивного, качественного дошкольного образования доступным для всех детей. [79] При этом они выступали за включение одного года дошкольного образования в минимальный базовый пакет права на образование. [79] Они также призвали все штаты принять подробный план действий по постепенному внедрению дальнейших лет дошкольного образования в течение разумного количества лет, которое будет зафиксировано в плане. [79]

По мнению ЮНЕСКО, дошкольная программа – это программа, которая обеспечивает образовательное содержание посредством повседневной деятельности и способствует физическому, когнитивному и социальному развитию ребенка. Как правило, дошкольные программы признаются правительством только в том случае, если они основаны на академических исследованиях и проверены коллегами. [80]

Организация «Дошкольные учреждения за права ребенка» стала пионером в области дошкольной учебной программы и вносит свой вклад в защиту прав ребенка посредством своей дошкольной программы. [81]

Процент детей в возрасте от 36 до 59 месяцев, развитие которых соответствует норме, 2009–2017 гг.

Учебные программы по уходу за детьми младшего возраста и их образованию

Учебные программы по уходу и образованию детей дошкольного возраста (ВОДМ) являются движущей силой любой программы ВОДМ. Это «неотъемлемая часть двигателя, которая вместе с энергией и мотивацией персонала придает импульс, который делает программы живыми». [82] Отсюда следует, что качество программы во многом зависит от качества ее учебной программы. В раннем детстве это могут быть программы для детей или родителей, включая мероприятия по охране здоровья и питания и дородовые программы, а также программы для детей на базе центров. [83]

Барьеры и проблемы

На потенциал и результаты обучения детей негативно влияют насилие, жестокое обращение и детский труд . Таким образом, защита детей младшего возраста от насилия и эксплуатации является частью широких образовательных задач. Из-за трудностей и деликатности вопросов измерения и мониторинга нарушений защиты детей, а также пробелов в определении, сборе и анализе соответствующих показателей [84] охват данных в этой области скудный. Однако для оценки ситуации можно использовать косвенные индикаторы. Например, ратификация соответствующих международных конвенций свидетельствует о приверженности стран защите детей . К апрелю 2014 года 194 страны ратифицировали CRC3 ; и 179 стран ратифицировали Конвенцию Международной организации труда 1999 года (№ 182) об искоренении наихудших форм детского труда. Однако многие из этих ратификаций еще не получили полной реализации за счет фактической реализации конкретных мер. По оценкам, во всем мире 150 миллионов детей в возрасте 5–14 лет задействованы в детском труде. [84] В бедных странах, затронутых конфликтом, вероятность смерти детей до достижения пятилетнего возраста в два раза выше, чем в других бедных странах. [85] В промышленно развитых странах 4 процента детей ежегодно подвергаются физическому насилию, а 10 процентов подвергаются пренебрежению или психологическому насилию. [84] [86]

Как в развитых , так и в развивающихся странах дети из бедных и обездоленных семей остаются наименее обеспеченными. Это исключение сохраняется, несмотря на свидетельства того, что добавленная стоимость услуг по уходу за детьми младшего возраста и образования для них выше, чем для их более богатых коллег, даже если такие услуги имеют скромное качество. Хотя в развивающихся странах эта проблема является более трудноразрешимой, развитый мир до сих пор не обеспечивает на справедливой основе качественные услуги по уходу за детьми младшего возраста и образовательные услуги для всех своих детей. Во многих европейских странах дети, в основном из малообеспеченных семей и семей иммигрантов, не имеют доступа к качественному дошкольному воспитанию и образованию. [87] [86]

Сиротское образование

Отсутствие образования в раннем детстве для сирот является проблемой во всем мире. Сироты подвергаются более высокому риску «пропустить школьное образование, жить в семьях с меньшей продовольственной безопасностью и страдать от тревоги и депрессии». [88] Образование в эти годы может улучшить «продовольствие и питание, здравоохранение, социальное обеспечение и защиту» ребенка. [88] Этот кризис особенно распространен в странах Африки к югу от Сахары , которые сильно пострадали от эпидемии СПИДа. ЮНИСЕФ сообщает, что «13,3 миллиона детей (0–17 лет) во всем мире потеряли одного или обоих родителей из-за СПИДа. Почти 12 миллионов из этих детей живут в странах Африки к югу от Сахары». [88] Государственная политика, такая как Политика бесплатного базового образования, способствовала обеспечению образования детей-сирот в этой области, но качество и инклюзивность этой политики вызвали критику. [89]

Известные педагоги дошкольного возраста

Смотрите также

Рекомендации

Цитаты

  1. ^ «Национальная ассоциация образования детей младшего возраста». О нас . Архивировано из оригинала 6 апреля 2019 года . Проверено 12 июля 2018 г.
  2. ^ «Лучшие аккредитованные онлайн-дипломы дошкольного образования 2018 года» . Степени сертификации учителей . Архивировано из оригинала 8 января 2019 года . Проверено 29 октября 2018 г.
  3. ^ Эдди, Мэтью Дэниел (2016). «Детский писатель: графическая грамотность и шотландская система образования, 1700–1820» (PDF) . История образования . 46 (6): 695–718. дои : 10.1080/0046760X.2016.1197971. S2CID  151785513. Архивировано (PDF) из оригинала 23 июля 2018 года . Проверено 27 мая 2020 г.
  4. ^ «Дошкольное образование - Фонд Аша Маа» . 19 июля 2021 года. Архивировано из оригинала 19 июля 2021 года . Проверено 19 июля 2021 г.
  5. ^ «Раннее обучение от рождения до третьего класса». Национальная губернаторская ассоциация. Архивировано из оригинала 20 декабря 2014 года . Проверено 16 декабря 2014 г.
  6. ^ «Почему города делают дошкольное образование доступным для всех детей» . Архивировано из оригинала 7 февраля 2015 года . Проверено 6 февраля 2015 г.
  7. ^ «Финансирование Pre-K из государственных и федеральных источников» . 25 апреля 2014 года. Архивировано из оригинала 11 марта 2015 года . Проверено 6 февраля 2015 г.
  8. ^ Офстед (30 ноября 2017 г.). «Смелое начало» (PDF) . gov.uk.​ Архивировано (PDF) из оригинала 28 июля 2021 года . Проверено 15 июля 2021 г.
  9. ^ ab «Дошкольное образование». ЮНИСЕФ . Июнь 2023.
  10. ^ «Колледж педагогов дошкольного образования». Колледж педагогов дошкольного образования . Архивировано из оригинала 8 мая 2019 года . Проверено 5 ноября 2017 г.
  11. ^ abc Гарсиа, Хорхе Луис; Хекман, Джеймс Дж.; Ронда, Виктор (2023). «Длительное влияние дошкольного образования на развитие навыков и социальной мобильности обездоленных афроамериканцев и их детей». Журнал политической экономии . 131 (6): 1477–1506. дои : 10.1086/722936. ISSN  0022-3808. PMC  10495083. PMID  37701370. S2CID  236169447.
  12. ^ аб Гарсия, Хорхе Луис; Хекман, Джеймс Дж.; Лиф, Дункан Эрмини; Прадос, Мария Хосе (2 августа 2019 г.). «Количественная оценка преимуществ жизненного цикла влиятельной программы для детей раннего возраста». Журнал политической экономии . 128 (7): 2502–2541. дои : 10.1086/705718. ISSN  0022-3808. ПМЦ 7331936 . ПМИД  32616965. 
  13. ^ Гарсия, Хорхе Луис; Хекман, Джеймс Дж. (2023). «Воспитание детей способствует социальной мобильности внутри и между поколениями». Ежегодный обзор экономики . 15 (1): 349–388. doi : 10.1146/annurev- Economics-021423-031905. hdl : 10419/267409 . ISSN  1941-1383.
  14. ^ Де Хаан, Моник; Левен, Эдвин (2020). «Преимущество и распределение долгосрочных результатов в области образования и рынка труда». Журнал экономики труда . 38 (3): 727–765. дои : 10.1086/706090. hdl : 10852/74324 . ISSN  0734-306X. S2CID  44049841.
  15. ^ Россин-Слейтер, Майя; Вюст, Мириам (2020). «Какова дополнительная ценность дошкольного образования для детей из бедных семей? Долгосрочные и передаваемые из поколения в поколение последствия и взаимодействие с мерами по охране здоровья младенцев». Американский экономический журнал: Прикладная экономика . 12 (3): 255–286. дои : 10.1257/app.20180698. ISSN  1945-7782.
  16. ^ Шапиро, Э.; Нагер, Н. (1999). «Подход к образованию, основанный на взаимодействии развития: ретроспектива и перспектива». Серия периодических бумаг. 1999 (1). Педагогический колледж Бэнк-Стрит. дои : 10.58295/2375-3668.1250. S2CID  158239485. Архивировано из оригинала 14 февраля 2020 года . Проверено 14 ноября 2018 г. {{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется |journal=( помощь ) «Подход к взаимодействию в целях развития на Бэнк-стрит». Департамент образования штата Нью-Джерси. Архивировано из оригинала 18 ноября 2011 года.

    Каспер, В; Тейлхаймер, Р. (2009). Введение в дошкольное образование: Учимся вместе . Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.
  17. ^ Макдауэлл Кларк, Р. (2013). Детство в обществе. Лондон: Обучение имеет значение.
  18. ^ Джонатан Доэрти; Малькольм Хьюз (2009). Развитие ребенка: теория и практика 0–11. Аддисон-Уэсли, Инкорпорейтед. ISBN 978-1-4058-2127-8.
  19. ↑ Джонс, Дениша (8 марта 2019 г.). «Применение Маслоу к школам: новый подход к школьному равенству». Защита ранних лет . Архивировано из оригинала 26 февраля 2019 года . Проверено 25 февраля 2019 г.
  20. ^ Джеффри Трэвик-Смит (2014). Развитие детей раннего возраста: мультикультурная перспектива. Пирсон Эдьюкейшн, Лимитед. п. 3. ISBN 978-0-13-335277-1.
  21. ^ «[АРХИВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ] Духовное, нравственное, социальное и культурное развитие – Школы» . Nationalarchives.gov.uk . Архивировано из оригинала 3 сентября 2013 года.
  22. ^ NIH (2011) Основные этапы развития речи и языка. Архивировано 28 января 2016 г. в Wayback Machine , США: NIDCD: (по состоянию на 15 апреля 2014 г.).
  23. ↑ Салли Неаум (17 мая 2013 г.). Развитие ребенка для учащихся и практиков младших классов. Публикации SAGE. ISBN 978-1-4462-6753-0.
  24. ^ Доэрти, Дж. и Хьюз, М. (2009). Развитие ребенка: теория и практика 0–11. Харлоу: Лонгман.
  25. ^ "Фридрих Фребель | Немецкий педагог | Британника" . www.britanica.com . Проверено 9 декабря 2022 г.
  26. ↑ Меррик, Беатрис (10 декабря 2021 г.). «Фридрих Фребель». Раннее образование . Проверено 9 декабря 2022 г.
  27. ^ Руль, Шарлотта (3 августа 2023 г.). «Метод обучения Монтессори | Просто психология». {{cite journal}}: Требуется цитировать журнал |journal=( помощь )
  28. ^ ab «Четыре плоскости развития в школе Монтессори - Сильверлайн Монтессори». 15 июня 2018 г.
  29. ^ Джуджу (12 апреля 2017 г.). «Монтессори и космическое образование». Академия Монтессори . Проверено 9 декабря 2022 г.
  30. ^ аб Монтессори, Мансио (1 апреля 2021 г.). «Этапы развития Монтессори: 4 плоскости». Мансио Монтессори . Проверено 9 декабря 2022 г.
  31. ^ Выготский, Лев С. (1978). Коул, Майкл; Джон-Штайнер, Вера; Скрибнер, Сильвия; Суберман, Эллен (ред.). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN 9780674576292.
  32. ^ «Зона ближайшего развития - обзор | Темы ScienceDirect» . sciencedirect.com . Архивировано из оригинала 24 февраля 2020 года . Проверено 24 февраля 2020 г. .
  33. ^ Мохаммад, Хатиб (декабрь 2010 г.). «Зона ближайшего развития Выготского: педагогическое значение и профессиональное развитие учителей» (PDF) . Преподавание английского языка : 12. Архивировано (PDF) из оригинала 11 апреля 2019 года . Проверено 25 февраля 2019 г.
  34. ^ Джарамилло 1996.
  35. ^ Джарамилло, Дж (1996). «Социокультурная теория Выготского и вклад в развитие конструктивистских учебных программ». Образование . 117 (1): 133–140.
  36. ^ Макдевитт, ТМ и Ормрод, Дж. Э. (2016). Когнитивное развитие: Пиаже и Выготский. В развитии и образовании детей. (стр. 196–235). Пирсон.
  37. ^ Смит, Л. (1985). «Придание образовательного смысла психологии Пиаже». Оксфордский обзор образования . 11 (2): 181–191. дои : 10.1080/0305498850110205.
  38. ^ «Жан Пиаже: защитник детских идей». Школьное раннее детство сегодня . 15 (5): 43. 2001.
  39. ^ Пиаже, Дж (1997). «Развитие и обучение». Чтения по развитию детей : 7–20.
  40. ^ «Жан Пиаже: защитник детских идей». Школьное раннее детство сегодня . 15 (5): 43. 2001.
  41. ^ «Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения». Тринадцать | Эд Онлайн . Образовательная радиовещательная корпорация. 2004. Архивировано из оригинала 5 ноября 2019 года . Проверено 9 февраля 2015 г.
  42. ^ Като; Камии, Одзаки, Нагахиро (2002). «Представления маленьких детей о группах объектов: связь между абстракцией и представлением». Журнал исследований и математического образования . 33 (1): 30–45. дои : 10.2307/749868. JSTOR  749868.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  43. ^ Саймон; Цур, Хайнц, Кинцель (2004). «Объяснение механизма концептуального обучения с разработкой конструкции рефлексивной абстракции». Журнал исследований и математического образования . 35 (5): 305–329. дои : 10.2307/30034818. JSTOR  30034818.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  44. ^ Камии; Юинг (1996). «Основное учение на конструктивизме Пиаже». Детское образование . 72 (5): 260. дои : 10.1080/00094056.1996.10521862.
  45. ^ Маккаррик; Сяомин (2007). «Зарытое сокровище: влияние использования компьютера на социальное, когнитивное, языковое развитие и мотивацию детей младшего возраста». Журнал ААСЕ . 15 (1): 73–95.
  46. ^ Пахарь; Стивен (2003). «Начальное дополнение? Исследования в области ИКТ и детей дошкольного возраста». Журнал компьютерного обучения . 19 (2): 149–164. дои : 10.1046/j.0266-4909.2003.00016.x. HDL : 1893/459 .
  47. ^ Города (2010). «Компьютерное образование и использование компьютеров педагогами дошкольных учреждений». ПроКвест  365702854. {{cite journal}}: Требуется цитировать журнал |journal=( помощь )
  48. ^ "Дэвид Колб". Архивировано из оригинала 10 февраля 2015 года . Проверено 6 февраля 2015 г.
  49. ^ Управление планирования раннего детства Коннектикута, 2013 г.
  50. ^ Догерти и Хейт из Денверского университета , «Ожидания младенцев и время реакции как предсказатели детской скорости обработки информации и IQ», опубликовано в томе 33 (1997) журнала « Психология развития» .
  51. ^ «Отношения учителя и ученика: сила доверия». Массачусетские защитники прав детей . 23 ноября 2020 г. Проверено 23 января 2023 г.
  52. ^ Коулман, Дж. С., Кэмпбелл, Э. К., Хобсон, С. Дж., МакПартленд, Дж., Настроение, А. М., Вайнфельд, Ф. Д. и Йорк, Р. Л. (1966). Равенство образовательных возможностей: Краткий отчет (Том 2). Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США, Управление образования.
  53. ^ Харт Б. и Рисли Т.Р. (1995). Значимые различия в повседневной жизни маленьких американских детей. Если родитель ценит преимущества ДОО, то он с большей вероятностью будет иметь более высокую посещаемость, что помогает детям сформировать значимые отношения со своими педагогами и сверстниками. Издательство Пола Х. Брукса.
  54. ^ Швайнхарт, Л.Дж., Монти, Дж., Сян, З., Барнетт, В.С., Белфилд, Ч.Р., и Норес, М. (2005). Эффекты на всю жизнь: исследование дошкольного учреждения High/Scope Perry до 40 лет. Ипсиланти: High/Scope Press, 2005.
  55. ^ Бартлетт, Кэти, Джуди Эванс и Шафик Н. Вирани. Программа раннего развития медресе: 25 лет опыта. Женева: Фонд Ага Хана и Rockhopper TV, 2008 г. https://www.academia.edu/37253564/The_Madrasa_Early_Childhood_Programme_25_Years_of_Experience. Архивировано 14 августа 2021 г. в Wayback Machine.
  56. ^ «Расценки на специальное образование в штатах сильно различаются» . pew.org . 24 января 2012 года . Проверено 23 января 2023 г.
  57. ^ Барнетт, WS (1995). Долгосрочное влияние программ раннего детства на когнитивные и школьные результаты. Будущее детей 25–50 лет.
  58. ^ Аб Кэмпбелл, Ф.А., Рэми, Коннектикут, Пунгелло, Э., Спарлинг, Дж., и Миллер-Джонсон, С. (2002). Дошкольное образование: результаты проекта Abecedarian для молодых взрослых. Прикладная наука о развитии, 6 (1), 42–57.
  59. ^ Маккой, Дана Чарльз; Ёсикава, Хирокадзу; Зиол-Гест, Кэтлин М.; Дункан, Грег Дж.; Шиндлер, Холли С.; Магнусон, Кэтрин; Ян, Руи; Кепп, Эндрю; Шонкофф, Джек П. (2017). «Влияние дошкольного образования на среднесрочные и долгосрочные результаты образования». Исследователь образования . 46 (8): 474–497. дои : 10.3102/0013189X17737739. ПМК 6107077 . ПМИД  30147124. 
  60. ^ «Почему раннее обучение важно?». Национальные институты здравоохранения: Национальный институт здоровья детей и человеческого развития Юнис Кеннеди Шрайвер . Национальные институты здоровья. Архивировано из оригинала 18 декабря 2019 года . Проверено 18 декабря 2019 г.
  61. ^ Хендрен, Натаниэль; Спрунг-Кейзер, Бен (2019). «Единый анализ государственной политики в области благосостояния» (PDF) . Рабочий документ . Архивировано (PDF) из оригинала 18 декабря 2019 года . Проверено 18 декабря 2019 г.
  62. ^ Хекман, 2013 г.
  63. ^ Снеха Эланго; Хорхе Луис Гарсия; Джеймс Дж. Хекман; Андрес Хойман (2016). «Дошкольное образование» (PDF) . В Моффитте, Роберт А. (ред.). Экономика программ с проверкой нуждаемости в Соединенных Штатах (Том 2-е изд.). Чикаго: Издательство Чикагского университета. стр. 235–297. Архивировано (PDF) из оригинала 18 декабря 2019 года . Проверено 18 декабря 2019 г.и «Почему раннее обучение важно?». Национальные институты здравоохранения: Национальный институт здоровья детей и человеческого развития Юнис Кеннеди Шрайвер . Национальные институты здоровья. Архивировано из оригинала 18 декабря 2019 года . Проверено 18 декабря 2019 г.
  64. ^ «Отчет Всемирного банка о мировом развитии за 2019 год: меняющийся характер работы» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 6 сентября 2019 года . Проверено 11 октября 2018 г.
  65. ^ «Экономика инвестиций в раннем детстве» (PDF) . Совет экономических консультантов. 2015. Архивировано (PDF) из оригинала 16 ноября 2019 года . Проверено 16 июня 2019 г.
  66. ^ Швайнхарт, ЖЖ; Монти, Дж.; Сян, З.; Барнетт, штат Вашингтон; Белфилд, ЧР; Норес, М. (2005). Эффекты на всю жизнь: дошкольное исследование Перри High/Scope до 40 лет (монографии Фонда образовательных исследований High/Scope) . Ипсиланти, Мичиган: Фонд широкомасштабных образовательных исследований. п. 14.
  67. ^ Андерсон, Майкл Л. «Множественные выводы и гендерные различия в эффектах раннего вмешательства: переоценка проектов Abecedarian, Perry Preschool и Early Training». Журнал Американской статистической ассоциации 103.484 (2008): 1481–1495.
  68. ^ Аб Хекман, Джеймс Дж.; Карапакула, Ганеш (2019). Дошкольники Перри в позднем среднем возрасте: исследование умозаключений, специфичных для дизайна. Серия рабочих документов. дои : 10.3386/w25888. S2CID  157060214. Архивировано из оригинала 9 ноября 2019 года . Проверено 16 июня 2019 г. - через Национальное бюро экономических исследований.
  69. ^ Хекман, Джеймс Дж. и др. «Степень отдачи от дошкольной программы HighScope Perry». Журнал общественной экономики 94.1–2 (2010): 114–128.
  70. ^ Хекман, Джеймс Дж.; Карапакула, Ганеш (2019). Межпоколенческие и внутрипоколенческие внешние эффекты дошкольного проекта Перри. Серия рабочих документов. дои : 10.3386/w25889 . S2CID  195520781. Архивировано из оригинала 9 ноября 2019 года . Проверено 16 июня 2019 г. - через Национальное бюро экономических исследований.
  71. ↑ Вальдфогель, Джоэл (25 мая 2007 г.). «Учите своих детей хорошо: экономическое обоснование дошкольного образования на основе рабочего документа: Джеймс Дж. Хекман, Дмитрий В. Мастеров. «Аргумент производительности в пользу инвестиций в детей младшего возраста. Рабочий документ NBER № 13016, выпущен в апреле 2007 года». Slate Online . Архивировано из оригинала 5 августа 2011 года . Проверено 30 мая 2007 года .
  72. ^ «Всемирная конференция по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста, Москва (Россия), 27–29 сентября 2010 г.». Архивировано из оригинала 28 мая 2019 года . Проверено 26 августа 2010 г.
  73. ^ (PDF) https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/generalassembly/docs/globalcompact/A_RES_70_1_E.pdf. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  74. ^ https://iite.unesco.org/publications/education-2030-incheon-declaration-framework-action-towards-inclusive-equitable-quality-education-lifelong-learning/. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  75. ^ Бейтер, Клаус Дитер (2006). Защита права на образование международным правом: включая систематический анализ статьи 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах . Лейден: Издательство Мартинуса Нийхоффа. ISBN 978-90-04-14704-1.
  76. ^ (PDF) https://www.ohchr.org/sites/default/files/Documents/ProfessionalInterest/cedaw.pdf. {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  77. ^ «Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей». УВКПЧ .
  78. ^ «Конвенция о правах людей с ограниченными возможностями - Статьи | Поддержка Организации Объединенных Наций» . www.un.org .
  79. ↑ abc Шеппард, Беда (30 мая 2022 г.). «Пришло время расширить право на образование». Северный журнал по правам человека . 40 : 96–117. дои : 10.1080/18918131.2022.2071401. S2CID  249211797.
  80. ^ «ЮНЕСКО: Учебная программа для дошкольников» (PDF) . ЮНЕСКО. Архивировано из оригинала 5 июля 2010 года . Проверено 27 февраля 2010 г.
  81. ^ «Дошкольное учреждение за права ребенка». Архивировано из оригинала 5 декабря 2013 года . Проверено 1 декабря 2013 г.
  82. ^ Эпштейн А., Ларнер М. и Халперн Р. 1995. Руководство по разработке программ поддержки семьи на уровне сообщества . Ипсиланти, Мичиган, High/Scope Press.
  83. ^ Маропе, PTM; Кага, Ю. (2015). Инвестирование вопреки доказательствам: глобальное состояние ухода и образования детей дошкольного возраста (PDF) . Париж, ЮНЕСКО. стр. 243–265. ISBN 978-92-3-100113-0. Архивировано (PDF) из оригинала 24 октября 2018 г. Проверено 23 марта 2017 г.
  84. ^ abc ЮНИСЕФ. 2013. Положение детей в мире. Дети с ограниченными возможностями . Нью-Йорк, ЮНИСЕФ.
  85. ^ ЮНЕСКО. 2010. Всемирная конференция по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста: создание богатства народов – концептуальный документ. Архивировано 28 марта 2017 года в Wayback Machine .
  86. ^ аб Маропе, PTM; Кага, Ю. (2015). Инвестирование вопреки доказательствам: глобальное состояние ухода и образования детей дошкольного возраста (PDF) . Париж, ЮНЕСКО. стр. 16–17. ISBN 978-92-3-100113-0. Архивировано (PDF) из оригинала 24 октября 2018 г. Проверено 23 марта 2017 г.
  87. ^ Эвридика. 2009. Борьба с социальным и культурным неравенством посредством дошкольного образования и ухода за детьми в Европе . Брюссель, Эвридика.
  88. ^ abc Джепкембои, Грейс; Джолли, Полина; Гилльярд, КаНеша; Лиссану, Лидия (сентябрь 2016 г.). «Образование осиротевших и уязвимых детей в округе Эльгейо-Мараквет, Кения». Детское образование . 92 (5): 391–395. дои : 10.1080/00094056.2016.1226114. ISSN  0009-4056. ПМК 5383207 . ПМИД  28392577. 
  89. ^ Робсон, Сью; Каньянта, Сильвестр Бонавентура (июль 2007 г.). «Движение к политике и практике инклюзивного образования? Базовое образование для сирот из-за СПИДа и других уязвимых детей в Замбии». Международный журнал инклюзивного образования . 11 (4): 417–430. дои : 10.1080/13603110701391386. ISSN  1360-3116. S2CID  71364478.

Источники

Внешние ссылки