Обучение японскому языку в Соединенных Штатах началось в конце 19 века, нацеленное в основном на японо-американских детей и проводимое родителями и общественными учреждениями. В течение следующего столетия оно постепенно расширялось, чтобы включить как неяпонских, так и носителей языка (в основном детей японских экспатриантов, обучающихся в международных школах ). Опрос изучающих иностранные языки, проведенный Японским фондом в 2012 году, выявил 4270 учителей, преподающих японский язык 155 939 студентам в 1449 различных учреждениях, что на 10,4% больше числа студентов с момента опроса 2009 года. [1] Качество и направленность диалогов в японских учебниках, предназначенных для англоговорящих, изменились с 1970-х годов. По данным Японского фонда, по состоянию на 2021 год 161 402 человека изучали японский язык в Соединенных Штатах. [2] [3] [4]
Самое раннее обучение японскому языку в Соединенных Штатах было направлено на носителей языка наследия . Иммиграция японцев на Гавайи началась в 1868 году, а в Соединенные Штаты — в 1869 году. [5] Родители -иссей , обеспокоенные растущей американизацией своих детей- нисей , основали японские школы вне обычной школьной системы, чтобы обучать языку и культуре своей родной страны. Первая школа была основана в Кохале, Гавайи, преподобным Шигефуса Канда в 1893 году, и вскоре последовали другие, в том числе несколько, прикрепленных к гавайским миссиям Хонгванджи . [6] Школы финансировались как японской иммигрантской общиной, так и сахарными плантаторами, на которых они работали, поскольку они обеспечивали столь необходимый уход за детьми для рабочих плантаций во время их долгого рабочего дня. [6] К 1920 году в школах обучалось 98% всех японо-американских детей на Гавайях. Статистика за 1934 год показала, что в 183 школах обучалось в общей сложности 41 192 ученика. [7] [8] [9] На материке первой школой японского языка была калифорнийская Nihongo Gakuin , основанная в 1903 году; к 1912 году только в Калифорнии было открыто восемнадцать таких школ. [5]
Ощущаемая связь школ с Японией и поддержка рабочих движений, включая забастовки 1909 и 1920 годов против Гавайской ассоциации сахарных плантаторов , выявила линии разлома религии и класса внутри японо-американской общины и подпитывала растущие антияпонские настроения со стороны широкой общественности. Буддийские организации активно участвовали в создании школ, и, в то время как многие японо-американские христиане основывали свои собственные конкурирующие школы, другие, придерживавшиеся более ассимиляционистских взглядов, выступали против их существования. [ необходима цитата ] Более того, неяпонцы также скептически относились к школам, обвиняя их в индоктринации японо-американских детей и в том, что они являются частью более широкой стратегии японского правительства по «колонизации» Соединенных Штатов; учителя государственных школ и Управление военно-морской разведки зашли так далеко, что назвали их «антиамериканскими». [9] Антияпонские предубеждения росли вместе с населением, и группы нативистов провели большую часть конца 19-го и начала 20-го веков, лоббируя ограничение японской иммиграции , создание расовых ограничений на гражданство, принятие дискриминационных законов о собственности и иную борьбу с « желтой опасностью »; к 1920-м годам фокус сместился на школы с японским языком обучения. В отчете Федеральной комиссии по образованию за 1920 год говорилось, что 20 000 учеников 163 японских школ Гавайев «отстают в принятии американских обычаев, манер, идеалов, принципов и стандартов», и рекомендовалось передать школы в систему государственного образования. [6] Территориальный законодательный орган уже принял ряд законов, регулирующих, кто может преподавать и как часто ученики могут посещать занятия, а в апреле 1923 года законопроект Кларка ввел налог на каждого ученика, заставив многие школы закрыться, когда они не могли (или не хотели) платить налог. [6] [10] Тем временем, политики Калифорнии приняли законопроект Паркера в августе 1921 года, устанавливающий обширные предварительные условия для сертификации учителей и предоставляющий полный контроль над наймом, операциями и учебными планами в школах Суперинтенданту государственного образования. [6] В конце декабря 1922 года шестнадцать гавайских школ объединились, чтобы подать иск, оспаривающий ограничения. Судебное дело было спорным в японо-американской общине; ее более консервативные члены считали иск еще одним ненужным клином между японо-американцами и белыми и утверждали, что он только усугубит антияпонские предрассудки. 88 из 146 японских школ Гавайев в конечном итоге присоединились к иску, и Фаррингтон против Токусигэрассмотрел несколько апелляций, прежде чем дело дошло до Верховного суда, где в 1927 году судьи признали эти правила неконституционными. [10]
Интерес со стороны изучающих иностранные языки был ограничен до Второй мировой войны, и обучение для не носителей языка налаживалось медленнее. В одном исследовании 1934 года было обнаружено, что только восемь университетов в Соединенных Штатах предлагали обучение японскому языку, в основном поддерживаемое только одним преподавателем на университет; далее было подсчитано, что только тринадцать американских профессоров обладали достаточной беглостью японского языка, чтобы использовать его при проведении исследований. [11] Еще в 1940 году было только 65 американцев неяпонского происхождения , которые могли читать, писать и понимать язык. [12] Даже среди выпускников нисей общинных японских школ истинное владение языком было редким: опрос 3700 нисей, проведенный Службой военной разведки в 1941 году , показал, что 3 процента могли потенциально стать компетентными после обширной подготовки, 4 процента были «владеющими», но все еще нуждались в дополнительном обучении, и только 3 процента были квалифицированы для лингвистической работы на японском языке. [6] Из-за этой нехватки, потребность военных в персонале, владеющем японским языком, еще до вступления США во Вторую мировую войну заставила MIS основать собственную специализированную школу, нацеленную на подготовку специалистов для работы в качестве переводчиков, следователей и письменных переводчиков, Военную разведывательную службу Языковой школы ; первоначально она располагалась в Пресидио Сан-Франциско , позже она была переведена в Миннесоту , сначала в Кэмп-Сэвидж , а затем в Форт-Снеллинг . Большинство из 6000 выпускников были японо-американцами. [13] [14]
В то же время школы японского языка на Западном побережье, ориентированные на носителей языка, были закрыты из-за интернирования японо-американцев . Японские школьные инструкторы и директора были среди тех, кого задержало ФБР после Перл-Харбора, поэтому многие школы уже закрылись к тому времени, когда весной 1942 года были отданы приказы об «эвакуации». [6] Даже на Гавайях, которые не были затронуты указом 9066, но вместо этого были введены на военное положение, власти заставили школы японского сообщества распустить и ликвидировать свои активы; однако после войны школы были возрождены при поддержке иссей , нисей и членов неяпонской общины. [15] Набор в такие школы снизился по сравнению с довоенным периодом; например, языковая школа Moiliili в Гонолулу , которая с более чем 1000 учеников в 1938 году была крупнейшей школой японского языка на Гавайях, имела всего 85 учеников по состоянию на 2002 год [обновлять]. [16]
Для того, чтобы США и весь мир поняли Японию и ее культуру, Школа японского языка ВМС США, переведенная из Калифорнийского университета в Беркли в Университет Колорадо в Боулдере во время Тихоокеанской войны , [17] сыграла важную роль. Она не только служила в основном для разведывательной деятельности во время войны, но и ее выпускники, такие как Эдвард Сейденстикер , [18] Дональд Кин , Отис Кэри и другие, часто называемые «парнями из Боулдера», внесли важный вклад в представление японской культуры в послевоенном мире. [19]
Первая программа, направленная на подготовку учителей японского языка в средних школах , была создана в Гавайском университете в соответствии с положениями Закона о национальной обороне 1958 года; изначально она приняла 20 студентов. [20] Зачисление на курсы японского языка в средних школах США имело самые быстрые темпы роста среди всех языков в 1980-х годах, во время японского пузыря активов . [21] В 1990-х годах College Board , американское стандартизированное агентство по тестированию, начало предлагать предметный тест SAT на японском языке и провело первую сессию экзамена Japanese Advanced Placement в мае 2007 года; эти экзамены позволяют учащимся старших школ получить кредит колледжа за их предыдущее изучение японского языка. [22] Однако, в отличие от китайского языка , который продолжал расти в начале 2000-х годов, популярность японского языка резко упала, и тысячи студентов отказались от этого языка. [23] Согласно исследованию Центра прикладной лингвистики , преподавание японского языка снизилось как на начальном, так и на среднем уровне в период с 2006 по 2009 год. [24]
Обучение японскому языку, ориентированное на носителей языка, началось позже, поскольку рост экономики Японии привел к увеличению числа компаний, отправляющих сотрудников и их семьи в Соединенные Штаты для краткосрочных заданий. По состоянию на 2010 год Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий[обновлять] Японии официально признало четыре японские дневные школы нихондзин гакко в Соединенных Штатах [25] на Гуаме , в столичном районе Чикаго и в столичном районе Нью-Йорка . [26] Несколько других дневных школ/школ-интернатов классифицируются как Shiritsu zaigai kyōiku shisetsu (私立在外教育施設) или зарубежные филиалы японских частных школ; [27] по состоянию на 2010 год в США было три таких школы [25] Кроме того, по состоянию на 2010 год было 79 школ выходного дня/дополнительных школ ; [25] В 2006 году 29 из них были обеспечены по крайней мере одним учителем японским правительством. [28]
В настоящее время японский язык не является широкодоступной специальностью колледжа в Соединенных Штатах, поскольку только 132 колледжа США (включая находящиеся на территориях США) предлагают японский язык в качестве специальности бакалавриата, в то время как это число уменьшается до 123, если исключить 2-летние учреждения. Мандаринский китайский язык , другой восточноазиатский язык, преподается в 129 4-летних университетах в качестве основного предмета. (Это число увеличивается до 133, если принять во внимание 2-летние колледжи.) [29] Что касается японских программ послевузовского образования, то в США их 23 (с 44 программами для китайского языка, для сравнения). [ необходима цитата ] Это из 4726 учреждений, присуждающих степени в Соединенных Штатах, которые Национальный центр образовательной статистики зарегистрировал в 2012-2013 годах. [30] Однако, по данным Ассоциации современного языка , с 2006 года (66 605 человек) по 2009 год (73 434 человека) число учащихся на курсах японского языка в колледжах и университетах увеличилось на 10,3%. По данным Японского фонда , за тот же период рост составил 19,7%. [31]
Японский язык в довузовском образовании не показал тех же темпов роста. В 2011-2012 годах в США было 129 189 государственных и частных начальных и средних школ. Из этого числа 30 861 были частными и 98 328 государственными (включая чартерные школы). В 2007-2008 годах эти цифры составляли 132 446, 33 740 и 98 916 соответственно. [30] В 2008 году Центр прикладной лингвистики обнаружил, что количество уроков японского языка, преподаваемых в начальных и средних школах, сократилось по сравнению с 1987 годом. Однако организация не указала точные цифры по какому-либо году в своем резюме своего национального исследования преподавания иностранных языков в школах США. Общее количество уроков иностранных языков сократилось за этот период времени. [32] Довузовские учебные заведения увеличивают количество факультативных тестов по японскому языку. Тест AP по японскому языку и культуре был предложен в 666 средних школах и 329 участвующих колледжах в 2016 году; в общей сложности 2481 ученик, от 9-го класса до 12-го, прошли тест, что на 2% больше, чем в 2015 году, когда общее число учеников составило 2431 человек. [33]
Доктор Элеонора Харц Йорден , автор книги Beginning Japanese , частей 1 и 2, написала первую педагогическую грамматику японского языка, написанную лингвистом. [31] Она также была соавтором широко используемого учебника Mastering Japanese , вместе с Институтом иностранных языков и Хамако Ито Чаплин. [34] Коллеги в области японской педагогики, такие как профессор Мари Нода, говорят, что доктор Йорден была необычной для своего времени, поскольку она настаивала на использовании аудиозаписей для дополнения текстовой грамматики и словарного запаса в своей работе. [31] Она считала социальное взаимодействие и речевую речь фокусом своего исследования. Нода переделала Mastering Japanese в Japanese: The Spoken Language , которая является частью более крупной серии по японскому языку, которая также фокусируется на других аспектах, таких как письменный язык. Диалоги в японских учебниках изменились с 1970-х годов. Такие педагоги, как Джорден, считали, что диалоги 1970-х годов были менее естественными и практичными, чем следовало бы.
После времени доктора Джордена тенденция японского языка как иностранного (JFL) заключалась в том, чтобы сосредоточиться на главах по чтению, письму и грамматике, организованных по темам, основанным на прагматичных, реальных жизненных ситуациях. Некоторый акцент также делается на коммуникативном, «реальном» языке. Например, в каждом из двух учебников Genki , опубликованных Japan Times , содержание разделено на раздел «Диалог и грамматика» и раздел «Чтение и письмо». В разделе «Диалог и грамматика» главы имеют такие темы, как «Спросить дорогу» или «Поиск работы на неполный рабочий день». [35] Глава содержит длинный разговор или два более коротких, записанных на прилагаемом CD-ROM , а также стенограмму и переводы разговора на английский язык. Затем следует список слов с соответствующими определениями, грамматическими уроками и несколькими задачами (которые могут иметь или не иметь голосового повествования на CD). Раздел «Чтение и письмо» содержит простые истории, написанные на японском языке, вопросы на понимание историй, кандзи с местом для их написания и некоторые краткие культурные пояснения. [36]
Дзюнко Мори, Кимберли Джонс и Цуёси Оно считают, что использование культурных и дискурсивных знаний может отсутствовать в классах, из-за чего учащиеся не полностью готовы к реальному взаимодействию с носителями японского языка. Мори использовала пример doushite , японского слова «почему», которое часто используется в японских учебниках и упражнениях. [37] Это удобный аналог английского «why», но имеет более сильные, негативные коннотации для носителей японского языка, чем «why» для носителей английского языка. Требуемая структура предложений для ответов на вопросы «почему» более сложна и требует формулирования творческого объяснения. Таким образом, по ее словам, doushite необходимо помещать в социальный контекст больше, чем другие грамматические термины, но часто этого не происходит — обмены используются в первую очередь как обмен информацией, а не как социальные инструменты. В разговорах между носителями японского языка, которые собрала Мори, doushite вообще редко использовалось для получения информации. Исследование диалогов в современных учебниках показало, что они, как правило, короткие и лишены контекста, в них участвуют только два говорящих, они лишены контекста, организованы в аккуратные пары вопросов и ответов, представляющие собой законченные предложения, и не содержат многих разговорных языковых приемов.
{{cite journal}}: Ссылка на журнал требует |journal=( помощь ) ; см. стр. 1 резюме