stringtranslate.com

Принадлежность к школе

Счастливые школьники

Наиболее часто используемое определение школьной принадлежности взято из научной статьи 1993 года исследователей Кэрол Гуденау и Кэтлин Грейди, которые описывают школьную принадлежность как «степень, в которой учащиеся чувствуют себя лично принятыми, уважаемыми , включенными и поддерживаемыми другими в школьной социальной среде». [1] [2] Конструкция школьной принадлежности включает в себя чувство связи и привязанности к своей школе. Она также охватывает вовлеченность и принадлежность к своему школьному сообществу. [3] [4] [5] И наоборот, учащиеся, которые не чувствуют сильного чувства принадлежности в своей школьной среде, часто описываются как отчужденные или недовольные. [3] В образовательных исследованиях существует ряд терминов, которые используются взаимозаменяемо с школьной принадлежностью, включая школьную связанность, школьную привязанность и школьную вовлеченность. [2] [6] [7]

Принадлежность к школе определяется множеством факторов, включая академическую успеваемость и мотивацию, личные характеристики, социальные отношения , демографические характеристики, школьный климат и участие во внеклассных мероприятиях . [2] [4] [8] Исследования показывают, что принадлежность к школе имеет значительные последствия для учащихся, поскольку она последовательно связана с академическими результатами, психологической адаптацией, благополучием , формированием идентичности , психическим здоровьем и физическим здоровьем — она считается основополагающим аспектом развития учащихся. [2] [4] [9] [10] Чувство принадлежности к своей школе считается особенно важным для подростков , поскольку они находятся в периоде перехода и формирования идентичности, и исследования показали, что принадлежность к школе значительно снижается в этот период. [4] [8]

Психологическое чувство школьной принадлежности (PSSM), разработанное в 1993 году, является одним из способов определения степени, в которой учащиеся чувствуют чувство принадлежности к школе. Учащиеся оценивают степень своего согласия или несогласия с утверждениями, такими как «Здесь замечают, когда я хорош в чем-то». В 2003 году Центры по контролю и профилактике заболеваний провели международную конференцию, на которой была разработана Декларация Wingspread о школьных связях как группа тактик для повышения чувства принадлежности и связи учащихся со своей школой.

Распространенность и траектория

Исследования показывают, что многие учащиеся испытывают дефицит чувства принадлежности к школе. [3] [11] Программа международной оценки учащихся (PISA) изучает принадлежность к школе и недовольство ею у учащихся по всему миру с 2003 года. Последний сбор данных был проведен в 2018 году. В PISA 2018 приняли участие около 600 000 учащихся, представляющих 32 миллиона 15-летних детей (в возрасте от 15 лет 3 месяцев до 16 лет 2 месяцев) из 79 стран и экономик. [ 12 ] Их анализ показал, что значительная часть учащихся по всему миру испытывают недостаток сильного чувства принадлежности к школе. В среднем треть всех опрошенных учащихся чувствовали, что они не принадлежат к своей школе. [12] Кроме того, они обнаружили, что каждый пятый учащийся чувствует себя чужаком в школе, а каждый шестой сообщает о чувстве одиночества. В большинстве систем образования учащиеся, которые были социально-экономически неблагополучны, чувствовали меньшую принадлежность к школе. [12] В среднем принадлежность учащихся к школе снизилась на 2% в период с 2015 по 2018 год. Доля учащихся, которые не чувствуют своей принадлежности к школе, увеличилась с 2003 года, что указывает на тенденцию к ухудшению принадлежности к школе во всем мире. [2] [3]

Принадлежность к школе имеет тенденцию к снижению по мере взросления учащихся, как указано в нескольких различных исследованиях. В одном исследовании с участием учащихся из Латинской Америки, Азии и Европы исследователи Кари Джиллен-О'Нил и Эндрю Фулигни обнаружили, что в детстве учащиеся, как правило, сообщают о высоком уровне принадлежности к школе. Однако, как только учащиеся переходят в среднюю школу и подростковый возраст, их восприятие принадлежности к школе значительно падает. [11] Аналогичным образом, отдельное исследование показало, что принадлежность к школе у ​​учащихся снижается при переходе из средней в старшую школу; эти учащиеся также продемонстрировали рост симптомов депрессии и снижение социальной поддержки , что можно считать либо причинами, либо последствиями снижения принадлежности к школе. [13] Эта тенденция была воспроизведена во многих других исследованиях, предполагающих, что принадлежность к школе снижается, когда учащиеся достигают подросткового возраста. [13] [14]

Определители

Метаанализ 51 исследования (N = 67 378), проведенный К. Алленом и коллегами (2018), выявил, что существует множество индивидуальных и социальных факторов, которые влияют на школьную принадлежность. [8] К этим основным темам относятся академические факторы, личные характеристики, социальные отношения, демографические характеристики, школьный климат и внеклассные мероприятия. [8] Для многих детерминант школьной принадлежности, вероятно, каждый из них имеет обратную связь с чувством принадлежности ученика. То есть они действуют как предпосылки или последствия. [8]

Академические факторы

Исследования задокументировали влияние академических факторов (т. е. успеваемость , мотивация , выносливость, интерес к школе) на принадлежность учащихся к школе. [8] [10] Академическая успеваемость или навыки и компетенции в школе были определены как существенный предиктор принадлежности к школе. Например, исследования показали, что средний балл успеваемости учащихся (GPA), общепринятая мера академической успеваемости, положительно связан с принадлежностью к школе. Это означает, что учащиеся с более высоким GPA имеют более высокий уровень принадлежности к школе. [2] Исследования также показали, что несколько мер академической мотивации являются детерминантами принадлежности к школе учащихся. Академическая мотивация охватывает такое поведение, как выполнение домашних заданий, постановка целей, ожидание успеха, а также усилия и вовлеченность в класс. [2] [8] [15] Кэрол Гуденау и Кэтлин Грейди обнаружили, что каждая из этих подсекций академической мотивации является существенным предиктором восприятия учащимися принадлежности к школе. [1] Более поздние исследования повторили эти результаты, предположив, что академическая мотивация играет важную роль в развитии чувства принадлежности к школе. [2] Кроме того, воспринимаемая учащимися ценность школы влияет на их школьную принадлежность: когда они воспринимают свои задания и образование как поучительные, значимые и ценные, они с большей вероятностью будут сообщать о большей школьной принадлежности. [15]

Личные характеристики

Личностные характеристики относятся к отличительным качествам, чертам , личности , эмоциям и атрибутам учащихся и последовательно определяются как существенный фактор, определяющий школьную принадлежность. [2] [8] [16] Личностные характеристики можно классифицировать как положительные или отрицательные. Было показано, что положительные личные характеристики, такие как самооценка , самоэффективность , положительное влияние и эффективная эмоциональная регуляция , помогают развивать у учащихся чувство школьной принадлежности. Исследование, проведенное Синь Ма, показало, что самооценка учащихся оказывает наибольшее влияние на школьную принадлежность по сравнению со всеми другими личностными факторами. [17] И наоборот, отрицательные личные характеристики, такие как тревожность , депрессивные симптомы , повышенный стресс , отрицательное влияние и психическое заболевание , могут снизить восприятие учащимися школьной принадлежности. [2] Эмоциональная нестабильность может дополнительно влиять на школьную принадлежность, отрицательно влияя на образовательный опыт учащихся. [8]

Социальные отношения

Социальные отношения участвуют в развитии у учащихся чувства принадлежности к школе. [2] Существуют большие положительные корреляции между принадлежностью к школе и положительными социальными отношениями со сверстниками, учителями и родителями. [18] Поддержка, принятие и поощрение из этих источников могут помочь учащимся развить чувство, что они связаны и идентифицируют себя со своей школой. [2] [8]

Пэры

Школьники в школе в Танзании

Отношения со сверстниками были определены как прямой фактор развития у учащихся чувства принадлежности к школе. [2] [5] [19] Положительные социальные отношения со сверстниками включают в себя чувства принятия, связи, поощрения, академической и социальной поддержки, доверия , близости и заботы. [8] Такие качества в отношениях со сверстниками могут значительно способствовать возникновению у учащихся чувства принадлежности к школе. [8] [18] Когда ученики отвергаются или не получают поддержки со стороны своих сверстников, они могут испытывать беспокойство , стресс и отчуждение . Это меняет их восприятие принадлежности к школе, поскольку школьная среда теперь кажется нежелательной и тревожной, что затрудняет идентификацию и связь со школой. [2] [8]

Родители

Отношения с родителями могут иметь значительные последствия для чувства принадлежности к школе у ​​учащихся, учитывая, что родители обычно обеспечивают первые социальные отношения учащихся. [20] Положительные родительские отношения включают в себя предоставление родителями академической и социальной поддержки , здорового общения, поощрения, сострадания , принятия и безопасности . Было показано, что такие качества в отношениях между родителями и детьми способствуют формированию у учащихся чувства принадлежности к школе, влияя на их воспринимаемую связь со школьной средой. [8]

Учителя

Учитель и ученик, Лансинг, Мичиган , 1960 г.

Учителя были определены как заслуживающие внимания факторы, способствующие формированию у учащихся чувства принадлежности к школе. [3] [8] Несколько академических исследований выявили, что поддержка учителей является самым сильным предиктором принадлежности к школе по сравнению с поддержкой со стороны сверстников или родителей. [8] [15] Учителя могут помочь привить принадлежность к школе, создавая безопасный и здоровый климат в классе, оказывая академическую и социальную поддержку, поощряя уважение среди сверстников и справедливо относясь к учащимся. [2] Учителя также могут способствовать формированию чувства принадлежности к школе, будучи дружелюбными, доступными и прилагая усилия для установления связи со своими учениками. [8] Методы обучения, которые, по-видимому, способствуют формированию у учащихся чувства принадлежности к школе, включают в себя поддержку обучения, поощрение положительного поведения и успеваемости, предоставление учащимся автономии в классе и использование академического давления, например, предъявление высоких ожиданий к учащимся. [3] [8] [15]

Демографические характеристики

Пол

Связь между полом и принадлежностью к школе в значительной степени неопределенна, поскольку исследования дали противоречивые результаты. [2] Несколько исследований обнаружили гендерные различия в восприятии принадлежности к школе: некоторые исследования показывают, что женщины обладают более сильным чувством принадлежности к школе по сравнению с мужчинами, [2] [5] в то время как другие исследования обнаружили противоположный эффект и пришли к выводу, что мужчины имеют более сильное чувство принадлежности к школе, чем женщины. [21] Другие исследования продемонстрировали, что принадлежность к школе вообще не зависит от пола. [8]

Раса и этническая принадлежность

Подобно полу, некоторые исследования влияния расы и этнической принадлежности на принадлежность к школе обнаружили значительную связь между ними, в то время как другие исследования противоречат этим выводам. [2] Например, одно исследование показало, что чернокожие ученики испытывают более слабое чувство принадлежности к школе по сравнению с белыми учениками, [21] однако другие исследования обнаружили противоположную картину [22] или вообще не обнаружили существенного влияния расы на принадлежность к школе. [2]

Климат в школе

Климат в школе может иметь значительные последствия для учеников, которые чувствуют себя частью школы. [4] [8] [17] Школьный климат в широком смысле относится к чувствам, связанным со школьной средой и качеством; считается, что он имеет физические (например, адекватность зданий), социальные (например, межличностные отношения) и академические измерения (например, качество преподавания). [23] Школьный климат влияет на принадлежность к школе через поддержку (или отсутствие таковой) чувства связи и привязанности учеников к своей школе. [8] [17] Одним из важных аспектов школьного климата является безопасность школы, то есть то, насколько безопасно ученики чувствуют себя в школе. Она включает такие переменные, как политика безопасности школы, применение дисциплины, распространенность издевательств и справедливость. Безопасность школы считается важным фактором, определяющим принадлежность к школе. [4] [8] Более высокое восприятие безопасности школы связано с тем, что ученики испытывают более сильное чувство принадлежности к школе. [4]

Внеклассные мероприятия

Представительский кросс среди девочек 2016 года, проходивший в гимназии Ярра-Вэлли, Виктория, Австралия .

Исследования показали, что участие во внеклассных мероприятиях может положительно влиять на восприятие учащимися принадлежности к школе. [4] [18] Например, исследователи Кейси Книфсенд и Сандра Грэм обнаружили, что учащиеся, которые участвовали в двух внеклассных мероприятиях, сообщали о более выраженном чувстве принадлежности к школе по сравнению с теми учащимися, которые участвовали менее чем в двух. [24] Другие исследования воспроизвели эту связь, подчеркнув важность участия во внеклассных мероприятиях для развития принадлежности к школе. Внеклассные мероприятия могут влиять на принадлежность к школе, обеспечивая совместное и долгосрочное взаимодействие между учащимися и их сверстниками. [4]

Социально-экологическая перспектива

Социально-экологическая модель школьной принадлежности Келли-Энн Аллен , Дайанн Велла-Бродрик и Ли Уотерс, 2016. [25]

Многие детерминанты школьной принадлежности можно концептуализировать в социально-экологической модели. Социально-экологическая модель школьной принадлежности, разработанная Алленом и коллегами (2016), адаптированная из теории социально-экологических систем Бронфенбреннера (1979) [26], используется для описания школьной системы в целом и множественных и динамических факторов, влияющих на школьную принадлежность. [4] Модель изображает учеников в центре их школьной среды. Внутренние круги описывают биологические и индивидуальные характеристики, которые влияют на школьную принадлежность. [4] [2] Эти факторы включают биологические черты и личные характеристики, такие как эмоциональная стабильность и академическая мотивация. Микросистема представлена ​​отношениями с другими, в частности, учителями, сверстниками и родителями. [4] Мезосистема представляет школьную политику и практику, которые происходят в рамках повседневной деятельности школы, а экзосистема представляет более широкий уровень, который может включать более широкое школьное сообщество. [4] Макросистема описывает культурный контекст школы, на который может влиять географическое расположение школы, внешний социальный климат и другие факторы, такие как история, законодательство и приоритеты, определяемые правительством. [4]

Последствия

Психологическое здоровье и адаптация

Принадлежность к школе имеет многочисленные последствия для психологического здоровья и адаптации учащихся . [2] [8] [20] Исследования показали, что когда учащиеся чувствуют большую принадлежность к школе, их психическое здоровье и благополучие улучшаются: [27] они демонстрируют более высокий уровень эмоциональной стабильности , [2] более низкий уровень депрессии , [13] [14] снижение стресса , [18] и увеличение положительных эмоций, таких как счастье и гордость . [28] [29] Было также показано, что чувство принадлежности к школе предсказывает самооценку , [16] [30] самовосприятие , [8] [18] и самоуважение . [20] Учащиеся, которые обладают принадлежностью к школе, также переживают более позитивные жизненные переходы, что может иметь важные последствия для психологического здоровья и адаптации. [18]

С другой стороны, ученики, у которых нет сильного чувства принадлежности к школе, подвержены риску ряда неблагоприятных психологических и психических последствий для здоровья. [2] Ученики, у которых нет чувства принадлежности к школе, подвержены значительно большему риску проявления тревожности , депрессии , негативных эмоций, суицидальных мыслей и общего развития психических заболеваний . Это также может усилить их чувства социального отторжения и отчуждения . [2] [14]

Академическое развитие и результаты

Двое студентов из Академии Ксавьера в Непале занимаются в библиотеке, 2016 год.

Чувство принадлежности к школе может оказывать значительное влияние на академическое развитие и результаты учащихся. [2] Принадлежность к школе связана с ожиданием учениками успеха, усилий в школе и воспринимаемой ценностью школы и образования. [1] [11] [31] Было показано, что более сильное чувство принадлежности к школе увеличивает вовлеченность и участие как внутри школы, так и во внеклассных мероприятиях. Аналогичным образом, принадлежность к школе связана с большей приверженностью школе. [1] [5] Также было показано, что сильное чувство принадлежности к школе улучшает общую успеваемость и достижения, о чем свидетельствует рост среднего балла . [8] [16] [20] [28] Чувство принадлежности к школе также может повысить академическую самоэффективность или, другими словами, веру учеников в свою способность преуспеть в школе. [2] [8]

Исследования показали, что школьная принадлежность также может смягчить распространенность отрицательных академических результатов. Более сильное чувство школьной принадлежности связано с уменьшением плохого поведения и проступков, таких как драки , издевательства и вандализм . [2] [8] Это может улучшить посещаемость школы за счет снижения частоты прогулов и невыходов на работу . [19] Наличие школьной принадлежности также снижает вероятность того, что ученики бросят школу, тем самым повышая показатели завершения обучения. [2] [20] И наоборот, ученики, у которых отсутствует чувство школьной принадлежности, подвергаются большему риску отстранения от школы и потенциального отчисления. [1] [19]

Физическое здоровье

Принадлежность к школе имеет несколько последствий для физического здоровья учащихся. [2] Учащиеся, которые испытывают чувство принадлежности к школе, демонстрируют меньший риск инсульта или заболевания . [ 18] Принадлежность к школе также связана с более низкими показателями смертности среди учащихся. [32] Кроме того, восприятие принадлежности к школе имеет значительную обратную связь с рискованным поведением , включая употребление наркотиков и табака и раннюю сексуализацию . Другими словами, учащиеся, которые имеют более высокий уровень принадлежности к школе, менее склонны к рискованному поведению. [8] [33]

Меры

Существует ряд мер, используемых для оценки принадлежности к школе. Наиболее часто используемые меры включают:

Психологическое чувство принадлежности к школе (ПСЧШ)

Наиболее часто используемым измерением школьной принадлежности является шкала психологического чувства школьной принадлежности (PSSM), разработанная Кэрол Гуденау в 1993 году. [2] [33] Эта шкала измеряет чувства принадлежности и членства учащихся в школьной среде, предлагая учащимся ответить на 18 пунктов, касающихся их личных чувств и опыта в школе. Она предназначена для использования с учащимися всех возрастов и национальностей. Учащиеся отвечают на пункты по шкале от 1 до 5, где 1 означает « совсем не так» , а 5 означает «совершенно верно» . Пункты предназначены для измерения восприятия учащимися принятия, академической и социальной поддержки, ценности и удовлетворенности в рамках их социальных отношений в школе. Ниже приведены некоторые примеры пунктов, на которые отвечают учащиеся: « Здесь люди замечают, когда я хорош в чем-то », « Другие ученики серьезно относятся к моему мнению » и « Я чувствую себя настоящей частью этой школы ». [33] Исследования показали, что PSSM имеет высокую валидность и надежность, что подтверждает его статус ценного и функционального средства измерения школьной принадлежности. [2]

Показатель Хемингуэя для подростковых связей (HMAC)

Показатель связанности подростков Хемингуэя (HMAC) был разработан Майклом Карчером в 1999 году и использовался в исследованиях как мера школьной принадлежности для подростков. [34] Он содержит 74 пункта по шкале от 1 ( совсем неверно ) до 5 ( совершенно верно ). Он исследует восприятие подростками связанности или, другими словами, их вовлеченность и оценку как конкретной, так и общей социальной поддержки, которую они получают, по трем подкатегориям: социальная связанность, академическая связанность и семейная связанность. Компонент социальной связанности измеряет чувства подростков, связанные с их друзьями, соседями и самим собой. Академическая связанность оценивает чувство связи подростков со своей школой, учителями, сверстниками и академическим я. Наконец, компонент семейной связанности оценивает чувства подростков, связанные с их родителями, братьями и сестрами, религией и предками. Пункты, измеряющие школьную принадлежность, включают в себя: « Я чувствую себя хорошо, когда я в школе », « Я хорошо лажу с другими учениками в моем классе » и « Мне нравится быть в школе » . [34] Было обнаружено, что эта шкала может быть обобщена для подростков по всему миру. [35]

Шкала школьной связанности (SCS)

Джилл Хендриксон Лохмайер и Стивен В. Ли создали шкалу школьных связей (SCS) в 2011 году для оценки отношений между сверстниками, взрослыми и школой в трех различных категориях: общая поддержка (принадлежность), конкретная поддержка (связанность) и вовлеченность (связанность). Шкала включает 54 пункта самоотчета, представленных по шкале от 1 до 5, где 1 означает «совсем не так», а 5 означает «совершенно верно». Некоторые пункты включают «Учащиеся в моей школе помогают друг другу», «Я очень вовлечен в мероприятия в моей школе, такие как клубы или команды», «Учителя в моей школе заботятся о своих учениках» и «Мне нравится проводить время со своими одноклассниками». SCS показала обобщаемость для учащихся из разных групп населения, включая разные возрасты и этнические группы. [36]

Инструмент вовлечения в учебный процесс (SEI)

Инструмент оценки вовлеченности в учебный процесс (SEI) был разработан Джеймсом Эпплтоном, Сандрой Кристенсон, Донджином Кимом и Эми Решли в 2006 году и обычно используется для оценки восприятия принадлежности к школе. [37] Он включает 35 пунктов по четырехбалльной шкале от « Полностью согласен» до «Полностью не согласен» , которые измеряют когнитивную и аффективную вовлеченность учащихся в школьную среду. Пункты подразделяются на шесть поддоменов: «будущие цели и стремления, контроль и актуальность школьной работы, внешняя мотивация, поддержка семьи в обучении, поддержка сверстников в обучении и отношения учитель-ученик». Пункты из SEI включают: « В целом, мои учителя открыты и честны со мной », « Ученики в моей школе рядом со мной, когда они мне нужны », « Когда у меня возникают проблемы в школе, моя семья/опекун(ы) хотят знать об этом » и « То, что я изучаю на своих занятиях, будет важно для моего будущего ». [37]

Последствия для практики

В 2003 году Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) провели международную конференцию для разработки тактик укрепления восприятия школьниками принадлежности к школе. [2] Они разработали Декларацию Wingspread о школьных связях, в которой были определены следующие стратегии для повышения принадлежности школьников к своей школе и связи со школой: [38]

  1. Внедрение высоких стандартов и ожиданий, а также предоставление академической поддержки всем студентам.
  2. Применение справедливой и последовательной дисциплинарной политики, которая коллективно согласована и справедливо реализуется.
  3. Создание доверительных отношений между учащимися, преподавателями, сотрудниками, администраторами и семьями.
  4. Привлечение и поддержка способных преподавателей, владеющих содержанием, методиками преподавания и управлением классом, чтобы удовлетворить потребности каждого учащегося.
  5. Формирование высоких ожиданий родителей/семьи в отношении успеваемости и окончания школы.
  6. Обеспечение того, чтобы каждый ученик чувствовал близость хотя бы к одному взрослому, который его поддерживает в школе.
— «Декларация Wingspread о школьных связях», Журнал школьного здравоохранения [38] 

CDC позже продвинул работу Декларации Wingspread в 2009 году, проведя всеобъемлющий, систематический обзор школьной принадлежности и связанности, используя источники от экспертов-исследователей, правительства, педагогов и т. д. Эта работа выработала четыре дополнительные стратегии для улучшения восприятия учащимися принадлежности к школе: [39]

  1. Поддержка взрослых: сотрудники школы могут посвятить свое время, интерес, внимание и эмоциональную поддержку учащимся.
  2. Принадлежность к позитивной группе сверстников: стабильная сеть сверстников может улучшить восприятие школы учениками.
  3. Приверженность образованию: Вера в то, что школа важна для их будущего, и осознание того, что взрослые в школе вкладывают средства в их образование, могут помочь учащимся быть вовлеченными в собственное обучение и участвовать в школьных мероприятиях.
  4. Школьная среда: Физическая среда и психосоциальный климат могут создать основу для позитивного восприятия школы учащимися.
— «Связь со школой: стратегии повышения защитных факторов среди молодежи», Центры по контролю и профилактике заболеваний [39] 

Влияние на практику на уровне студентов

Вмешательства на уровне учащихся также могут усилить чувство принадлежности к школе. Исследования показали, что возможности социального и эмоционального обучения также могут усилить чувство принадлежности к школе у ​​учащихся. [40] Многим индивидуальным характеристикам, которые, как было обнаружено, усиливают чувство принадлежности учащихся, можно научить учащихся и, таким образом, предложить профилактический механизм для поддержки их чувства принадлежности к школе. Например, исследования показывают, что обучение эмоциональной регуляции, навыкам преодоления трудностей, межличностным навыкам и навыкам, связанным с академической мотивацией, обещает поддержать у учащихся чувство принадлежности к школе. [8] [41]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcde Гуденау, Кэрол; Грейди, Кэтлин Э. (1993). «Связь школьной принадлежности и ценностей друзей с академической мотивацией среди городских подростков». Журнал экспериментального образования . 62 (1): 60–71. doi :10.1080/00220973.1993.9943831. ISSN  0022-0973.
  2. ^ abcdefghijklmnopqrstu vwxyz aa ab ac ad ae af Аллен, Келли-Энн; Керн, Маргарет Л. (2017). Принадлежность к школе у ​​подростков: теория, исследования и практика . SpringerBriefs in Psychology. Сингапур: Springer Singapore. doi : 10.1007/978-981-10-5996-4. ISBN 978-981-10-5995-7. S2CID  158362521.
  3. ^ abcdef Уиллмс, Джон Д. (2003). Вовлеченность учащихся в школу: чувство принадлежности и участия: результаты PISA 2000. ОЭСР. doi : 10.1787/9789264018938-en. ISBN 978-92-64-01892-1.
  4. ^ abcdefghijklmn Аллен, Келли-Энн; Велла-Бродрик, Дайанн; Уотерс, Ли (2016). «Формирование школьной принадлежности в средних школах с использованием социально-экологической основы». Образовательный и развивающий психолог . 33 (1): 97–121. doi : 10.1017/edp.2016.5 . ISSN  2059-0776.
  5. ^ abcd Остерман, Карен Ф. (2000). «Потребность учащихся в принадлежности к школьному сообществу». Обзор образовательных исследований . 70 (3): 323–367. doi :10.3102/00346543070003323. ISSN  0034-6543. S2CID  145656681.
  6. ^ Аллен, КА; Боулз, Т. (2012). «Принадлежность как руководящий принцип в образовании подростков» (PDF) . Австралийский журнал образовательной и развивающей психологии . 12 : 109 – через ERIC.
  7. ^ Либби, HP (2004). «Измерение отношений учащихся со школой: привязанность, связь, связанность и вовлеченность». Журнал школьного здоровья . 74 (7): 274–283. doi :10.1111/j.1746-1561.2004.tb08284.x. PMID  15493704.
  8. ^ abcdefghijklmnopqrstu vwxyz aa ab ac Аллен, Келли; Керн, Маргарет Л.; Велла-Бродрик, Дайанн; Хэтти, Джон; Уотерс, Ли (2018). «Что школам нужно знать о воспитании принадлежности к школе: метаанализ». Обзор педагогической психологии . 30 (1): 1–34. doi :10.1007/s10648-016-9389-8. ISSN  1040-726X. S2CID  151358354.
  9. ^ Арслан, Г.; Аллен, К.; Райан, Т. (2020). «Изучение влияния принадлежности к школе на благополучие и психическое здоровье молодежи»: продольное исследование. Child Indicators Research . 13 (5): 1619–1635. doi :10.1007/s12187-020-09721-z. S2CID  213584348.
  10. ^ ab Abdollahi, A.; Panahipour, S.; Tafti, MA; Allen, KA (2020). «Академическая выносливость как посредник в отношениях между школьной принадлежностью и академическим стрессом». Психология в школах . 111 (3): 345–351. doi :10.1080/00220671.2016.1261075. S2CID  151504643.
  11. ^ abc Neel, Cari Gillen-O'; Fuligni, Andrew (2013). «Продольное исследование принадлежности к школе и академической мотивации в старшей школе». Child Development . 84 (2): 678–692. doi :10.1111/j.1467-8624.2012.01862.x. ISSN  1467-8624. PMID  23002809. S2CID  18239539.
  12. ^ abc "PISA 2018: Combined Executive Summary Report Report" (PDF) . Генеральный секретарь ОЭСР. 2019 . Получено 7 июня 2020 .
  13. ^ abc Ньюман, Барбара М.; Ньюман, Филип Р.; Гриффен, Сара; О'Коннор, Керри; Спас, Джейсон (2007). «Взаимосвязь социальной поддержки с симптомами депрессии во время перехода в старшую школу». Подростковый возраст . 42 (167): 441–459. ISSN  0001-8449. PMID  18047232.
  14. ^ abc Андерман, Эрик М. (2002). «Влияние школы на психологические результаты в подростковом возрасте». Журнал педагогической психологии . 94 (4): 795–809. doi :10.1037/0022-0663.94.4.795. ISSN  1939-2176.
  15. ^ abcd Андерман, Линли Х. (2003). «Академическое и социальное восприятие как предикторы изменения чувства принадлежности к школе у ​​учащихся средней школы». Журнал экспериментального образования . 72 (1): 5–22. doi :10.1080/00220970309600877. ISSN  0022-0973. S2CID  144659165.
  16. ^ abc Сирин, Сельчук Р.; Роджерс-Сирин, Лорен (2004). «Изучение школьной вовлеченности афроамериканских подростков среднего класса». Молодежь и общество . 35 (3): 323–340. doi :10.1177/0044118X03255006. ISSN  0044-118X. S2CID  58905443.
  17. ^ abc Ma, Xin (2003). «Чувство принадлежности к школе: могут ли школы изменить ситуацию?». Журнал образовательных исследований . 96 (6): 340–349. doi :10.1080/00220670309596617. ISSN  0022-0671. S2CID  143643799.
  18. ^ abcdefg Слейтен, Кристофер Д.; Фергюсон, Джонатан К.; Аллен, Келли-Энн; Бродрик, Дайан-Велла; Уотерс, Ли (2016). «Принадлежность к школе: обзор истории, текущих тенденций и будущих направлений». The Educational and Developmental Psychologist . 33 (1): 1–15. doi :10.1017/edp.2016.6. ISSN  2059-0776. S2CID  121176065.
  19. ^ abc Сент-Аманд, Джером; Жирар, Стефани; Смит, Джонатан (2017). «Чувство принадлежности в школе: определение атрибутов, детерминант и стратегий поддержания». Журнал образования IAFOR . 5 (2). doi : 10.22492/ije.5.2.05 . ISSN  2187-0594.
  20. ^ abcde Питтман, Лора Д.; Ричмонд, Адейя (2007). «Академическое и психологическое функционирование в позднем подростковом возрасте: важность принадлежности к школе». Журнал экспериментального образования . 75 (4): 270–290. doi :10.3200/JEXE.75.4.270-292. ISSN  0022-0973. S2CID  144378588.
  21. ^ ab Bonny, Andrea E.; Britto, Maria T.; Klostermann, Brenda K.; Hornung, Richard W.; Slap, Gail B. (2000-11-01). «Отключение от школы: выявление подростков из группы риска». Pediatrics . 106 (5): 1017–1021. doi :10.1542/peds.106.5.1017. ISSN  0031-4005. PMID  11061769. S2CID  31534423.
  22. ^ Voelkl, Kristin E. (1995-01-01). «Школьное тепло, участие учащихся и достижения». Журнал экспериментального образования . 63 (2): 127–138. doi :10.1080/00220973.1995.9943817. ISSN  0022-0973.
  23. ^ Лукас, Александра (2007). «Что такое школьный климат?». Национальная ассоциация директоров начальных школ . 5 (1): 1–3.
  24. ^ Книфсенд, Кейси А.; Грэм, Сандра (2012). «Слишком много хорошего? Как широта внеклассного участия связана с влиянием, связанным со школой, и академическими результатами в подростковом возрасте». Журнал молодежи и подростков . 41 (3): 379–389. doi :10.1007/s10964-011-9737-4. ISSN  0047-2891. PMID  22160442. S2CID  207206995.
  25. ^ Аллен, Келли-Энн; Велла-Бродрик, Дайанн; Уотерс, Ли (июль 2016 г.). «Формирование школьной принадлежности в средних школах с использованием социально-экологической основы». The Educational and Developmental Psychologist . 33 (1): 97–121. doi : 10.1017/edp.2016.5 . ISSN  2059-0776.
  26. ^ Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и дизайну. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Страница 5.
  27. ^ Хосе, Пол Э.; Райан, Николас; Прайор, Ян (2012). «Способствует ли социальная связанность большему чувству благополучия в подростковом возрасте с течением времени?». Журнал исследований подросткового возраста . 22 (2): 235–251. doi :10.1111/j.1532-7795.2012.00783.x. ISSN  1532-7795. S2CID  145545419.
  28. ^ ab O'Rourke, John; Cooper, Martin (2010). «Повезло быть счастливым: исследование счастья среди австралийских учащихся начальной школы». Австралийский журнал образовательной и развивающей психологии . 10 : 94–107.
  29. ^ Фонг Лам, Ун; Чэнь, Вэй-Вэнь; Чжан, Цзинци; Лян, Тин (2015). «Приятно узнавать, где мое место: школьная принадлежность, академические эмоции и академические достижения у подростков». School Psychology International . 36 (4): 393–409. doi :10.1177/0143034315589649. ISSN  0143-0343. S2CID  145758346.
  30. ^ Беген, Фиона М.; Тернер-Кобб, Джули М. (2015). «Преимущества принадлежности: экспериментальное манипулирование социальной инклюзией для улучшения психологических и физиологических параметров здоровья» (PDF) . Психология и здоровье . 30 (5): 568–582. doi :10.1080/08870446.2014.991734. ISSN  0887-0446. PMID  25420618. S2CID  9455311.
  31. ^ Гуденау, Кэрол (1991). «Чувство принадлежности и его связь с академической мотивацией среди учащихся пред- и раннего подросткового возраста». Информационный центр образовательных ресурсов .
  32. ^ Холт-Лунстад, Джулианна; Смит, Тимоти Б.; Лейтон, Дж. Брэдли (2010). «Социальные отношения и риск смертности: метааналитический обзор». PLOS Medicine . 7 (7): e1000316. doi : 10.1371/journal.pmed.1000316 . ISSN  1549-1676. PMC 2910600. PMID  20668659 . 
  33. ^ abc Goodenow, Carol (1993). "Психологическое чувство школьной принадлежности среди подростков: развитие шкалы и образовательные корреляты". Психология в школах . 30 (1): 79–90. doi :10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X. ISSN  1520-6807.
  34. ^ ab Karcher, Michael (1999). Мера Хемингуэя подростковых связей: руководство по интерпретации и оценке . Университет Висконсина, Мэдисон.
  35. ^ Карчер, Майкл; Ли, Юн (2001-11-30). «Связность среди тайваньских учеников средней школы: исследование валидации показателя связности подростков Хемингуэя». Asia Pacific Education Review . 3 (1): 92–114. doi :10.1007/BF03024924. S2CID  144421488.
  36. ^ Lohmeier, Jill Hendrickson; Lee, Steven W. (2011). «Шкала школьной связанности для использования с подростками». Educational Research and Evaluation . 17 (2): 85–95. doi :10.1080/13803611.2011.597108. ISSN  1380-3611. S2CID  145338676.
  37. ^ ab Appleton, James J.; Christenson, Sandra L.; Kim, Dongjin; Reschly, Amy L. (2006). «Измерение когнитивной и психологической вовлеченности: валидация инструмента вовлеченности учащихся». Журнал школьной психологии . 44 (5): 427–445. doi :10.1016/j.jsp.2006.04.002.
  38. ^ ab «Wingspread Declaration on School Connections». Журнал школьного здоровья . 74 (7): 233–234. 2004. doi :10.1111/j.1746-1561.2004.tb08279.x. PMID  15493700.
  39. ^ ab "Связь со школой: стратегии повышения защитных факторов среди молодежи" (PDF) . Центры по контролю и профилактике заболеваний . 2009.
  40. ^ Аллен, КА; Велла-Бродрик, Д.; Уотерс, Л. (2017). «Принадлежность к школе и роль социальных и эмоциональных компетенций в формировании чувства связанности подростка со своей школой». В E. Frydenberg; AJ Martin; RJ Collie (ред.). Социальное и эмоциональное обучение в Австралии и Азиатско-Тихоокеанском регионе (1-е изд.). Сингапур, Сингапур: Springer. стр. 83. doi :10.1007/978-981-10-3394-0_5. ISBN 978-981-10-3393-3.
  41. ^ Аллен, Келли-Энн; Керн, Пегги (18 июня 2019 г.). Повышение школьной принадлежности: практические стратегии, помогающие подросткам чувствовать себя частью школы. Routledge. стр. 10. ISBN 978-1-351-39588-5.

Внешние ссылки