stringtranslate.com

Разрывы в успеваемости в Соединенных Штатах

Разрывы в успеваемости в Соединенных Штатах наблюдаются, устойчивые различия в показателях успеваемости среди подгрупп американских студентов, особенно групп, определяемых социально-экономическим статусом (SES), расой / этнической принадлежностью и полом . Разрыв в успеваемости можно наблюдать с помощью различных показателей, включая результаты стандартизированных тестов , средний балл , показатели отсева , показатели поступления в колледж и показатели завершения колледжа. Разрыв в успеваемости между студентами с низким доходом и студентами с высоким доходом существует во всех странах [1] , и он широко изучался в США и других странах, включая Великобританию [2]. Различные другие разрывы между группами также существуют по всему миру.

Исследования причин различий в академических достижениях между учениками из разных социально-экономических и расовых слоев населения продолжаются с момента публикации в 1966 году отчета Коулмана (официально названного «Равенство образовательных возможностей»), заказанного Министерством образования США . В отчете установлено, что сочетание домашних, общественных и школьных факторов влияет на академическую успеваемость и способствует разрыву в успеваемости. По словам американского педагога-психолога Дэвида Берлинера , домашняя и общественная обстановка оказывают более сильное влияние на школьные достижения, чем школьные факторы, отчасти потому, что ученики проводят больше времени вне школы, чем в школе. Кроме того, внешкольные факторы, влияющие на академическую успеваемость, значительно различаются между детьми, живущими в бедности, и детьми из семей со средним доходом. [3] [4]

Разрыв в успеваемости, как сообщается в данных о тенденциях, собранных Национальной оценкой образовательного прогресса (NAEP), стал фокусом усилий по реформированию образования, предпринимаемых рядом некоммерческих организаций и групп поддержки. Попытки минимизировать разрыв в успеваемости путем улучшения равенства доступа к образовательным возможностям были многочисленными, но разрозненными. Эти усилия включают в себя установление позитивных действий , акцент на многокультурном образовании и увеличение вмешательств для улучшения школьного тестирования, качества учителей и подотчетности.

Разрыв в расовых достижениях

Образование афроамериканцев и некоторых других меньшинств отстает от других этнических групп США, таких как белые американцы и азиаты-американцы , о чем свидетельствуют результаты тестов, оценки, показатели окончания городских средних школ, показатели дисциплинарных мер и показатели присуждения степеней бакалавра. Действительно, показатели окончания средних школ и показатели зачисления в колледжи сопоставимы с показателями белых американцев 25 или 30 лет назад. Следует также отметить, что категория африканских иммигрантов (исключая гаитян и других чернокожих людей, родившихся за пределами Африки) имеет самые высокие образовательные достижения среди всех групп в Соединенных Штатах, но они представляют собой небольшую группу в более крупном афроамериканском населении. [5]

Азиаты-американцы индийского, китайского, японского и корейского происхождения набирают в среднем самые высокие баллы, с разницей в основном в математических субтестах, во всех школьных стандартизированных тестах, таких как SAT , GRE , MCAT , экзамены USMLE и тесты IQ, за которыми следуют белые американцы, которые набирают в среднем диапазоне. Результаты испаноязычных и афроамериканцев, как правило, следуют за результатами белых. [6] Учащиеся США в целом набрали средние баллы на международном тесте PISA , в то время как другие богатые индустриально развитые страны Восточной Азии, такие как Китай , Япония , Сингапур и Южная Корея , набирают самые высокие баллы. Однако по сравнению с детьми в некоторых менее развитых странах, таких как Бенин, где некоторые дети, особенно девочки, заканчивают свое образование после начального уровня, образование в Соединенных Штатах является обязательным до 16 лет независимо от расы или класса. Ожидается, что более половины учащихся государственных учебных заведений будут обязаны пройти стандартные оценки , которые предполагают, что все учащиеся будут по крайней мере ознакомлены с алгеброй к средней школе и выйдут подготовленными к колледжу.

Исследователи не пришли к единому мнению о причинах разрыва в успеваемости; вместо этого существует широкий спектр исследований, в которых упоминается ряд факторов, как культурных, так и структурных, которые влияют на успеваемость учащихся в школе. Социолог Аннет Ларо предположила, что учащиеся, у которых отсутствует культурный капитал среднего класса и ограниченное родительское участие, вероятно, будут иметь более низкие академические достижения, чем их более обеспеченные сверстники. [7] Другие исследователи предполагают, что академические достижения более тесно связаны с расой и социально-экономическим статусом , и попытались определить, почему. [8]

Гендерный разрыв в достижениях

За последние пятьдесят лет в Соединенных Штатах наблюдался разрыв в образовательных достижениях мужчин и женщин, но то, какой пол был в невыгодном положении, колебалось на протяжении многих лет. В 1970-х и 1980-х годах данные показали, что девочки отставали от мальчиков по различным показателям успеваемости, в частности, по результатам тестов по математике и естественным наукам. [9]

Данные за последние двадцать лет показывают общую тенденцию, что девочки превосходят мальчиков в академической успеваемости с точки зрения оценок в классе по всем предметам и показателей окончания колледжа, но мальчики показывают более высокие результаты на стандартизированных тестах и ​​лучше представлены в более высокооплачиваемых и престижных областях работы, таких как STEM (наука, технологии, инженерия и математика). [9] Учащиеся мужского пола постоянно получали худшие школьные оценки, чем учащиеся женского пола с 1913 по 2011 год во всех странах, по которым имеются данные. [10]

Грамотность

Разрыв в успеваемости между мальчиками и девочками в Соединенных Штатах более выражен в чтении и письме, чем в математике и естественных науках.

Традиционно девочки превосходили мальчиков в чтении и письме. Хотя этот разрыв может быть минимальным в детском саду, он увеличивается по мере того, как ученики продолжают свое обучение. Согласно Национальной оценке чтения 2004 года, измеренной Министерством образования США , разрыв между мальчиками и девочками, едва заметный в 4-м классе, оставил мальчиков на 14 очков позади девочек в течение их 12-го класса. [11] В тесте 2008 года девочки-ученицы продолжали иметь более высокие средние баллы по чтению, чем мальчики-ученики во всех трех возрастах. Разрыв между мальчиками и девочками-учениками 4-го класса составлял 7 очков в 2008 году. К 12-му классу разрыв между мальчиками и девочками составлял 11 очков. [11]

В 2002 году на Национальной оценке навыков письма мальчики в среднем набрали на 17 баллов меньше, чем девочки в 4-м классе. Средний разрыв увеличился до 21 балла к 8-му классу и расширился до 24 баллов к последнему году обучения в старшей школе. [12] В более поздней Национальной оценке навыков письма 2007 года девочки-ученицы продолжали набирать больше баллов, чем мальчики-ученики, хотя разрыв немного сократился по сравнению с предыдущими оценками. Средний балл девочек-учениц восьмого класса был на 20 баллов выше, чем мальчиков, что на 1 балл меньше, чем в 2002 году. Среди учеников двенадцатого класса девочки превзошли мальчиков на 18 баллов по сравнению с 21 баллом в 2002 году. [13]

Все эти оценки проводились по 100-балльной шкале. [11] [12] [13]

Математика и естественные науки

Какой пол находится в невыгодном положении из-за разрыва в успеваемости по математике и естественным наукам, во многом зависит от того, как измеряется академическая успеваемость. Ученицы, как правило, имеют более высокие оценки на своих занятиях по математике, и этот разрыв изначально очень минимален, но увеличивается с возрастом. [14] [15] Однако, мужчины набирают больше баллов на стандартизированных математических тестах, и эти разрывы в результатах также увеличиваются с возрастом. Ученики мужского пола также набирают больше баллов по показателям готовности к колледжу, таким как экзамены AP Calculus [16] и математический раздел SAT. [17] [18]

При изучении алгебры I существуют значительные расовые и половые различия . [19]

Различия в результатах Национальной оценки образовательного прогресса ( NAEP ) по математике между мальчиками и девочками почти удваиваются с 9-летнего возраста до 17-летнего возраста. [14] Это несоответствие, при котором пол показывает большую успеваемость, может быть связано с тем, что оценки в классе, особенно в средней и старшей школе, обычно зависят от выполнения учеником домашних заданий, и исследования показали, что девочки сообщают о том, что тратят больше времени на домашнюю работу, чем мальчики. [20] Гендерный разрыв в математике особенно велик среди учеников с наивысшими результатами; например, соотношение мужчин и женщин составляет 2,1 к 1 среди учеников, которые набрали 800 баллов в математической части SAT. [21]

По крайней мере одно исследование поставило под сомнение существование гендерного разрыва в математике. В 2008 году Джанет Хайд и другие опубликовали исследование, показывающее, что учащиеся мужского и женского пола одинаково хорошо справлялись с стандартизированными тестами No Child Left Behind , которые проводились со второго по одиннадцатый классы в десяти штатах. Однако Хайд и ее команда обнаружили разрывы, которые благоприятствовали мужчинам в верхней части распределения достижений, и попытались изучить разрывы в более сложных тестовых вопросах (предыдущее исследование показало, что мужчины превосходят женщин в более сложных заданиях), но в тестах, которые они исследовали, не было достаточно сложных заданий. Это подняло вопрос о том, существует ли все еще гендерный разрыв в успеваемости по математике. [22] Однако другое исследование, опубликованное после того, как Хайд использовала данные NAEP из всех 50 штатов, обнаружило небольшое среднее половое различие в пользу мужчин в классах 4, 8 и 12, которое оставалось стабильным в течение 1990-х и 2000-х годов, а также соотношение мужчин и женщин 2:1 при наивысших баллах. [23]

Также существует большое несоответствие между числом мужчин и женщин, работающих в областях STEM. Женщины были и продолжают быть недопредставленными в этих областях. Эта недопредставленность очевидна в распределении специальностей колледжа среди мужчин и женщин; с 1997 по 2007 год женщины получили только 18% степеней бакалавра по инженерии. [24]

Получение степени

(Выпущено в августе 2003 г.) Уровень образования по расе и полу: 2000 [25]Краткий обзор переписи 2000 годаПроцент взрослых 25 лет и старше в группеМужчины . . . . . . . . . . . . . 80,1 52,5 26,1 10,0Женщины. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80,7 51,1 22,8 7,8HS = законченное среднее образование SC = некоторое образование в колледжеBA = степень бакалавра AD = ученая степень

Согласно данным 2007 года, 55 процентов студентов колледжей были женщинами, а 45 процентов — мужчинами. С 1995 по 2005 год число мужчин, обучающихся в колледже, увеличилось на 18 процентов, в то время как число женщин-студенток выросло на 27 процентов. [26] Мужчины поступают в колледжи в большем количестве, чем когда-либо прежде, однако менее двух третей из них заканчивают колледж со степенью бакалавра. Число мужчин и женщин, получающих степень бакалавра, значительно возросло, но рост числа женщин-выпускниц колледжей превышает рост числа мужчин. [27]

В 2014 году процент женщин со степенью бакалавра впервые в Америке превысил процент мужчин со степенью бакалавра. [28] Женщины также получили больше степеней магистра и доктора наук, чем мужчины. [29]

Пожизненный доход

Хотя больше женщин заканчивают бакалавриат, мужчины все еще зарабатывают непропорционально больше в течение своей жизни. Это может быть связано со многими факторами, включая различные типы рабочих мест для мужчин и женщин. Женщины значительно недопредставлены в областях науки и техники, которые обычно коррелируют с высокими пожизненными доходами. [30] Мужчины и женщины также имеют совершенно разные истории на рынке труда в зависимости от типа работы и времени, проведенного на каждой работе. [24]

Возможные причины

Взаимодействие с учителем

То, как ученик взаимодействует с учителями и оценивается ими, тесно связано с будущими академическими достижениями этого ученика. [31] По словам исследователя Томаса Гуда, существует два конкурирующих взгляда на то, как учителя могут косвенно влиять на достижения своих учеников. Первый заключается в том, что учителя с большей вероятностью уделяют особое внимание и дополнительную помощь ученикам, которые, по-видимому, испытывают трудности в своем классе. На уроках чтения и письма ученики мужского пола часто отстают от девочек по уровню успеваемости. Поэтому ученики мужского пола с большей вероятностью получают больше внимания учителя, и это дополнительное взаимодействие может дать мужчинам преимущество с точки зрения будущих достижений. Второй взгляд заключается в том, что учителя требуют большего и проявляют больше уважения к ученикам, которых они считают успешными, что создает цикл, в котором только ученики, которые считаются умными, получают дополнительную помощь и внимание учителя. [32]

Оценки учителей

То, как учителя воспринимают знания и способности учеников, зависит от пола и влияет на процессы в классе и достижения учеников как в чтении, так и в математике. Учителя обычно имеют более высокие ожидания от учеников, которых они считают более успешными, и относятся к ним с большим уважением. [32] Исследование, проведенное Тачем и Фаркасом, также показало, что когда учеников делят на группы по чтению на основе их способностей, ученики в группах с более высокими способностями к чтению с большей вероятностью демонстрируют позитивное поведение в обучении и более высокие достижения. [33]

Учителя более склонны отдавать предпочтение девочкам при оценке того, к какому типу читателей относятся ученики. Поскольку исследования показали, что восприятие учителями учеников может определять, сколько индивидуального внимания получает ученик, и может служить индикатором будущего академического прогресса, если учителя недооценивают способности к чтению у мужчин и используют группировку способностей в своих классах, ученики-мужчины могут оказаться в невыгодном положении и их обучение на уроках чтения может быть негативно затронуто. [33] [34] Противоположная тенденция была обнаружена на уроках математики. Учителя по-прежнему склонны рассматривать математику как «мужской» предмет и, как правило, предъявляют более высокие требования и лучшее отношение к своим ученикам-мужчинам на этих занятиях. [35]

Исследование Феннемы и др. также показало, что учителя склонны называть имена мужчин, когда их просят перечислить своих «лучших учеников по математике». [36] Женщины с большей вероятностью, чем мужчины, подвергаются негативному влиянию этой недооценки их математических способностей. [37] Эти гендерно-специфические оценки со стороны учителей подразумеваются; обычно учителя не имеют представления о том, что они отдают предпочтение одному полу перед другим, пока им не покажут конкретные доказательства, такие как видеозапись их класса. Однако, даже несмотря на то, что дискриминация подразумеваемая, она все равно оказывает негативное влияние как на мужчин, так и на женщин. [32]

Существуют противоречивые данные о том, соответствуют ли оценки успеваемости и способностей учащихся учителями когнитивным оценкам, таким как стандартизированные тесты. Данные оценки учителей поступают из относительно небольшого количества классов по сравнению со стандартизированными тестами, которые проводятся в каждой государственной школе во всех пятидесяти штатах. [38]

Стереотипы

Существует предположение, что гендерные стереотипы в классах также могут привести к различиям в академических достижениях и представительстве для учащихся женского и мужского пола. Математика и естественные науки часто воспринимаются как «мужские» предметы, потому что они ведут к успеху в «мужских» областях, таких как медицина и инженерия. Английский язык и история, с другой стороны, часто воспринимаются как «женские» предметы, потому что они более тесно связаны с «женскими» работами, такими как преподавание или работа по уходу. Эти стереотипы могут влиять на успеваемость учащихся в этих областях. [39]

Исследования угрозы стереотипов показали, что гендерные стереотипы снижают математическую самооценку многих студенток, и что эта нехватка академической уверенности приводит к тревожности и более низким результатам на экзаменах по математике. [40]

Социализация родителей

То, как родители ребенка оценивают его или ее навыки, также может способствовать гендерному разрыву в успеваемости в образовании. Исследование, проведенное Джейкобсом и Экклзом, показало, что взрослые оценивают девочек как детей с лучшими социальными навыками, чем мальчиков, и что девочки с большей вероятностью будут считаться «хорошими детьми», чем мальчики. [41] Эти гендерные стереотипы могут увековечить гендерный разрыв в успеваемости в образовании, влияя на восприятие родителями навыков своих детей, и это восприятие может влиять на типы занятий и предметы, к которым родители направляют своих детей. [41]

Социально-экономические факторы

Разрыв в успеваемости между полами, измеряемый по результатам стандартизированных тестов, отстранениям и пропускам, в пользу девочек, больше в худших школах и среди домохозяйств с низким доходом. Таким образом, бедность и качество школ частично ответственны за этот разрыв. [42]

Саморегуляция и добросовестность

У девочек, как правило, лучше навыки саморегуляции, чем у мальчиков. [ почему? ] Навыки саморегуляции коррелируют со временем, потраченным на выполнение домашнего задания, и временем, потраченным на ведение записей в классе. Это способствует тому, что девочки получают более высокие оценки, чем мальчики, по всем предметам. [43] См. Половые различия в психологии .

Биология

Идея о том, что один из полов в среднем изначально, генетически интеллектуально неполноценен, является спорной, и критики этой идеи приписывают ее историческому или современному сексизму .

Большинство исследователей утверждают, что нет существенных различий между полами в факторе g или общем интеллекте, [44] [45] [46], в то время как другие утверждают, что у мужчин интеллект выше, [46] [47] [48] а у женщин — меньше. [48] Эти результаты зависят от методологии , [48] тестов, которые исследователи использовали для своих заявлений, [48] и личных достижений участников. [45]

Если предположить, что существуют реальные гендерные различия в общем интеллекте, то трудно ответить на вопрос о природе и воспитании — являются ли такие различия изначально генетическими или вызваны факторами окружающей среды. Различия в гендерных ролях в определенной культуре, а также сексизм могут влиять на интересы, возможности и деятельность человека таким образом, что могут увеличивать или уменьшать интеллектуальные способности для любой конкретной задачи. По этическим и практическим причинам, как правило, нецелесообразно проводить эксперимент, в котором дети воспитываются без гендерной идентичности или в котором гендерная идентичность назначается случайным образом, чтобы отличить эффекты социализации от генетики.

Исследователи, обеспокоенные разрывом в достижениях между полами, ссылаются на биологические различия, такие как структура и развитие мозга, как на возможную причину, по которой один пол превосходит другой по определенным предметам. Например, исследование Virginia Tech, проведенное в 2000 году, изучило мозг 508 детей и обнаружило, что разные области мозга развиваются в разной последовательности у девочек по сравнению с мальчиками. [49]

Различная скорость созревания мозга у мальчиков и девочек влияет на то, как каждый пол обрабатывает информацию, и может иметь последствия для их успеваемости в школе. [50]

Подразумеваемое

Важно устранить гендерный разрыв в успеваемости в образовании, поскольку неспособность развивать академические таланты любой из групп будет иметь совокупные негативные последствия. Если женщины недостаточно представлены в областях STEM, а мужчины недостаточно представлены в социальных и гуманитарных науках, оба пола упускают возможности развивать разнообразные навыки, которые могут помочь им на рабочем месте. [39]

Если гендерный разрыв в образовании продолжает существовать, то же самое происходит и со стереотипом, что медицина, наука и инженерия — это «мужские» области, а женщины должны заниматься такими областями, как преподавание, консультирование или социальная работа. Этот стереотип может привести к тому, что женщины, которые выбирают карьеру в областях STEM, считаются «ботаниками» или «гиками», и это может иметь пагубное влияние на самооценку женщин, которые решают заняться этими областями. [39]

Исследователи обнаружили, что гендерный разрыв в достижениях оказывает большое влияние на будущий выбор карьеры успешными студентами. Частично это является результатом выбора студентами колледжей специальностей; мужчины с большей вероятностью будут специализироваться в области инженерии или точных наук, в то время как женщины с большей вероятностью получат степени по английскому языку, психологии или социологии. Таким образом, мужчины статистически с большей вероятностью вступят в карьеры, которые имеют больший потенциал для более высоких долгосрочных доходов, чем женщины. [24]

Карьеры, соответствующие этим специальностям, имеют разный уровень престижа и разные зарплаты, что может привести к гендерному разрыву в оплате труда . Данные переписи населения США показывают, что женщины, работающие полный рабочий день, зарабатывают только 77% от того, что зарабатывают их коллеги-мужчины. Среди мужчин и женщин, которые десять лет назад окончили колледж, женщины зарабатывают только 69% от зарплаты своих работников-мужчин. [24]

Попытки сократить гендерный разрыв

Было проведено несколько исследований вмешательств, направленных на сокращение гендерного разрыва в успеваемости на уроках естественных наук. Некоторые вмешательства, такие как введение программ наставничества, ориентированных на женщин, или реструктуризация учебной программы курса, имели ограниченный успех. Наиболее успешными вмешательствами были формы психологических вмешательств, называемые утверждением ценностей. В известном исследовании достижений женщин в области университетской науки, проведенном Мияке и др., утверждение ценностей было успешным в сокращении различий между академическими достижениями мужчин и женщин на вводных курсах физики на уровне колледжа, и оно было особенно эффективным в борьбе с психологическим явлением, известным как угроза стереотипа. [51]

Упражнения по утверждению ценностей требуют от студентов либо написать о своих самых важных ценностях, либо о своих наименее важных ценностях два раза в начале 15-недельного курса. После этого вмешательства модальные оценки женщин, зачисленных на курс, возросли с C до B. Психологические вмешательства, такие как это, показывают перспективу повышения успеваемости женщин на курсах математики и естественных наук и сокращения разрыва в успеваемости, который существует между полами в этих предметных областях, но необходимо провести дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли положительные эффекты долгосрочными. [51]

Разрыв в достижениях ЛГБТ

Разрыв в успеваемости ЛГБТ относится к разнице в успеваемости и достижениях между молодежью ЛГБТ и их гетеросексуальными сверстниками. Исторически сложилось так, что обстоятельствам молодежи ЛГБТ в образовании уделялось мало внимания со стороны ученых и средств массовой информации. [52] Термин ЛГБТ относится к лесбиянкам , геям , бисексуалам и трансгендерам , но часто понимается как охватывающий сексуальное меньшинство . До начала века мало исследований было посвящено теме населения ЛГБТ в школах. Однако, благодаря повторяющемуся исследованию Сетью образования геев, лесбиянок и натуралов (GLSEN) школьного климата в США для учащихся ЛГБТ, теперь появилось больше информации, указывающей на существование разрыва в успеваемости. Учащиеся ЛГБТ в США, как правило, имеют более низкие средние баллы , чем их гетеросексуальные сверстники, а также более высокие показатели прогулов и отсева. Существует много предполагаемых причин этого разрыва в успеваемости, а также усилий по смягчению неравенства. [53]

В средних школах США молодые ЛГБТ часто сталкиваются с более сложными ситуациями по сравнению со своими гетеросексуальными сверстниками , что приводит к наблюдаемой низкой успеваемости, хотя текущие данные ограничены. В Массачусетсе молодые ЛГБТ на 12% реже получают оценки A и B, чем их гетеросексуальные сверстники. [54] GLSEN сообщает, что 92,3% молодых ЛГБТ сообщают о том, что подвергались преследованиям в 2011 году, по сравнению с примерно 25% общей численности молодежи (по данным Министерства юстиции США ). [53] [54] [55] Среди молодых ЛГБТ те, кто подвергается более серьезным преследованиям, сообщают о значительно более низких средних баллах, чем молодые ЛГБТ, которые подвергаются меньшим преследованиям (2,9 и 3,2 соответственно). Молодые ЛГБТ, которые меньше подвергаются преследованиям, также в два раза чаще планируют получить высшее образование, чем их сильно пострадавшие сверстники, что указывает на общее отсутствие интереса к школе среди молодых ЛГБТ. [53]

Отсев и прогулы также являются проблемами для молодежи ЛГБТ. Согласно отчету Национальной ассоциации образования о студентах ЛГБТ, студенты-геи и бисексуалы почти в два раза чаще рассматривают возможность отсева, чем гетеросексуальные студенты, а трансгендерные студенты еще более вероятны. [54] Высокие случаи отсева не позволяют студентам ЛГБТ получать высшее образование. Поскольку большинство исследований сосредоточены на студентах, зачисленных в школу, и трудно найти выборку студентов, не посещающих школу, точное количество молодых ЛГБТ, бросивших школу, получить сложно. [53] Хотя многие студенты ЛГБТ не бросают школу, они часто пропускают ее, потому что не чувствуют себя в безопасности. По всей стране около 50% студентов, подвергающихся серьезным словесным оскорблениям, и 70% студентов, подвергающихся серьезным физическим оскорблениям, пропускают школу раз в месяц из-за беспокойства за свою безопасность. [53] Исследования в школах Массачусетса показывают, что студенты ЛГБТ в шесть раз чаще пропускают школу, чем гетеросексуальные студенты. Аналогичным образом, учащиеся в Калифорнии, подвергающиеся преследованиям «из-за реальной или предполагаемой сексуальной ориентации», в три раза чаще пропускают школу, чем гетеросексуальные учащиеся, не подвергающиеся преследованиям, что означает, что даже гетеросексуальные учащиеся, подвергающиеся преследованиям из-за предполагаемой сексуальной ориентации, сталкиваются с некоторыми из этих проблем. [54]

Несмотря на такие свидетельства негативного опыта, некоторые ЛГБТ находят положительные преимущества в каминг-ауте . Студенты, которые совершили каминг-аут, хотя и подвергаются повышенным притеснениям со стороны гомофобных сверстников, реже страдают депрессией и испытывают большее чувство принадлежности, что также хорошо задокументировано в других исследованиях ЛГБТ. [53] [56]

Хотя распространенное мнение связывает гомосексуальность с более высоким уровнем образования, более современные исследования говорят об обратном, по крайней мере, среди женщин. [57] Обширный общенациональный опрос, проведенный Центрами по контролю и профилактике заболеваний, показывает, что среди женщин ЛГБТ-идентичность обратно пропорциональна уровню образования, что означает, что с каждым прогрессивным уровнем образования процент женщин, идентифицирующих себя как ЛГБТ, неуклонно уменьшается. Например, в то время как 6,7% женщин без диплома средней школы идентифицируют себя как лесбиянки, бисексуалки или кто-то еще, только 2,9% женщин со степенью бакалавра или выше идентифицируют себя таким образом. То же исследование не показало статистически значимой корреляции между ЛГБТ-идентичностью и образованием для мужчин. [58] Исследования студентов ЛГБТ в колледжах показывают, что студенты ЛГБТ, хотя и не подвергаются тем же преследованиям и трудностям, что и молодежь ЛГБТ в старших классах, все же имеют другой опыт, чем их гетеросексуальные сверстники, иногда в лучшую сторону: у геев в колледжах значительно более высокие средние баллы и они больше вовлечены во внеклассные мероприятия, чем их гетеросексуальные сверстники. [59] Исследование фактически обнаружило положительную корреляцию между уровнем образования и гомосексуальностью и неисключительной гетеросексуальностью среди мужчин. В исследовании геи значительно реже не заканчивали среднюю школу по сравнению с полностью гетеросексуальными мужчинами (3,94% против 9,91%) и с большей вероятностью заканчивали колледж (43,86% против 26,46%). [60] Кроме того, около 52% геев в возрасте 25 лет и старше имеют степень бакалавра, что выше среднего показателя по стране. Джоэл Миттлман, социолог из Университета Нотр-Дам, считает, что геи, как правило, ценят учебу больше, чем такие занятия, как видеоигры или спорт, которые обычно нравятся гетеросексуальным мужчинам. Миттлман утверждает, что геи постоянно показывают лучшие результаты, чем натуралы, независимо от расы, но этого нельзя сказать о лесбиянках — чернокожие лесбиянки показывают результаты намного хуже, чем их белые коллеги. [61] Однако лесбиянки и бисексуальные женщины сообщают, что они гораздо менее удовлетворены своим образованием, чем гетеросексуальные женщины в колледже. [59] [60]

Причины

Существует множество возможных объяснений разрыва в успеваемости ЛГБТ. Благодаря обширным исследованиям личного опыта молодежи ЛГБТ, проведенным GLSEN, Gay and Lesbian Task Force и другими организациями, некоторые проблемы, имеющие отношение к молодежи ЛГБТ, выделяются как влияющие на академические результаты.

Наиболее задокументированной и широко изученной причиной низкой успеваемости учащихся ЛГБТ является проблема издевательств в школах. [53] [54] Из учащихся любой сексуальной идентичности, которые чувствуют себя в опасности в школе, 60% чувствуют это из-за своей сексуальной ориентации. А именно, восприятие хулиганом сексуальной ориентации или гендерного несоответствия учащегося — не обязательно фактической сексуальной идентичности человека — приводит к издевательствам. Из-за этого несоответствующий гендеру, но гетеросексуальный учащийся может столкнуться с некоторыми из тех же академических результатов, которые приписываются учащимся ЛГБТ. [54] 33% учащихся ЛГБТ по всей стране прогуливали школу по крайней мере один раз в месяц в целях личной безопасности, и эти учащиеся, которые пропустили школу, в три раза чаще пытаются покончить жизнь самоубийством, чем те, кто не пропускал школу. [54]

В дополнение к своему опыту обучения в школе, ЛГБТ-молодежь часто имеет негативную домашнюю обстановку. ЛГБТ-молодежь находится в уникальной ситуации, поскольку они могут не найти никакой поддержки со стороны своей семьи. После каминг-аута перед родителями 50% ЛГБТ-подростков столкнулись с негативной реакцией. [54] [62] Два исследования показывают, что примерно 30% ЛГБТ-молодежи столкнулись с физическим насилием, а 26% были выгнаны из дома. Этот риск выше для трансгендерных подростков. [62] Из-за этой негативной домашней обстановки Национальная целевая группа по делам геев и лесбиянок, основываясь на исследованиях в Сиэтле, подсчитала, что из-за этой негативной домашней обстановки 40% всех бездомных молодых людей в Соединенных Штатах являются ЛГБТ, по сравнению с примерно 3,5% населения в целом. [62] [63] Помимо более высокого риска для этих бездомных молодых людей сексуального насилия , наркомании и проституции , все из которых могут повлиять на успеваемость (или общую посещаемость) в школе, эти молодые люди могут вообще не иметь возможности поступить в школу. Некоторые государственные школы либо неохотно, либо не знают о необходимости зачисления бездомных учеников, что существенно затрудняет подросткам получение образования. [54] [62]

Предлагаемые решения

Правительственные, а также независимые организации, занимающиеся вопросами образования или ЛГБТ, предложили решения по улучшению опыта ЛГБТ-молодежи в школах. Одним из таких решений является включение предметов, связанных с ЛГБТ, в школьную программу, что, как было показано, улучшает успеваемость ЛГБТ-молодежи в школе. В ходе опроса школьный персонал в Калифорнии, Массачусетсе и Миннесоте оценил планы уроков как главную потребность в решении проблем ЛГБТ. [54] Совет по сексуальной информации и образованию США предлагает включить учебную программу ЛГБТ в школьные классы по охране здоровья и половому воспитанию. Их предлагаемая учебная программа будет направлена ​​на то, чтобы научить учащихся в ходе их образования от K до 12 понимать сексуальную ориентацию, а также гендерные роли и относиться к другим с уважением, среди других ключевых концепций. [64] Однако во многих штатах США, включая Алабаму , Техас , Аризону и другие, действуют законы, прямо запрещающие включение гомосексуализма в образование. Законы Алабамы и Техаса даже требуют от учителей воздерживаться от представления гомосексуализма как приемлемого образа жизни . В этих штатах существует значительное противодействие изменению этих законов, что препятствует включению ЛГБТ-программы. [65]

NEA рекомендует включить специальные школьные политики, защищающие ЛГБТ от преследований и издевательств. Учащиеся ЛГБТ в Массачусетсе, которые посещают школы с политикой безопасности, явно касающейся учащихся ЛГБТ, в 3,5 раза чаще получают оценки A и B, чем молодежь ЛГБТ в других школах. [54] Кроме того, студенческие организации, такие как альянсы геев и натуралов (GSA), могут улучшить опыт молодежи ЛГБТ в школах. Даже когда учащиеся ЛГБТ не участвуют в GSA своей школы, само присутствие организации может снизить угрозу и травмы для учащихся ЛГБТ на треть и сократить попытки самоубийства ЛГБТ почти на 50%. Учащиеся ЛГБТ в школах Массачусетса с GSA в два раза чаще получали оценки A и B, чем учащиеся ЛГБТ в школах без GSA. [54]

Разрыв между иммигрантами и коренными жителями

Уровень образования меняется, когда речь идет о сравнении тех же рас с иммигрантами или студентами, родившимися за границей. Независимо от того, какая раса исследуется, иммигранты этой расы превосходят коренных жителей той же расы. Например, группы чернокожих африканцев и карибских иммигрантов в США сообщают о более высоком уровне образования, чем любая другая группа. [66] [ неудачная проверка ] Из всех резидентов США, родившихся за границей, африканцы, родившиеся за границей (те, кто приехал с африканского континента), в настоящее время [ когда? ] имеют более высокий уровень образования, чем любая другая расовая или этническая группа в Соединенных Штатах. [67] [68] Они, как правило, имеют высшее образование и свободно владеют английским языком. Эта тенденция была впервые отмечена в 1990-х годах в журнале Journal of Blacks in Higher Education [ 68] и продолжается по сей день. [ когда? ] [ необходима цитата ]

Согласно данным переписи населения США 2000 года , «43,8 процента африканских иммигрантов получили высшее образование, по сравнению с 42,5 процента азиатских американцев, 28,9 процента иммигрантов из Европы, России и Канады и 23,1 процента населения США в целом». [69] Уровень образования варьируется в зависимости от группы. Согласно переписи населения США, из африканского населения нигерийцы сообщили о наличии самого высокого уровня образования. [70]

Религия

Уровень законченного образования значительно различается среди представителей различных религий в Соединенных Штатах. Например, индуисты и иудеи с большей вероятностью, чем население в целом, имеют законченное высшее образование, тогда как члены евангелических церквей, исторически черных протестантских церквей и Свидетели Иеговы с меньшей вероятностью (21%, 15% и 12% соответственно). [71]

Религии США, ранжированные по проценту лиц, имеющих высшее образование: [71]

Глухие против слышащих

Смотрите также

Общий:

Ссылки

  1. ^ Карной и Ротштейн, «Международные тесты показывают разрывы в успеваемости во всех странах», Институт экономической политики, 15 января 2013 г.
  2. ↑ Джозеф Раунтри Боллс против Ланча «Образование и бедность». Архивировано 24 марта 2013 г. на Wayback Machine , «Как бедность влияет на образование детей?»
  3. ^ Берлинер, Д., «Бедность и потенциал: факторы, не связанные с обучением, и школьная успеваемость», Центр общественных интересов в сфере образования, 2009 г.
  4. ^ Берлинер, Д., «Наш обедненный взгляд на образовательную реформу», Teachers College Record, 2006
  5. ^ Перепись населения США http://www.asian-nation.org/immigrant-stats.shtml
  6. ^ "NCES Fast Facts Tool дает быстрые ответы на многие вопросы об образовании (Национальный центр статистики образования)". nces.ed.gov . Получено 18 февраля 2022 г. .
  7. ^ Социальные различия в отношениях между семьей и школой: влияние культурного капитала Аннет Ларо, 1987
  8. ^ Отслеживание: от теории к практике Морин Холлинан 1994
  9. ^ ab Кафир, Криста (апрель 2007 г.). «Серьезное отношение к кризису мальчиков в образовании: как выбор школы может повысить успеваемость мальчиков и девочек». Независимый женский форум.
  10. ^ Войер, Дэниел; Войер, Сьюзан Д. (2014). «Гендерные различия в успеваемости: метаанализ» (PDF) . Psychological Bulletin . 140 (4): 1174–204. doi :10.1037/a0036620. PMID  24773502.
  11. ^ abc Perie, M. (2005). Тенденции академического прогресса NAEP 2004. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.
  12. ^ Перски, Х. (2003). Национальный отчет: написание 2002. Министерство образования США.
  13. ^ ab Salahu-Din, Debra (2008). Национальный отчет: Письмо 2007. Министерство образования США.
  14. ^ ab Ди, Т. (2007). «Учителя и гендерные различия в успеваемости учащихся» (PDF) . Журнал человеческих ресурсов . 42 (3): 1–28. doi :10.3368/jhr.XLII.3.528. S2CID  17877174.
  15. ^ Аделек, MA (1 июня 2007 г.). «Повторный взгляд на гендерное неравенство в успеваемости по математике: может ли обучение решению задач привести к различиям между мальчиками и девочками?». Эссе по образованию . 21 (1).
  16. ^ Перри, Марк (6 февраля 2020 г.). «Таблицы дня: результаты экзамена Advanced Placement Test 2019 по предметам и полу». Американский институт предпринимательства — AEI . Получено 4 октября 2024 г.
  17. ^ Амелинк, Кэтрин Т. (2009). «Информационный листок: гендерные различия в успеваемости по математике» (PDF) .
  18. ^ "Результаты программы SAT Suite of Assessments 2021 года – The College Board". Результаты программы College Board . 8 сентября 2021 г. Получено 4 октября 2024 г.
  19. ^ «Утечка в трубопроводе STEM: раннее изучение алгебры». Министерство образования США. Ноябрь 2018 г. Получено 13 мая 2023 г.
  20. ^ Lubienski, ST; McGraw, R.; Strutchens, M. (2004). «Результаты NAEP относительно пола: достижения в математике, влияние учащихся и методы обучения». В Kloosterman, Peter; Lester, Frank K. (ред.). Результаты и интерпретации оценок математики 1990–2000 годов Национальной оценки образовательного прогресса . Национальный совет учителей математики. стр. 305–336. ISBN 978-0-87353-564-9.
  21. ^ "SAT Percentile Rank or Males, Females, and Total Group, 2007 College-Bound Seniors—Mathematics" (PDF) . CollegeBoard.com . Таблица. 2010. Архивировано из оригинала (PDF) 19 апреля 2018 г. . Получено 19 апреля 2018 г. .{{cite web}}: CS1 maint: others (link)
  22. ^ Хайд, Дж. С.; Линдберг, СМ; Линн, М. К.; Эллис, А. Б.; Уильямс, К. К. (2008). «Гендерные сходства характеризуют успеваемость по математике». Science . 321 (5888): 494–495. doi :10.1126/science.1160364. PMID  18653867. S2CID  28135226.
  23. ^ Рейлли, Дэвид; Нойманн, Дэвид Л.; Эндрюс, Гленда (2015). «Различия полов в успеваемости по математике и естественным наукам: метаанализ оценок национальной оценки образовательного прогресса». Журнал педагогической психологии . 107 (3). Американская психологическая ассоциация (APA): 645–662. doi : 10.1037/edu0000012 . ISSN  1939-2176.
  24. ^ abcd Дей, Дж. Г.; Хилл, К. (2007). Beyond the Pay Gap . Вашингтон, округ Колумбия: Фонд Американской ассоциации университетских женщин-образователей.
  25. ^ Бауман, Курт Дж.; Граф, Никки Л. (август 2003 г.). «Уровень образования: 2000» (PDF) . Бюро переписи населения США.
  26. ^ Сборник статистики образования 2007 г.
  27. ^ Мид, Сара. (2006). Факты свидетельствуют об обратном: правда о мальчиках и девочках. Вашингтон: Сектор образования.
  28. ^ «Женщины теперь возглавляют класс, опережают мужчин по успеваемости в колледже» Ср 7 октября 2015 г. Авторы: Курт Бауман и Камилла Райан. https://census.gov/newsroom/blogs/random-samplings/2015/10/women-now-at-the-head-of-the-class-lead-men-in-college-attainment.html.
  29. ^ «Женщины получают больше докторских и магистерских степеней, чем мужчины». Washington Examiner . 19 сентября 2016 г. Получено 24 апреля 2023 г.
  30. ^ Бедард, Келли; Чо, Инсук (2010). «Разрывы в результатах ранних гендерных тестов в странах ОЭСР». Economics of Education Review . 29 (1): 348–363. doi :10.1016/j.econedurev.2009.10.015.
  31. ^ Наджент, Тисом, «Влияние взаимодействия учителя и ученика на мотивацию и успеваемость учащихся» (2009). Электронные диссертации и тезисы, 2004-2019. 3860.
  32. ^ abc Good, TL (1987). «Два десятилетия исследований ожиданий учителей: выводы и будущие направления». Журнал педагогического образования . 38 (4): 32–47. doi :10.1177/002248718703800406. S2CID  145458537.
  33. ^ ab Tach, LM; Farkas, G. (2006). «Поведение, связанное с обучением, когнитивные навыки и группировка способностей в начале обучения». Social Science Research . 35 (4): 1048–1079. doi :10.1016/j.ssresearch.2005.08.001.
  34. ^ "Гендерный разрыв в академической активности: взгляды мальчиков и молодых мужчин из Мэна" (PDF) . Maine Boys Network.
  35. ^ Ли, К. (1999). «Убеждения учителей и гендерные различия в математике: обзор». Educational Research . 41 (1): 63–76. doi :10.1080/0013188990410106.
  36. ^ Феннема, Э.; Петерсон, ПЛ; Карпентер, ПТ; Любински, К. (1990). «Атрибуции и убеждения учителей о девочках, мальчиках и математике». Образовательные исследования в области математики . 21 (1): 55–69. doi :10.1007/BF00311015. S2CID  143728584.
  37. ^ Маккаун, К.; Вайнштейн, Р.С. (2002). «Моделирование роли этнической принадлежности и пола ребенка в дифференцированной реакции детей на ожидания учителей». Журнал прикладной социальной психологии . 32 (1): 159–184. doi :10.1111/j.1559-1816.2002.tb01425.x.
  38. ^ Робинсон, Джозеф Пол; Любиенски, Сара Теул (2010). «Развитие гендерных различий в успеваемости по математике и чтению в начальной и средней школе: изучение прямых когнитивных оценок и рейтингов учителей». Американский журнал образовательных исследований . 48 (2): 268–302. doi :10.3102/0002831210372249. S2CID  16370254.
  39. ^ abc Эллисон, Гленн; Свонсон, Эшли (2010). «Гендерный разрыв в математике средней школы на высоком уровне успеваемости: данные американских математических конкурсов» (PDF) . Журнал экономических перспектив . 24 (2): 109–128. doi :10.1257/jep.24.2.109. S2CID  51730381.
  40. ^ Амелинк, К. (2009). "Информационный листок: гендерные различия в успеваемости по математике" (PDF) . Оценка женщин в инженерии . Архивировано из оригинала (PDF) 19 апреля 2018 г. . Получено 19 апреля 2018 г. .
  41. ^ ab Jacobs, Janis E.; Eccles, Jacquelynne S. (1992). «Влияние стереотипных представлений матерей о гендерных ролях на восприятие способностей матерей и детей». Журнал личности и социальной психологии . 63 (6): 932–944. doi :10.1037/0022-3514.63.6.932. PMID  1460561.
  42. ^ Го, Джефф. «Серьезная причина, по которой мальчики учатся хуже девочек». The Washington Post. 28 января 2016 г.
  43. ^ ГНАУЛАТИ, ЭНРИКО. «Почему девочки, как правило, получают более высокие оценки, чем мальчики». The Atlantic. 18 СЕНТЯБРЯ 2014 г.
  44. ^ Плотник Р., Куюмджян Х. (2013). Введение в психологию. Cengage Learning . С. 282–283. ISBN 978-1133939535.
  45. ^ ab Hunt E (2010). Человеческий интеллект. Cambridge University Press . стр. 389. ISBN 978-1139495110.
  46. ^ ab Hunt E (2010). Человеческий интеллект. Cambridge University Press . С. 378–379. ISBN 978-1139495110.
  47. ^ Ирвинг, Пол; Линн, Ричард (2005). «Различия пола в средних значениях и изменчивости на прогрессивных матрицах у студентов университета: метаанализ». British Journal of Psychology . 96 (4): 505–24. doi :10.1348/000712605X53542. PMID  16248939. S2CID  14005582.
  48. ^ abcd Mackintosh N (2011). IQ и человеческий интеллект. OUP Oxford . С. 362–363. ISBN 978-0199585595.
  49. ^ Хэнлон, Харриет; Роберт Тэтчер; Марвин Клайн (1999). «Гендерные различия в развитии когерентности ЭЭГ у нормальных детей». Нейропсихология развития . 16 (3): 479–506. doi :10.1207/s15326942dn1603_27.
  50. ^ Сакс, Леонард (2005). Почему гендер имеет значение: что родителям и учителям нужно знать о новой науке о половых различиях . Портленд: Doubleday. ISBN 9780385510738.
  51. ^ ab Miyake, Akira; et al. (2010). «Сокращение гендерного разрыва в успеваемости в колледжах: классное исследование утверждения ценностей». Science . 330 (6008): 1234–1237. Bibcode :2010Sci...330.1234M. doi :10.1126/science.1195996. PMID  21109670. S2CID  3156491.
  52. ^ «Разрыв в достижениях ЛГБТ должен выйти из подполья». HuffPost . 11 сентября 2013 г. Получено 24 апреля 2023 г.
  53. ^ abcdefg Kosciw, Joseph G.; Greytak, Emily A.; Palmer, Neal A.; Boesen, Madelyn J. (2014). Национальное исследование школьного климата 2013 года: опыт лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров в школах нашей страны . Сеть образования геев, лесбиянок и натуралов (GLSEN). ISBN 978-1-934092-13-2. ЭРИК  ED570433.
  54. ^ abcdefghijkl Ким, Р. (2009). Отчет о статусе геев, лесбиянок, бисексуалов и трансгендеров в сфере образования: выход из тени на свет. Национальная ассоциация образования.
  55. ^ «Статистика травли». 7 июля 2015 г.
  56. ^ Vaughan, MD; Waehler, CA (2010). «Рост каминг-аута: Концептуализация и измерение стрессового роста, связанного с каминг-аутом перед другими людьми как с сексуальным меньшинством». Журнал развития взрослых . 17 (2): 94–109. doi :10.1007/s10804-009-9084-9. S2CID  143277253.
  57. ^ Левин, Тамар (17 марта 2011 г.). «Исследование подрывает представление о колледже как о месте однополых экспериментов». The New York Times .
  58. ^ Чандра, Анджани; Копен, Кейси Э.; Мошер, Уильям Д. (2013). «Сексуальное поведение, сексуальное влечение и сексуальная идентичность в Соединенных Штатах: данные Национального исследования роста семей 2006–2010 гг.». В Baumle, Аманда К. (ред.). Международный справочник по демографии сексуальности . Springer Netherlands. стр. 45–66. doi :10.1007/978-94-007-5512-3_4. ISBN 978-94-007-5512-3.
  59. ^ ab Карпентер, Кристофер С. (декабрь 2009 г.). «Сексуальная ориентация и результаты в колледже». Economics of Education Review . 28 (6): 693–703. doi :10.1016/j.econedurev.2007.10.010.
  60. ^ ab Стефани Моллборн и Бетани Эверетт (декабрь 2012 г.). Понимание уровня образования сексуальных меньшинств (PDF) (Отчет). Архивировано из оригинала (PDF) 28 марта 2016 г. Получено 11 августа 2019 г.
  61. ^ Мигдон, Б. (2 марта 2022 г.). Геи могут стать ключом к сокращению академического гендерного разрыва, согласно исследованию. The Hill. https://thehill.com/changing-america/respect/diversity-inclusion/596373-gay-men-may-hold-the-key-to-closing-the-academic/
  62. ^ abcd Рэй, Николас (2006). Молодежь лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров: эпидемия бездомности (PDF) . Нью-Йорк: Национальный институт политики целевой группы по делам геев и лесбиянок и Национальная коалиция в защиту бездомных. Архивировано из оригинала (PDF) 3 августа 2011 г.[ нужна страница ]
  63. ^ Гейтс, Гэри Дж. (апрель 2011 г.). Сколько людей являются лесбиянками, геями, бисексуалами и трансгендерами? (Отчет). Институт Уильямса. CiteSeerX 10.1.1.592.4567 . 
  64. ^ МакГарри, Роберт (февраль 2013 г.). «Создайте учебную программу, которая включает всех». Phi Delta Kappan . 94 (5): 27–31. doi :10.1177/003172171309400506. S2CID  144659807.
  65. ^ Хошолл, Леора (2013). «Боюсь того, кто ты есть: никаких законов о гомосексуализме в половом воспитании в государственных школах». Техасский журнал женщин и права . 22 (2): 219–239. ProQuest  1426764714.
  66. ^ "Население США: этническая принадлежность, раса, пол, доход". Университет Висконсина-О-Клэр. Архивировано из оригинала 14 декабря 2013 г.
  67. ^ Надра Карим Ниттл. «Этнические группы, имеющие право на позитивные действия в колледжах». Новости и вопросы About.com . Архивировано из оригинала 19 февраля 2017 г. Получено 2 мая 2015 г.
  68. ^ ab «Родившиеся в Африке жители США — самая высокообразованная группа в американском обществе». Журнал «Черные в высшем образовании » . 13 (13): 33–34. 1996. doi :10.2307/2963153. JSTOR  2963153.
  69. ^ Африка. «Африканские иммигранты — самые образованные» . Получено 2 мая 2015 г.
  70. ^ «Группы выходцев из стран Африки и Карибского бассейна, оставляющие свой след». Бюро переписи населения США . 28 июня 2017 г. Получено 31 марта 2021 г.
  71. ^ ab Pew Research Center (12 мая 2015 г.). «Изменение религиозного ландшафта Америки» (PDF) . Форум Pew. стр. 56. Архивировано из оригинала (PDF) 18 мая 2015 г. Получено 20 мая 2015 г.
  72. ^ Кэрри Лу Гарберольо; Стефани Коутон; Адам Сэйлс. «Глухие люди и образовательные достижения в Соединенных Штатах: 2017» (PDF) . Национальный центр глухих по результатам послевузовского образования. стр. 6. Архивировано из оригинала (PDF) 14 декабря 2017 г. Получено 11 августа 2019 г.

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки