Разрыв в расовых достижениях в Соединенных Штатах относится к различиям в образовательных достижениях между различными этническими/расовыми группами. [1] Он проявляется различными способами: афроамериканские и испаноязычные студенты с большей вероятностью получают более низкие оценки, набирают более низкие баллы на стандартизированных тестах, бросают среднюю школу , и они с меньшей вероятностью поступают и заканчивают колледж, чем белые, в то время как белые набирают более низкие баллы, чем американцы азиатского происхождения. [2]
Среди ученых существуют разногласия относительно причин расового разрыва в успеваемости. Некоторые фокусируются на домашней жизни отдельных учеников, а другие больше сосредоточены на неравном доступе к ресурсам между определенными этническими группами. [3] Кроме того, политическая история, например, законы против грамотности , и текущая политика, например, связанная с финансированием школ, привели к образованию задолженности между округами, школами и учениками.
Разрыв в успеваемости влияет на экономическое неравенство, [4] политическое участие и политическое представительство. [5] [6] Решения варьировались от национальных политик, таких как «Ни один ребенок не останется без внимания» и «Закон об успехе каждого ученика» , до частной промышленности, закрывающей этот разрыв, и даже местных усилий.
За последние 45 лет студенты в Соединенных Штатах добились заметных успехов в академической успеваемости. Однако расовые разрывы в успеваемости сохраняются, поскольку не все группы студентов продвигаются с одинаковой скоростью. Доказательства расовых разрывов в успеваемости проявляются в результатах стандартизированных тестов, показателях отсева из средней школы, показателях окончания средней школы, показателях поступления в колледж и удержания в нем, а также в продольных тенденциях. Хотя усилия по сокращению расовых разрывов в успеваемости с годами возросли с разной степенью успеха, исследования показали, что различия между уровнями достижений различных этнических групп все еще существуют.
Было обнаружено, что расовые разрывы в успеваемости существуют до того, как ученики поступают в детский сад на первый год обучения, как разрыв «готовности к школе». [7] [8] В одном исследовании утверждается, что около половины разрыва в результатах тестов между чернокожими и белыми учениками старших классов уже очевиден, когда дети идут в школу. [9] Дети латиноамериканского, коренного и афроамериканского происхождения приходят в детский сад и первый класс с более низким уровнем устной речи, чтения и математических навыков, чем дети белой расы и азиатские американцы. [10] Хотя результаты различаются в зависимости от инструмента, оценки разрыва между чернокожими и белыми варьируются от чуть менее половины стандартного отклонения до чуть более 1 стандартного отклонения. [11] Рирдон и Галиндо (2009), используя данные ECLS-K, обнаружили, что средние испаноязычные и чернокожие ученики начинают детский сад с баллами по математике на три четверти стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников, и с баллами по чтению на половину стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников. Шесть лет спустя разрыв между испаноязычными и белыми сокращается примерно на треть, тогда как разрыв между чернокожими и белыми увеличивается примерно на треть. Более конкретно, разрыв между испаноязычными и белыми составляет половину стандартного отклонения по математике и три восьмых по чтению к концу пятого класса. Тенденции разрывов между испаноязычными и белыми особенно интересны из-за быстрого сужения, которое происходит между детским садом и первым классом. В частности, предполагаемый разрыв по математике сокращается с 0,77 до 0,56 стандартных отклонений, а предполагаемый разрыв по чтению с 0,52 до 0,29 примерно за 18 месяцев между осенью детского сада и весной первого класса. За четыре года с весны первого класса до весны пятого класса разрывы между испаноязычными и белыми немного сокращаются до 0,50 стандартных отклонений по математике и немного расширяются до 0,38 отклонений по чтению. [7]
В исследовании 2009 года Клотфелтер и др. изучили результаты тестов учащихся государственных школ Северной Каролины по расам. [12] Они обнаружили, что, хотя разрывы между черными и белыми существенны, и испаноязычные, и азиатские учащиеся, как правило, опережают белых по мере того, как они продвигаются в школе. Разрыв в успеваемости между белыми и черными по математике и чтению составляет около половины стандартного отклонения. К пятому классу испаноязычные и белые учащиеся имеют примерно одинаковые баллы по математике и чтению. К восьмому классу баллы испаноязычных учащихся в Северной Каролине превосходят баллы наблюдаемых эквивалентных белых примерно на одну десятую стандартного отклонения. Азиатские учащиеся превосходят белых по тестам по математике и чтению во все годы, за исключением чтения в третьем и четвертом классах. [12] Как в чтении в четвертом классе, так и в математике в восьмом классе афроамериканские учащиеся примерно в два с половиной раза чаще, чем белые, не имеют базовых навыков и только примерно на треть реже обладают достаточными или продвинутыми навыками.
В исследовании 2006 года ЛоГерфо, Николс и Рирдон (2006) обнаружили, что, начиная с восьмого класса, белые ученики имеют изначальное преимущество в успеваемости по чтению по сравнению с чернокожими и испаноязычными учениками, но не с азиатскими учениками. [13] Используя общенациональные репрезентативные данные Национального центра образовательной статистики (NCES) — лонгитюдного исследования раннего детства (ECLS-K) и национального лонгитюдного исследования образования (NELS:88), ЛоГерфо, Николс и Рирдон (2006) обнаружили, что чернокожие ученики набирают на 5,49 балла меньше, чем белые, а испаноязычные ученики набирают на 4,83 балла меньше, чем белые ученики по тестам на чтение. Эти различия в начальном статусе усугубляются различиями в успехах в чтении, достигнутых в старшей школе. В частности, между девятым и десятым классами белые ученики набирают немного больше, чем чернокожие и испаноязычные, но белые ученики набирают меньше, чем азиатские. Между десятым и двенадцатым классами белые ученики учатся немного быстрее, чем чернокожие, но белые ученики учатся медленнее, чем испаноязычные и азиатские ученики. [13]
В восьмом классе белые ученики также имеют первоначальное преимущество над черными и испаноязычными учениками в тестах по математике. [13] Однако азиатские ученики имеют первоначальное преимущество в 2,71 балла над белыми учениками и не отстают от белых учеников на протяжении всей средней школы. Между восьмым и десятым классами черные и испаноязычные ученики показывают более медленный прогресс в математике, чем белые ученики, и черные ученики отстают больше всего. Азиатские ученики набирают на 2,71 балла больше, чем белые ученики между восьмым и десятым классами. Некоторые из этих различий в прогрессе сохраняются и позже в старшей школе. Например, между десятым и двенадцатым классами белые ученики набирают больше, чем черные, а азиатские ученики набирают больше, чем белые. Существенных различий в прогрессе по математике между белыми учениками и испаноязычными учениками нет. К концу средней школы разрывы между группами немного увеличиваются. В частности, первоначальное преимущество в 9 баллов белых учеников над черными учениками увеличивается примерно на один балл, и первоначальное преимущество азиатских учеников над белыми учениками также увеличивается примерно на один балл. По сути, к концу средней школы азиатские ученики начинают изучать математические концепции среднего уровня, тогда как чернокожие и испаноязычные ученики сильно отстают, изучая дроби и десятичные дроби, которые являются математическими концепциями, которые белые и азиатские ученики изучали в восьмом классе. Чернокожие и испаноязычные ученики заканчивают двенадцатый класс с оценками на 11 и 7 баллов ниже, чем у белых учеников, в то время как разница в оценках по математике между мужчинами и женщинами составляет всего около 2 баллов. [13]
.png/1280px-SAT_averages_by_group_(2022).png)
Различия в расовых группах в вступительных тестах, таких как SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , экзаменах Advanced Placement Program и других мерах успеваемости, были довольно последовательными. С 1960-х годов популяция студентов, проходящих эти оценки, становилась все более разнообразной. Следовательно, проверка этнических различий в баллах была более строгой. [14] В частности, из шести крупных опросов, проведенных между 1965 и 1992 годами, самый большой разрыв существует между белыми и афроамериканскими студентами. В среднем они набирают примерно на 0,82–1,18 стандартных отклонений ниже, чем белые студенты в композитных тестовых баллах. [15] Следом за ними идет разрыв между белыми и испаноязычными студентами. Общая успеваемость азиатско-американских студентов была выше, чем у белых студентов, за исключением азиатско-американских студентов, набравших на четверть единицы стандартного отклонения ниже в вербальной части SAT и примерно на половину единицы стандартного отклонения выше в количественном тесте GRE. [14] Однако в текущей версии SAT азиатско-американские студенты тайваньского , корейского , японского , индийского и китайского происхождения набрали более высокие баллы как по вербальным, так и по математическим разделам нового теста SAT, чем белые и студенты всех других расовых групп. [16] [17]
Национальная оценка образовательного прогресса сообщает о национальном разрыве между черными и белыми и разрыве между испаноязычными и белыми в оценках по математике и чтению, измеренных на уровне 4-го и 8-го классов. Тенденции показывают, что оба разрыва увеличиваются в математике по мере взросления учащихся, но, как правило, остаются прежними в чтении. Кроме того, NAEP измеряет расширение и сужение разрывов в достижениях на уровне штата. С 2007 по 2009 год разрывы в достижениях для большинства штатов оставались прежними, хотя на уровне 8-го класса наблюдалось больше колебаний, чем на уровне 4-го класса. [18] [19]
Разрыв между черным и белым показывает: [18]
Разрыв между испаноязычными и белыми демонстрирует: [19]
Национальное образовательное продольное исследование (NELS, 1988) демонстрирует схожие результаты в оценке оценок, проведенных среди учащихся 12-х классов по чтению и математике. [20]
Результаты теста по математике:
Разрыв между белыми и афроамериканцами
Разрыв между белыми и испаноязычными
Результаты теста на успеваемость по чтению:
Разрыв между белыми и афроамериканцами
Разрыв между белыми и испаноязычными
Расовые и этнические различия в результатах SAT следуют аналогичной схеме с другими расовыми разрывами в успеваемости. В 1990 году средний балл SAT составил 528 для азиатских американцев , 491 для белых, 429 для мексиканских американцев и 385 для чернокожих. [21] 34% азиатов по сравнению с 20% белых, 3% чернокожих, 7% мексиканских американцев и 9% коренных американцев набрали более 600 баллов в математическом разделе SAT. [21] В вербальном разделе SAT в 1990 году белые набрали в среднем 442 балла по сравнению с 410 для азиатов, 352 для чернокожих, 380 для мексиканских американцев и 388 для коренных американцев. В 2015 году средние баллы SAT по математическому разделу составили 598 для азиатских американцев, 534 для белых, 457 для испаноязычных латиноамериканцев и 428 для чернокожих. [22] Кроме того, 10% азиатских американцев, 8% белых, 3% мексиканских американцев, 3% коренных американцев и 2% чернокожих набрали более 600 баллов по вербальному разделу SAT в 1990 году. [21] Расовые разрывы в SAT особенно выражены в хвостах распределения. При идеально равном распределении расовая разбивка баллов в каждой точке распределения должна в идеале отражать демографический состав тестируемых в целом, то есть 51% белых, 21% испаноязычных латиноамериканцев, 14% чернокожих и 14% азиато-американцев. Но по иронии судьбы, среди обладателей самых высоких баллов, набравших от 750 до 800 (идеальный балл), более 60% являются выходцами из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения, в то время как только 33% являются белыми, по сравнению с 5% испаноязычных латиноамериканцев и 2% чернокожих. [22]
Существуют некоторые ограничения в данных, которые могут означать, что, если что-то и происходит, расовый разрыв занижается. Например, потолок баллов SAT может занижать достижения и полный потенциал выходцев из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и ханьского происхождения. Если бы экзамен был переработан для увеличения дисперсии баллов (добавлены более сложные и легкие вопросы, чем сейчас), разрыв в достижениях между расовыми группами мог бы быть еще шире и выраженнее. Другими словами, если бы раздел математики оценивался в диапазоне от 0 до 1000, мы могли бы увидеть больше полных хвостов как справа, так и слева. Больше выходцев из Восточной Азии набирают от 750 до 800 баллов, чем от 700 до 750 баллов, что говорит о том, что многие выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и ханьского происхождения могли бы набирать баллы выше 800, если бы тест позволял им это. [22]
Большинство государственных тестов показывают, что афроамериканцы не сдают экзамены в два-четыре раза чаще, чем белые, например, тест WASL штата Вашингтон , и только половина или четверть вероятности получить высокий балл, хотя эти тесты были разработаны для устранения негативных последствий предвзятости, связанной со стандартизированными тестами с множественным выбором. Главной целью реформы образования является устранение разрыва в образовании между всеми расами, хотя скептики сомневаются, что законодательство, такое как No Child Left Behind, действительно сокращает разрыв, просто повышая ожидания. Другие, такие как Альфи Кон , отмечают, что это может просто наказать тех, кто не набирает такие же баллы, как наиболее образованные этнические и доходные группы. [23]
Оценка 3-го уровня по WASL Washington Assessment of Student Assessment, математика, 4 класс (1997 г.) Данные: Офис инспектора по обучению штата Вашингтон
В 2017 году 93% всех людей в возрасте от 18 до 24 лет, не посещавших начальную или среднюю школу, закончили среднюю школу. [24] Разрыв между показателями окончания школы среди чернокожих и белых сократился с 1970-х годов: показатели окончания школы среди белых учащихся увеличились с 86% в 1972 году до 95% в 2017 году, а показатели окончания школы среди чернокожих учащихся выросли с 72% в 1972 году до 94% в 2017 году. [24]
По состоянию на 2008 год 13 процентов взрослых латиноамериканцев получили степень бакалавра или выше, по сравнению с 15 процентами взрослых американских индейцев/коренных жителей Аляски, 20 процентами чернокожих, 33 процентами белых и 52 процентами азиатских американцев. [25] Азиаты получают больше первых профессиональных степеней, чем любая другая раса. В таблице ниже показано количество степеней, присуждаемых каждой группе.
Уровень образования после окончания средней школы по расам, 2008 г. [25]
(Выпущено в августе 2003 г.) Уровень образования по расе и полу: 2000 [26]Краткий обзор переписи 2000 годаПроцент взрослых 25 лет и старше в группеРейтинг по ученой степени HS SC BA ADТолько азиаты . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80,4 64,6 44,1 17,4Только белые, не испаноязычные или латиноамериканцы. . . . 85,5 55,4 27,0 9,8Только белые... . . . . . . . . . . . . . . . . 83,6 54,1 26,1 9,5Две или более гонки. . . . . . . . . . . . . 73,3 48,1 19,6 7,0Только чернокожие или афроамериканцы . . . . . 72,3 42,5 14,3 4,8Коренные жители Гавайев и других островов Тихого океана 78,3 44,6 13,8 4,1Только американские индейцы и коренные жители Аляски . . 70,9 41,7 11,5 3,9Испаноговорящий или латиноамериканец (любой расы). . . . . . 52,4 30,3 10,4 3,8Какая-то другая раса отдельно . . . . . . . . . . . . 46,8 25,0 7,3 2,3HS = оконченная средняя школа SC = оконченный колледжBA = степень бакалавра AD = ученая степень
В 2018 году общий уровень зачисления в колледж недавних выпускников средней школы для всех рас составил 68%; у американцев азиатского происхождения был самый высокий уровень зачисления (78%), за ними следовали белые (70%), латиноамериканцы (63%) и чернокожие (62%). [27] У азиатских студентов также был самый высокий уровень окончания 6-летнего колледжа (74%), за ними следовали белые (64%), латиноамериканцы (54%) и чернокожие (40%). [28] Даже в престижных учебных заведениях уровень окончания обучения среди белых студентов выше, чем среди чернокожих студентов. [29]
Уровень зачисления в колледж увеличился для каждой расовой и этнической группы в период с 1980 по 2007 год, но уровень зачисления для чернокожих и латиноамериканцев не увеличился с той же скоростью, что и среди белых студентов. В период с 1980 по 2007 год уровень зачисления в колледж для чернокожих увеличился с 44% до 56%, а уровень зачисления в колледж для латиноамериканцев увеличился с 50% до 62%. Для сравнения, тот же уровень увеличился с 49,8% до 77,7% для белых. Нет никаких данных по азиатам или американским индейцам/коренным жителям Аляски относительно уровня зачисления с 1980-х по 2007 год. [30] : 118
Афроамериканцам когда-то отказывали в образовании. Даже в 1947 году считалось, что около трети афроамериканцев старше 65 лет не умеют читать и писать свои собственные имена. Однако к 1969 году неграмотность среди афроамериканцев составляла менее одного процента, хотя афроамериканцы все еще отстают в более строгих определениях грамотности документов. Неспособность читать, писать или говорить по-английски в Америке сегодня является проблемой в основном для иммигрантов, в основном из Азии и Латинской Америки .
Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) тестирует семнадцатилетних с 1971 года. С 1971 по 1996 год разрыв между черными и белыми в чтении сократился почти вдвое, а разрыв в математике — почти на треть. [32] В частности, в 1971 году чернокожие набрали в среднем 239 баллов, а белые — 291 балл на тестах NAEP по чтению. В 1990 году чернокожие набрали в среднем 267 баллов, а белые — 297 баллов. В 1973 году на тестах NAEP по математике чернокожие набрали в среднем 270 баллов, а белые — 310 баллов. В 1990 году средний балл чернокожих составил 289 баллов, а белые — 310 баллов. Для латиноамериканцев средний балл по математике NAEP для семнадцатилетних в 1973 году составил 277 баллов, а для белых — 310 баллов. В 1990 году средний балл среди латиноамериканцев составил 284 по сравнению с 310 у белых. [21]
Из-за небольшой численности населения в 1970-х годах, аналогичные данные о тенденциях недоступны для азиатских американцев. Данные тестов по оценке математики NAEP 1990 года показывают, что среди учащихся двенадцатого класса азиаты набрали в среднем 315 баллов по сравнению с 301 баллом у белых, 270 баллами у чернокожих, 278 баллами у латиноамериканцев и 290 баллами у коренных американцев. [32] Расовая и этническая дифференциация наиболее очевидна на самых высоких уровнях достижений. В частности, 13% азиатов набрали 350 баллов или выше, 6% белых, менее 1% чернокожих и 1% латиноамериканцев. [32]
С тех пор NAEP собирала и анализировала данные вплоть до 2008 года. В целом, разрыв между белыми и испаноязычными и между белыми и черными в результатах NAEP значительно сократился с 1970-х годов. [33] Разрыв между черными и белыми показывает: [33]
Разрыв между испаноязычным и белым населением демонстрирует: [33]
Более того, подгруппы показали преобладающие успехи в 4-м классе на всех уровнях достижений. С точки зрения достижения мастерства, разрывы между подгруппами в большинстве штатов сократились по уровням обучения, но увеличились в 23% случаев. Прогресс, достигнутый в начальной и средней школе, был больше, чем в старшей школе, что демонстрирует важность раннего детского образования. Более высокие успехи были замечены в подгруппах с низкими результатами, а не в подгруппах с высокими результатами. Аналогично, более высокие успехи были замечены в подгруппах латиноамериканцев и афроамериканцев, чем в подгруппах с низким доходом и коренных американцев. [34]
В целом, учащиеся в Соединенных Штатах отстали от ведущих азиатских и европейских стран в международном тесте по математике и естественным наукам TIMSS . Однако, если разбить их по расам, то азиаты США набрали баллы, сопоставимые с азиатскими странами, а белые американцы — баллы, сопоставимые с ведущими европейскими странами. Хотя некоторые расы, как правило, набирают меньше баллов, чем белые в США, они набирают столько же, сколько и белые в европейских странах: испаноязычные американцы набрали в среднем 505 баллов, что сопоставимо со студентами в Австрии и Швеции, в то время как афроамериканцы набрали 482 балла, что сопоставимо со студентами в Норвегии и Украине. [35]
Разрыв в успеваемости между учащимися из числа меньшинств с низким доходом и белыми учащимися со средним доходом стал популярной темой исследований среди социологов с момента публикации отчета «Равенство образовательных возможностей» (более широко известного как отчет Коулмана ). Этот отчет был заказан Министерством образования США в 1966 году для исследования того, была ли успеваемость афроамериканских учащихся вызвана тем, что они посещали школы более низкого качества, чем белые учащиеся. В отчете предполагалось, что как школьные факторы, так и факторы дома/сообщества влияют на академические достижения учащихся и способствуют разрыву в успеваемости, который существует между расами. [36]
Исследование разрыва в успеваемости можно рассматривать с двух точек зрения — с точки зрения предложения и спроса на образование. В работе Poor Economics Банерджи и Дюфло объясняют два семейства аргументов, касающихся образования малообеспеченных слоев населения. [37] Аргументы со стороны спроса сосредоточены на аспектах меньшинств, которые влияют на успеваемость в образовании. К ним относятся семейное происхождение и культура, которые формируют восприятие и ожидания относительно образования. Большой объем исследований был посвящен изучению этих факторов, способствующих разрыву в успеваемости. Аргументы со стороны предложения сосредоточены на предоставлении образования и ресурсов, а также на системных структурах, которые увековечивают разрыв в успеваемости. К ним относятся районы, финансирование и политика. В 2006 году Ладсон-Биллингс призвал исследователей в области образования переместить центр внимания исследований в области образования с семейного происхождения, чтобы принять во внимание остальные факторы, которые влияют на успеваемость в образовании, как поясняется в отчете Коулмана. [38] Концепция разрывов в возможностях, а не разрывов в достижениях, изменила парадигму исследований в области образования, чтобы оценивать образование с помощью подхода «сверху вниз». [39]
Чувство социальной принадлежности человека является одним из некогнитивных факторов, который играет роль в расовом разрыве в успеваемости. Некоторые из процессов, которые угрожают чувству принадлежности человека в школах, включают социальную стигму, негативные интеллектуальные стереотипы и численное недопредставление. [40]
Уолтон и Коэн описывают три способа, с помощью которых чувство социальной принадлежности повышает мотивацию, первый из которых — позитивный образ самого себя. Принятие схожих интересов с интересами тех, кого человек считает социально значимыми, может помочь усилить или подтвердить чувство собственной ценности. [40] У людей есть базовая потребность в принадлежности, поэтому люди могут испытывать чувство стресса, когда происходит социальное отторжение. Учащимся из групп меньшинств приходится бороться и с другими факторами, такими как разделение групп сверстников и друзей по признаку расы. Однородные группы друзей могут изолировать людей от важных сетевых связей, тем самым ограничивая важные будущие возможности, которые есть у групп, не относящихся к меньшинствам, поскольку у них есть доступ к этим сетевым связям. [41] Учащиеся Окленда из семей с низким социально-экономическим положением с меньшей вероятностью будут посещать школы, которые предоставляют равное образование, чем более богатые школы из крупных американских городов. Это означает, что только двое из десяти учеников пойдут в школы, которые имеют сокращающийся разрыв в успеваемости. [42]
Учащиеся, которые не попадают в большинство или доминирующую группу в своих школах, часто беспокоятся о том, будут ли они принадлежать и найдут ли они ценное место в своей школе. Их мысли часто сосредоточены на том, будут ли они приняты и оценены такими, какие они есть, среди своих сверстников. [41] Социальное отторжение может привести к снижению результатов теста IQ, саморегуляции, а также может спровоцировать агрессию. [40] Люди могут сделать больше вместе, чем в одиночку. Социальная жизнь - это форма совместной деятельности и важная черта человеческой жизни. Когда цели и задачи становятся общими, они дают человеку и социальным единицам, частью которых он или она является, большие преимущества по сравнению с тем, если бы он или она работали в одиночку. [40]
Группы с низкими показателями в школах часто сообщают, что они чувствуют себя чужими и что большую часть времени они несчастны. Стил приводит пример, объясняя наблюдение, сделанное его коллегой Трейсманом. Было замечено, что афроамериканские студенты в Беркли выполняли свою работу самостоятельно в своих комнатах, не имея никого, с кем можно было бы поговорить. Они проводили большую часть своего времени, проверяя ответы на свои арифметические примеры в конце своего учебника, ослабляя свое понимание самих концепций. Это в конечном итоге привело к тому, что эти студенты показали худшие результаты на тестах и оценках, чем их белые сверстники, создавая разочаровывающий опыт, а также способствуя расовому разрыву в успеваемости. [41]
Другое объяснение, которое было предложено для расовых и этнических различий в результатах стандартизированных тестов, заключается в том, что некоторые дети из числа меньшинств могут быть не мотивированы на то, чтобы сделать все возможное для этих оценок. Многие утверждают, что стандартизированные тесты IQ и другие процедуры тестирования культурно предвзяты по отношению к знаниям и опыту европейско-американского среднего класса. [43] [44]
Когда ученики чувствуют, что то, что они делают, имеет цель, они с большей вероятностью преуспеют в учебе. Ученики, которые определяют и активно работают над своими индивидуальными, целенаправленными жизненными целями, имеют больше шансов устранить отчуждение, которое обычно происходит в средней школе и продолжается в более позднем подростковом возрасте. [45] Эти жизненные цели дают ученикам шанс поверить, что их школьная работа выполняется в надежде на достижение более крупных, более долгосрочных целей, которые имеют значение для мира. Это также дает ученикам возможность почувствовать, что их жизнь имеет смысл, работая над этими целями. [45]
Целенаправленные жизненные цели, такие как рабочие цели, также могут повысить мотивацию учащихся к обучению. Подростки могут устанавливать связи между тем, что они изучают в школе, и тем, как они будут использовать эти навыки и знания, что поможет им оказать влияние в будущем. Эта идея в конечном итоге приведет учащихся к созданию собственных целей, связанных с освоением материала, который они изучают в школе. [45]
Подростки, у которых есть цели и которые верят, что их мнения и голоса могут положительно повлиять на мир, могут стать более мотивированными. Они становятся более приверженными освоению концепций и ответственности за собственное обучение, а не сосредоточенными на получении самой высокой оценки в классе. [45] Учащиеся будут учиться более сосредоточенно и глубоко, а также дольше упорствовать, стремясь к большему количеству трудностей. Им понравится учиться больше, потому что задания, которые они выполняют, имеют цель, создают для них личный смысл и, в свою очередь, приводят к удовлетворению. [45]
Кэрол Дуэк , профессор психологии в Стэнфордском университете, предполагает, что образ мышления студентов (то, как они воспринимают свои собственные способности) играет большую роль в образовательных достижениях и мотивации. Уровень самоэффективности подростка является отличным предиктором уровня его академической успеваемости, выходя за рамки измеренного уровня способностей студента, а также его предыдущей успеваемости в школе. [46] Студенты с мышлением роста считают, что их интеллект может быть развит со временем. Те, у кого фиксированное мышление, считают, что их интеллект фиксирован и не может расти и развиваться. Студенты с мышлением роста, как правило, превосходят своих сверстников с фиксированным мышлением. [47]
Дуэк отмечает, что учителя оказывают большое влияние на то, какой тип мышления развивается у ученика в школе. Когда людей обучают с установкой на рост, появляются идеи бросать себе вызов и прилагать больше усилий. [48] Люди верят, что каждое мышление лучше другого, что заставляет учеников чувствовать, что они не так хороши, как другие ученики в школе. Важный вопрос, который задают в школе, заключается в том, когда человек чувствует себя умным: когда он безупречен или когда он учится? [48] С фиксированным мышлением вы должны быть безупречны, а не просто умны в классе. С этим мышлением на учеников оказывается еще большее давление, чтобы они не только преуспели, но и были безупречны перед своими сверстниками. [48]
Учащиеся с фиксированным мышлением стали менять идею неудачи как действия на идентичность. [48] Они начинают думать об идее неудачи в чем-то как о том, что они неудачники и что они не могут чего-то достичь. Это связано с тем, как они думают о себе как о личности, и снижает их мотивацию в школе. Это чувство «неудачи» особенно заметно в подростковом возрасте. Если что-то пойдет не так, человек с фиксированным мышлением почувствует, что он не сможет преодолеть эту маленькую неудачу, и, таким образом, их мотивация уменьшится. [48]
Разные школы оказывают разное влияние на похожих учеников. Дети цветного населения, как правило, концентрируются в школах с низкой успеваемостью и высокой степенью сегрегации. В целом, ученики из числа меньшинств с большей вероятностью происходят из семей с низким доходом, что означает, что ученики из числа меньшинств с большей вероятностью посещают плохо финансируемые школы на основе моделей районирования в школьной системе. Школы в районах с низким доходом, как правило, нанимают менее квалифицированных учителей и имеют меньше образовательных ресурсов. [49] Исследования показывают, что эффективность учителя является наиболее важным внутришкольным фактором, влияющим на обучение учеников. Хорошие учителя могут фактически закрыть или устранить разрывы в успеваемости на стандартизированных тестах, которые разделяют белых и учеников из числа меньшинств. [50]
Школы также склонны помещать учеников в группы отслеживания в качестве средства адаптации планов уроков для разных типов учащихся. Однако в результате того, что школы делают акцент на социально-экономическом статусе и культурном капитале, ученики из числа меньшинств значительно перепредставлены на нижних образовательных ступенях. [51] Аналогичным образом, испаноязычные и афроамериканские ученики часто ошибочно помещаются на нижние ступени на основе ожиданий учителей и администраторов в отношении учеников из числа меньшинств. Такие ожидания расы в школьных системах являются формой институционального расизма . Некоторые исследователи сравнивают систему отслеживания с современной формой расовой сегрегации в школах. [52]
Исследования групп отслеживания в школах также оказались пагубными для учащихся из числа меньшинств. [53] Как только учащиеся попадают на эти низшие уровни, у них, как правило, менее квалифицированные учителя, менее сложная учебная программа и мало возможностей для продвижения на более высокие уровни. [54] Также есть некоторые исследования, которые предполагают, что учащиеся на низших уровнях страдают от социальных психологических последствий, поскольку их считают медленнее обучающимися, что часто приводит к тому, что дети прекращают попытки учиться в школе. [55] Фактически, многие социологи утверждают, что отслеживание в школах не дает никаких долгосрочных преимуществ ни одной группе учащихся. [56]
Практика выставления низких оценок и результатов тестов детям, которые испытывают трудности, приводит к тому, что дети с низкой успеваемостью испытывают тревогу, деморализацию и потерю контроля. [57] [58] Это подрывает успеваемость, [57] [58] и может объяснить, почему разрыв в успеваемости увеличивается в течение школьных лет и почему вмешательства, реализованные до сих пор, по-видимому, не смогли его сократить. [59]
Качество школы, которую посещает ученик, и социально-экономический статус района проживания ученика — два фактора, которые могут повлиять на успеваемость ученика.
В Соединенных Штатах только 8% государственного финансирования образования поступает от федерального правительства. Остальные 92% поступают из местных, государственных и частных источников. [60] Местное финансирование считается неравным, поскольку оно основано на налогах на имущество. Таким образом, те, кто находится в районах с более низкой стоимостью недвижимости, имеют меньше финансируемых школ, что делает школы неравными в пределах округа. [60] [61] Эта система означает, что школы, расположенные в районах с более низкой стоимостью недвижимости, имеют пропорционально меньше денег на расходы на одного ученика, чем школы, расположенные в районах с более высокой стоимостью недвижимости. Эта система также поддерживает «разделение финансирования»: поскольку учащиеся из числа меньшинств с гораздо большей вероятностью живут в районе с более низкой стоимостью недвижимости, они с гораздо большей вероятностью будут посещать школу, которая получает значительно меньшее финансирование. [61]
Данные исследований показывают, что когда качество школы лучше и ученикам предоставляется больше ресурсов, это сокращает разрыв в расовых достижениях. Когда белым и черным школам предоставляется равное количество ресурсов, это показывает, что черные ученики начинают улучшаться, в то время как белые ученики остаются на том же уровне, потому что им не нужны ресурсы. Это показывает, что нехватка ресурсов является фактором расового разрыва в достижениях. [62] Проведенное исследование показывает, что преимущественно белые школы имеют больше ресурсов, чем черные школы. Однако нехватка ресурсов оказывает лишь небольшое влияние на академические достижения по сравнению с семейным происхождением учеников. [63]
Использование налога на имущество для финансирования государственных школ способствует неравенству в школах. В школах с меньшим финансированием чаще встречаются учителя с низкой зарплатой; более высокие соотношения учеников и учителей, что означает меньше индивидуального внимания к каждому ученику; старые учебники; меньше внеклассных мероприятий, которые, как было показано, повышают успеваемость; плохо обслуживаемые школьные помещения; и меньший доступ к таким услугам, как школьные медсестры и социальные работники. Все эти факторы могут влиять на успеваемость учащихся и закреплять неравенство между учениками разных рас. [64]
Было показано, что проживание в районе с высоким уровнем бедности или неблагополучном районе отрицательно влияет на образовательные стремления и, следовательно, на успеваемость. Эксперимент «Переезд к возможностям» показал, что переезд в район с низким уровнем бедности оказал положительное влияние на образовательные достижения подростков из числа меньшинств. Характеристики школ, связанные с районами с низким уровнем бедности, оказались эффективными посредниками, поскольку районы с низким уровнем бедности, как правило, имели более благоприятный состав школ, безопасность и качество. [65] Кроме того, проживание в районе с экономическим и социальным неравенством приводит к негативному отношению и более проблемному поведению из-за социальной напряженности. [66] Более высокие стремления к колледжу коррелируют с большей социальной сплоченностью среди молодежи района, поскольку поддержка сообщества как со стороны молодежи, так и со стороны взрослых в районе, как правило, оказывает положительное влияние на образовательные стремления. [67] Некоторые исследователи считают, что ваучеры следует выдавать учащимся с низким доходом, чтобы они могли ходить в школу в других местах. Однако другие исследователи считают, что идея ваучеров способствует равенству, а не устраняет его. [63]
Расовая и этническая сегрегация по месту жительства в Соединенных Штатах все еще сохраняется, причем афроамериканцы испытывают самую высокую степень сегрегации по месту жительства, за ними следуют латиноамериканцы, азиаты и жители тихоокеанских островов. [68] Эта изоляция от белых американских общин тесно связана с низкой стоимостью недвижимости и районами с высоким уровнем бедности. Эта проблема распространяется проблемами владения жильем, с которыми сталкиваются меньшинства, особенно афроамериканцы и латиноамериканцы, поскольку жилые районы, преимущественно населенные этими группами меньшинств, воспринимаются как менее привлекательные на рынке жилья. Владение жильем группами меньшинств еще больше подрывается институционализированными дискриминационными практиками, такими как дифференцированное отношение к афроамериканцам и латиноамериканцам на рынке жилья по сравнению с белыми американцами. Более высокие ипотечные кредиты, взимаемые с покупателей-афроамериканцев или латиноамериканцев, затрудняют для членов этих групп меньшинств получение полного права собственности на жилье и накопление богатства. В результате афроамериканские и латиноамериканские группы продолжают жить в расово сегрегированных районах и сталкиваются с социально-экономическими последствиями сегрегации по месту жительства. [69] [70]
Различия в успеваемости афроамериканских и белых учеников существуют даже в школах, которые десегрегированы и разнообразны, и исследования показали, что расовый состав школы, по-видимому, не оказывает большого влияния на изменения в результатах чтения после шестого класса или на результаты по математике в любом возрасте. [71] Фактически, ученики из числа меньшинств в сегрегированных школах для меньшинств имеют больше оптимизма и более высокие образовательные устремления, а также достижения, чем ученики из числа меньшинств в сегрегированных белых школах. Это может быть связано с различными факторами, включая отношение преподавателей и сотрудников в сегрегированных белых школах и эффект угрозы стереотипа. [72]
Образовательный долг — это теория, разработанная Глорией Ладсон-Биллингс , педагогическим теоретиком, в попытке объяснить расовый разрыв в достижениях. Как определил коллега Ладсон-Биллингс, почетный профессор Роберт Хавеман, образовательный долг — это «упущенные школьные ресурсы, которые мы могли бы (должны были) инвестировать (в первую очередь) в детей с низким доходом, дефицит которых приводит к различным социальным проблемам (например, преступность, низкая производительность, низкая заработная плата, низкая доля рабочей силы), которые требуют постоянных государственных инвестиций». [73] Теория образовательного долга имеет исторические, экономические, социально-политические и моральные компоненты. [73]
Методы воспитания различаются в разных культурах, поэтому могут оказывать драматическое влияние на результаты обучения. [ требуется ссылка ] Например, азиатские родители часто применяют строгие правила и родительский авторитаризм к своим детям, в то время как многие белые американские родители считают креативность и самодостаточность более ценными. [ требуется ссылка ] «Боевой гимн матери-тигрицы» профессора Йельского университета Эми Чуа выделяет некоторые очень важные аспекты восточноазиатского метода воспитания по сравнению с «американским способом». Книга Чуа вызвала интерес и споры относительно метода воспитания «мамы-тигрицы» и его роли в определении результатов обучения детей. [74] Многие испаноязычные родители и их дети считают, что высшее образование необходимо для получения стабильной и значимой работы. [75] Такое отношение отражается в образовательных ожиданиях, которые родители возлагают на своих детей, и в ожиданиях, которые молодые люди возлагают на себя (Министерство образования США, 1995b, стр. 88). [76] Высокие образовательные ожидания можно найти среди всех расовых и этнических групп, независимо от их экономических и социальных ресурсов (стр. 73). Хотя родители и дети разделяют высокие образовательные цели, их стремления не обязательно трансформируются в постсреднее зачисление. Это особенно касается испаноязычных старшеклассников, особенно тех, чьи родители не учились в колледже. [77] [78]
Участие родителей в образовании детей влияет на успеваемость детей в школе. [79] Учителя часто рассматривают низкую вовлеченность родителей как препятствие для успеваемости учеников. Сотрудничество между учителями и родителями необходимо при работе по оказанию помощи ребенку; родители обладают необходимыми знаниями о том, что лучше всего подходит для ситуации их ребенка. [80] Однако состав учащихся в школах разнообразен, и хотя учителя прилагают усилия, чтобы попытаться понять уникальные культурные убеждения каждого ребенка, важно, чтобы они встречались с родителями, чтобы получить четкое представление о том, какие потребности должны быть удовлетворены, чтобы ученик преуспел. Администрация школы должна учитывать и учитывать семейные различия, а также оказывать поддержку, продвигая способы, которыми семьи могут участвовать. Например, школы могут оказывать поддержку, удовлетворяя потребности семей, у которых нет транспорта, школы могут делать это, предоставляя внешние ресурсы, которые могут принести пользу семье. [81] Как ссылаются Фелисиано и др. (2016), педагоги также могут учитывать культуру, предоставляя образование о разнообразии в школе. Этого можно достичь, создав среду, в которой и преподаватели, и студенты узнают о культурах, представленных в студенческой среде.
Larocquem et al. (2011) заявили, что участие семьи может включать посещение класса своих детей, участие в родительской организации учителей, посещение школьных мероприятий, выступления перед классом ребенка и волонтерство на школьных мероприятиях. Также важно, чтобы семьи были вовлечены в школьные задания ребенка, особенно путем привлечения их к ответственности за выполнение и обсуждение порученной работы. [80] Кроме того, педагоги могут захотеть рассмотреть, как родительские языковые барьеры и образовательный опыт влияют на семьи и влияние вклада в образование своего ребенка. [79] Кроме того, даже когда семьи хотят участвовать, они могут не знать, как сотрудничать со школьным персоналом, особенно это касается семей латиноамериканского, афроамериканского происхождения и/или семей с низким экономическим статусом. [82] Исследование, проведенное Nistler и Maiers (2000), показало, что, хотя различные барьеры для семей могут препятствовать участию, семьи сообщили, что они все равно хотели бы участвовать. [83] Larocque et al. (2011) предполагают, что учителям необходимо выяснить, какие ценности и ожидания существуют в отношении ребенка, и это следует сделать, вовлекая родителей в процесс принятия решений. [80]
Дети могут отличаться по своей готовности учиться до поступления в школу. [36] Исследования показали, что родительское участие в развитии ребенка оказывает значительное влияние на образовательные достижения детей из числа меньшинств. [84] По словам социолога Аннет Ларо , различия в стилях воспитания могут повлиять на будущие достижения ребенка. В своей книге «Неравное детство » она утверждает, что существует два основных типа воспитания: согласованное развитие и достижение естественного роста.
Методы воспитания, с которыми воспитывается ребенок, влияют на его будущие образовательные достижения. Однако стили воспитания в значительной степени зависят от социальных, экономических и физических обстоятельств родителей и семьи. В частности, иммиграционный статус (если применимо), уровень образования, доходы и род занятий влияют на степень родительского участия в академических достижениях их детей. [86] Эти факторы напрямую определяют доступ родителей к времени и ресурсам, которые они могут посвятить развитию своих детей. Эти факторы также косвенно определяют домашнюю обстановку и образовательные ожидания родителей от своих детей. [87] Например, дети из бедных семей имеют более низкую успеваемость в детском саду, чем дети из семей среднего и высшего класса, но дети из бедных семей, у которых дома были когнитивно-стимулирующие материалы, продемонстрировали более высокие показатели академических достижений в детском саду. Кроме того, родители детей, живущих в бедности, с меньшей вероятностью имеют дома когнитивно-стимулирующие материалы для своих детей и с меньшей вероятностью будут участвовать в школьных делах своего ребенка. [88] На качество языка, используемого учеником, влияет социально-экономическое положение семьи, что является еще одним фактором разрыва в академических достижениях. [63]
Кроме того, бедные и представители меньшинств имеют непропорционально меньший доступ к качественному дошкольному образованию, которое, как было показано, оказывает сильное влияние на раннее обучение и развитие. Одно исследование показало, что, хотя чернокожие дети с большей вероятностью посещают дошкольные учреждения, чем белые дети, они могут получать более низкокачественный уход. [89] Это же исследование также показало, что испаноязычные дети в США гораздо реже посещают дошкольные учреждения, чем белые дети. Другое исследование, проведенное в Иллинойсе в 2010 году [90], показало, что только один из трех родителей-латиноамериканцев смог найти место в дошкольном учреждении для своего ребенка, по сравнению с почти двумя третями других семей.
Наконец, по данным Национального института исследований в области раннего образования (NIEER), семьи со скромным доходом (менее 60 000 долларов США) имеют наименьший доступ к дошкольному образованию. [91] Исследования показывают, что резкое увеличение как числа учащихся, так и качества программ дошкольного образования поможет сократить разрыв в готовности к школе и гарантировать, что дети из семей с низким доходом и из числа меньшинств начнут обучение в школе наравне со своими сверстниками. [89]
В Соединенных Штатах социально-экономический статус семьи влияет на обучение детей. [92] Социолог Лора Перри обнаружила, что то, что она называет «социально-экономическим статусом учащегося», имеет третье по силе влияние на результаты образования в Соединенных Штатах среди стран, охваченных этим исследованием, и оно заняло шестое место по влиянию на различия в равенстве между школами. [93] Эти семьи более подвержены многомерной бедности , то есть три измерения бедности, здоровья, образования и уровня жизни взаимосвязаны, чтобы дать общую оценку бедности страны.
Некоторые исследователи, такие как Кэтрин Пашалл, утверждают, что семейный доход играет большую роль в разрыве в академических достижениях, чем раса/этническая принадлежность. [94] Однако другие исследования показывают, что расовые разрывы сохраняются между семьями разной расы и этнической принадлежности, имеющими схожий доход. При сравнении белых студентов из семей с доходом ниже 10 000 долларов у них был средний балл теста SAT, который был на 61 балл выше, чем у афроамериканских студентов, чьи семьи имели доход от 80 000 до 100 000 долларов. [95] Это означает, что есть больше факторов, способствующих этому, чем просто экономический статус.
Консервативные афроамериканские ученые, такие как Томас Соуэлл, отмечают, что в то время как баллы SAT ниже у учащихся с более низким уровнем образования и дохода родителей, [ требуется ссылка ] американцы азиатского происхождения, которые сдавали SAT с доходом ниже 10 000 долларов, набрали 482 балла по математике в 1995 году, что сопоставимо с белыми, зарабатывающими 30–40 000 долларов и выше, и чернокожими, зарабатывающими более 70 000 долларов. [ требуется ссылка ] Аналогичным образом, более позднее исследование показывает, что для когорты, готовящейся к поступлению в колледж в 2003 году, чернокожие сдающие тест с доходом семьи более 100 000 долларов, имеют средние баллы по математике и вербальным тестам SAT 490 и 495 соответственно, и это сопоставимо с баллами белых сдающих тест с доходом семьи 20 000–25 000 долларов (493 и 495). [96] Результаты тестов в чернокожих общинах со средним уровнем дохода, таких как округ Чарльз и округ Принс-Джорджес , по-прежнему несопоставимы с результатами в нечерных пригородах [ необходима ссылка ] .
Экономические факторы были определены как отсутствие доступа к онлайн-курсам (McCoy, 2012) [97] и отсев онлайн-курсов, который был указан ранее (Liu et al., 2007). [98] Согласно Национальному центру образовательной статистики (2015), [99] около половины афроамериканских студентов мужского пола выросли в семьях с одним родителем. Они связаны с более высокими показателями бедности, что приводит к более низким результатам образования (Child Trends Databank, 2015). Домохозяйства с низким доходом, как правило, имеют меньше домашних компьютеров и меньший доступ к Интернету (Zickuhr & Smith, 2012).
Некоторые эксперты полагают, что культурные факторы способствуют расовому разрыву в успеваемости. Учащиеся из культур меньшинств сталкиваются с языковыми барьерами, различиями в культурных нормах во взаимодействиях, стилях обучения, разным уровнем восприимчивости их культуры к белой американской культуре и разным уровнем принятия белой американской культуры учениками. В частности, было обнаружено, что учащиеся из культур меньшинств, взгляды которых в целом не совпадают с основными культурными взглядами, испытывают трудности в школе. [100] Кроме того, взгляды на ценность образования различаются у групп меньшинств, а также у членов каждой группы. Как испаноязычная, так и афроамериканская молодежь часто получает неоднозначные сообщения о важности образования и часто в конечном итоге учатся ниже своего академического потенциала. [101]
Разрыв в успеваемости между афроамериканскими и белыми студентами в онлайн-классах, как правило, больше, чем в обычных классах. Он увеличился с 14% в 1995 году до 22% в 2015 году (Национальный центр образовательной статистики, 2016). [102] Возможные причины включают различия в социально-экономическом статусе (Палмер и др., 2013), [103] различия в успеваемости (Осборн, 2001), [104] недоступность технологий (Фэрли, 2012), [105] отсутствие онлайн-технической поддержки (Роваи и Галлиен, 2005), [106] и беспокойство по поводу расовых стереотипов (Осборн, 2001). [104]
В настоящее время растет число студентов, которые используют онлайн-образование, и число учреждений, которые предлагают полностью онлайн-степени, также увеличивается. Согласно нескольким исследованиям, онлайн-образование, вероятно, может создать среду, в которой будет меньше культурного разделения и негативных стереотипов об афроамериканцах, тем самым защищая тех студентов, которые имели плохой опыт. Кроме того, влияние технологий и навыков пользователя, а также влияние экономики и академических наук тесно связаны, что могло бы положительно повлиять на опыт афроамериканских онлайн-учащихся. Однако, похоже, что афроамериканские студенты-мужчины реже записываются на онлайн-курсы.
Многие испаноязычные родители, иммигрирующие в США, считают, что диплом средней школы является достаточным уровнем образования, и могут не подчеркивать важность продолжения обучения в колледже. Отговаривание родителей от получения высшего образования, как правило, основано на представлении «мы справились без формального образования, значит, и вы сможете». Кроме того, в зависимости от поколения иммигрантов и экономического положения студента, некоторые студенты ставят свои обязательства по оказанию помощи семье выше своих образовательных устремлений. Плохие экономические обстоятельства оказывают большее давление на студентов, заставляя их жертвовать временем, потраченным на получение образования, чтобы больше времени уделять поддержке семьи. Опросы показали, что, хотя латиноамериканские семьи хотели бы, чтобы их дети получили формальное образование, они также придают большое значение поиску работы, вступлению в брак и рождению детей как можно раньше, что противоречит цели образовательного достижения. [107] [108] Однако консультанты и учителя обычно рекомендуют продолжать обучение в колледже. Это сообщение противоречит тому, которое посылают испаноязычным студентам их семьи, и может негативно повлиять на мотивацию испаноязычных студентов, о чем свидетельствует тот факт, что у латиноамериканцев самые низкие показатели посещаемости колледжей среди всех расовых/этнических групп. [101] В целом, латиноамериканские студенты сталкиваются с такими барьерами, как финансовая стабильность и недостаточная поддержка высшего образования в своих семьях. Чтение детям в раннем возрасте повышает уровень грамотности, что является основополагающей концепцией в системе образования; однако, это менее вероятно в латиноамериканских семьях, поскольку многие родители не имеют никакого формального образования. В настоящее время латиноамериканцы старше 25 лет имеют самый низкий процент получения степени бакалавра или выше среди всех других расовых групп; при этом их всего 11 процентов. [109]
Недостатки в раннем возрасте ребенка могут перерасти в пробелы в успеваемости в образовании. Бедность в сочетании с окружением, в котором они воспитываются, может привести к недостаткам в успеваемости. Несмотря на высокие стандарты и убеждения в образовании, испаноязычные дети постоянно показывают плохие результаты, что отражается в низких средних баллах по математике и чтению по сравнению с другими группами, за исключением афроамериканцев. [110] Было показано, что испаноязычные и афроамериканские дети с большей вероятностью воспитываются в бедности, при этом 33% испаноязычных семей живут ниже уровня экономической бедности , по сравнению с афроамериканцами (39%), азиатами (14%) и белыми (13%) сверстниками. [110] Дети, выросшие в бедности, с меньшей вероятностью будут зачислены в ясли или дошкольное учреждение. Хотя исследователи наблюдают улучшения в уровнях успеваемости, такие как снижение показателей отсева из средней школы (с 24% до 17%) и устойчивый рост баллов по математике и чтению за последние 10 лет, [110] все еще есть проблемы, которые необходимо решать.
Существует распространенное заблуждение, что испаноязычные родители не участвуют в образовании своих детей и не передают им прочные образовательные ценности. Однако есть доказательства того, что испаноязычные родители на самом деле высоко ценят образование своих детей. Большинство испаноязычных детей страдают от иммиграции . Она затрагивает как недавних иммигрантов, так и детей иммигрантов. [111] И недавние иммигранты, и дети иммигрантов сталкиваются с языковыми барьерами и другими препятствиями миграции. Исследование изучало уникальную ситуацию и стрессоры, с которыми сталкиваются недавние иммигранты из Латинской Америки. Испаноязычные студенты показали более низкую успеваемость, больше пропусков и больше жизненных стрессоров, чем их сверстники. [112] В 2014–2015 годах 77,8% испаноязычных детей изучали английский язык . Это может быть проблематично, поскольку у детей может не быть родителей, которые говорят по-английски дома, чтобы помочь с освоением языка. Борьба с иммиграцией может использоваться в качестве мотиватора для студентов. Родители-иммигранты апеллируют к своим детям и возлагают большие надежды на «дар», который они им преподносят. Они иммигрировали и пожертвовали своими жизнями, чтобы их дети могли добиться успеха, и эта структура играет важную роль в поощрении детей продолжать свое образование. Родители используют свои трудности и занятия, чтобы поощрять лучшую жизнь. [113]
Было показано, что родительское участие повышает успеваемость и успеваемость учащихся. Например, было показано, что родительское участие в начальной школе снижает процент отсева из средней школы и улучшает своевременное окончание средней школы. [114] Распространенное заблуждение заключается в том, что родители-латиноамериканцы не высоко ценят образование своих детей (Валенсия, 2002), но это было развенчано. Родители демонстрируют свои ценности в образовании, предъявляя высокие академические ожидания и давая «consejos» или советы. В 2012 году 97% семей сообщили, что обучают своих детей буквам, словам или цифрам. [110] Исследование показало, что родительское участие в подростковом возрасте продолжает оказывать такое же влияние, как и в раннем детстве. [113]
Культура и среда, в которой воспитываются дети, могут играть роль в разрыве в успеваемости. Дженкс и Филлипс утверждают, что родители-афроамериканцы могут не поощрять раннее образование у малышей, потому что они не видят личных преимуществ в наличии исключительных академических навыков. В результате культурных различий афроамериканские ученики, как правило, начинают школу с меньшим словарным запасом, чем их белые одноклассники. [115] Харт и Рисли подсчитали «разрыв в 30 миллионов слов» между детьми, бросившими среднюю школу, и детьми профессионалов, получивших высшее образование. Различия являются как качественными, так и количественными, с различиями в «уникальных» словах, сложности и «разговорных оборотах». [116]
Однако бедность часто выступает в качестве искажающего фактора, а различия, которые, как предполагается, возникают из-за расовых/культурных факторов, могут быть социально-экономически обусловленными, как можно увидеть в исследовании, в котором чернокожие студенты иммигрантского происхождения превзошли чернокожих студентов американского происхождения, пока не был принят во внимание социально-экономический статус. [117] Многие дети, которые бедны, независимо от расы, происходят из семей, в которых отсутствует стабильность, непрерывность ухода, адекватное питание и медицинская помощь, что создает уровень экологического стресса, который может повлиять на развитие маленького ребенка. В результате эти дети поступают в школу с пониженным знанием слов, что может повлиять на их языковые навыки, повлиять на их опыт работы с книгами и создать разные восприятия и ожидания в контексте класса. [118]
Исследования показывают, что когда ученики получают помощь родителей с домашним заданием, они лучше учатся в школе. [119] Это проблема для многих учеников из числа меньшинств из-за большого количества семей с одним родителем (67% афроамериканских детей живут в семьях с одним родителем) [120] и увеличения числа родителей, не говорящих по-английски. Ученикам из семей с одним родителем часто трудно найти время, чтобы получить помощь от своих родителей. Аналогичным образом, некоторые испаноязычные ученики испытывают трудности с получением помощи с домашним заданием, потому что дома нет носителя английского языка, который мог бы оказать помощь. [119]
Афроамериканские студенты также, вероятно, получают разные сообщения о важности образования от своих сверстников и от своих родителей. Многим молодым афроамериканцам родители говорят, чтобы они сосредоточились на школе и хорошо учились, что похоже на сообщение, которое получают многие белые студенты из среднего класса. Однако сверстники афроамериканских студентов, скорее всего, уделяют меньше внимания образованию, иногда обвиняя прилежных афроамериканских студентов в том, что они « ведут себя как белые ». [121] [122] Это создает проблемы для чернокожих студентов, которые хотят получить более высокое образование, вынуждая некоторых скрывать свои привычки в учебе или выполнении домашних заданий от своих сверстников и показывать результаты ниже своего академического потенциала. [101] Как отмечают некоторые исследователи, студенты из числа меньшинств могут испытывать небольшую мотивацию к хорошей учебе, потому что они не верят, что это окупится в виде лучшей работы или восходящей социальной мобильности . [115] [123] Не пытаясь хорошо учиться в школе, такие ученики отвергают идеологию достижений , то есть идею о том, что упорный труд и долгие часы учебы окупятся для учеников в виде более высокой заработной платы или продвижения по социальной лестнице.
Азиатско-американские студенты с большей вероятностью рассматривают образование как средство социальной мобильности и карьерного роста. Оно также может стать средством преодоления дискриминации и языковых барьеров. Это представление исходит из культурных ожиданий и родительских ожиданий своих детей, которые укоренены в культурном убеждении, что образование и упорный труд являются ключом к образовательным и, в конечном счете, профессиональным достижениям. Многие азиатско-американцы иммигрировали в Соединенные Штаты добровольно, в поисках лучших возможностей. Этот иммиграционный статус играет роль при оценке культурных взглядов азиатско-американцев, поскольку отношение более недавней иммиграции связано с оптимистичными взглядами на взаимосвязь между упорным трудом и успехом. Такие препятствия, как языковые барьеры и принятие белой американской культуры, легче преодолеваются добровольными иммигрантами, поскольку их ожидания достижения лучших возможностей в Соединенных Штатах влияют на их взаимодействие и опыт. [124] Студенты, которые идентифицируют себя как азиатско-американцы, считают, что хорошее образование также поможет им выступать против расизма, основанного на стереотипе модельного меньшинства. [125]
Часть расового разрыва в успеваемости можно отнести к опыту беженцев в Соединенных Штатах. Группы беженцев в частности сталкиваются с такими препятствиями, как культурные и языковые барьеры и дискриминация, в дополнение к стрессам, связанным с миграцией. Эти факторы влияют на то, насколько успешно дети-беженцы могут ассимилироваться и добиться успеха в Соединенных Штатах. [126] Кроме того, было показано, что дети-иммигранты из политически нестабильных стран не показывают таких же высоких результатов, как дети-иммигранты из политически стабильных стран. [127]
Научный консенсус говорит нам, что нет никакого генетического компонента за различиями в академических достижениях между расовыми группами. [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] Однако псевдонаучные утверждения о том, что некоторые расовые группы интеллектуально превосходят, а другие уступают, продолжают циркулировать. Недавним примером является книга Херрнстейна и Мюррея 1994 года «Кривая колокола» , в которой спорно утверждалось, что различия в средних уровнях интеллекта (IQ) между расовыми группами имеют генетическое происхождение, и что это может объяснить некоторую часть расовых различий в достижениях. [137] Книга была описана многими учеными как пересказ ранее развенчанного « научного расизма » и была осуждена как литературными рецензентами, так и учеными в смежных областях. [131] [132] [133] Ученые единодушно полагают, что нет никакой разницы во врожденных когнитивных способностях между разными расами, и что окружающая среда является причиной разрыва в достижениях. [134] [135] [136]
Социологи Кристофер Дженкс и Мередит Филлипс утверждают, что сокращение разрыва в результатах тестов между черными и белыми «сделает больше для продвижения [Соединенных Штатов] к расовому равенству, чем любая политически правдоподобная альтернатива». [115] Существуют также веские доказательства того, что сокращение разрыва будет иметь значительное положительное экономическое и социальное влияние. [138] [139]
Разрыв в расовых достижениях имеет последствия для жизненных результатов учащихся из числа меньшинств. Однако этот разрыв также может иметь негативные последствия для американского общества в целом, особенно с точки зрения качества рабочей силы и конкурентоспособности американской экономики. [140] Поскольку экономика стала более глобализированной и экономика Соединенных Штатов перешла от производства к экономике, основанной на знаниях, образование стало все более важным фактором экономического успеха и процветания. Сильное образование теперь необходимо для подготовки и обучения будущей рабочей силы, способной конкурировать в мировой экономике. Образование также важно для получения работы и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва цикла бедности и обеспечения надежного экономического будущего как индивидуально, так и как нации. Учащиеся с более низкими достижениями с большей вероятностью бросают среднюю школу, поступая на работу с минимальной подготовкой и навыками, и впоследствии зарабатывают значительно меньше, чем те, у кого больше образования. Таким образом, устранение разрыва в расовых достижениях и повышение успеваемости учащихся из числа меньшинств поможет устранить экономическое неравенство и гарантировать, что будущая рабочая сила Америки будет хорошо подготовлена к тому, чтобы стать продуктивными и конкурентоспособными гражданами. [141]
Сокращение расового разрыва в успеваемости особенно важно, поскольку Соединенные Штаты становятся все более разнообразной страной. Процент афроамериканских и испаноязычных учащихся в школах увеличивается: в 1970 году афроамериканцы и испаноязычные составляли 15% населения школьного возраста, и это число увеличилось до 30% к 2000 году. Ожидается, что к 2015 году учащиеся из числа меньшинств будут составлять большинство учащихся школ. [142] Меньшинства составляют растущую долю будущей рабочей силы Америки; поэтому экономическая конкурентоспособность Соединенных Штатов в значительной степени зависит от сокращения расового разрыва в успеваемости. [141]
Разрыв в расовых достижениях влияет на объем и качество человеческого капитала, что также отражается в расчетах ВВП. Стоимость разрыва в расовых достижениях составляет 2–4 процента от ВВП 2008 года. Этот процент, вероятно, увеличится, поскольку чернокожие и латиноамериканцы по-прежнему составляют большую долю населения и рабочей силы. Кроме того, было подсчитано, что к 2020 году экономика США получит 310 миллиардов долларов, если студенты из числа меньшинств будут заканчивать обучение с той же скоростью, что и белые студенты. [143] Еще более существенным является сужение уровней образовательных достижений в США по сравнению с уровнями стран с более высокими достижениями, такими как Финляндия и Корея. McKinsey & Company оценивает разницу в 1,3–2,3 триллиона долларов, или 9–16 процентов ВВП. [144] Кроме того, если бы отсев из средней школы сократился вдвое, было бы добавлено более 45 миллиардов долларов в виде сбережений и дополнительных доходов. В одном классе средней школы сокращение вдвое показателя отсева могло бы поддержать более 54 000 новых рабочих мест и увеличить ВВП на целых 9,6 млрд долларов. [145] В целом, стоимость отсева из средней школы для экономики США составляет примерно 355 млрд долларов.
3,7 млрд долларов можно было бы сэкономить на расходах на восстановление в общественных колледжах и потерянных доходах, если бы все ученики старших классов были готовы к колледжу. Кроме того, если бы процент выпускников средних школ среди мужчин увеличился на 5 процентов, сокращение расходов на борьбу с преступностью и увеличение доходов каждый год привели бы к росту экономики США на 8 млрд долларов. [143]
В отчете консалтинговой компании McKinsey & Company за 2009 год утверждается, что сохранение разрыва в успеваемости в США имеет экономический эффект «постоянной национальной рецессии». [138] В отчете утверждается, что если бы разрыв в успеваемости между успеваемостью чернокожих и латиноамериканцев и успеваемостью белых студентов был сокращен, ВВП в 2008 году был бы на 310–525 миллиардов долларов выше (на 2–4 процента). [138]
Если бы разрыв между учащимися с низким доходом и их сверстниками сократился, ВВП в том же году был бы на 400–670 миллиардов долларов выше (3–5 процентов). В дополнение к потенциальному росту ВВП, в отчете прогнозируется, что сокращение разрыва в достижениях приведет к экономии средств в областях, не связанных с образованием, таких как тюремное заключение и здравоохранение. Связь между низкой успеваемостью в школе и преступностью, низкими доходами и плохим здоровьем была подтверждена в академических исследованиях. [146] [147]
Поскольку экономика Соединенных Штатов перешла к глобализированной экономике, основанной на знаниях, образование стало еще более важным для получения работы и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва цикла бедности и обеспечения надежного экономического будущего. Разрыв в расовых достижениях может препятствовать получению работы и социальной мобильности для учащихся из числа меньшинств. Бюро переписи населения США сообщило о 62 545 долларах США в качестве медианного дохода белых семей, 38 409 долларах США в черных семьях и 39 730 долларах США в испаноязычных семьях. [148] И хотя медианный доход азиатских семей составляет 75 027 долларов США, количество людей, работающих в этих домохозяйствах, обычно больше, чем в белых американских семьях. [149] Разница в уровнях доходов тесно связана с образовательными возможностями между различными группами. [150] Учащиеся, которые бросают среднюю школу из-за разрыва в расовых достижениях, испытывают трудности на рынке труда. Средний доход молодых людей, не окончивших среднюю школу, составляет около 21 000 долларов, по сравнению с 30 000 долларов тех, кто хотя бы получил аттестат об окончании средней школы. Это означает разницу в 630 000 долларов в течение жизни. [151] Студенты, которых не приняли или которые решили не посещать колледж из-за расового разрыва в успеваемости, могут отказаться от более чем 450 000 долларов в пожизненном заработке, если бы они получили степень бакалавра искусств. [152] В 2009 году средний доход для тех, кто имел степень младшего специалиста, составлял 36 000 долларов, для тех, кто имел степень бакалавра, 45 000 долларов, для тех, кто имел степень магистра или выше, 60 000 долларов. [153]
Помимо различий в доходах, студенты из числа меньшинств также сталкиваются со стереотипными угрозами, которые негативно влияют на успеваемость через активацию выраженных расовых стереотипов. Угроза стереотипа как закрепляет, так и является причиной разрыва в успеваемости. [154] Кроме того, студенты с низкой успеваемостью демонстрируют низкие ожидания по отношению к себе и склонны к самоограничению. [155] Психологи Клод Стил , Джошуа Аронсон и Стивен Спенсер обнаружили, что микроагрессия, такая как мимолетные напоминания о том, что кто-то принадлежит к той или иной группе (т. е. группе, стереотипно воспринимаемой как неполноценная в учебе), может повлиять на результаты тестов. [156]
Стил, Аронсон и Спенсер исследовали и провели эксперименты, чтобы увидеть, как стереотипы могут угрожать тому, как студенты оценивают себя, что затем изменяет академическую идентичность и интеллектуальные результаты. Стил проверил теорию угрозы стереотипа, дав чернокожим и белым студентам колледжа получасовой тест, используя сложные вопросы из устного экзамена Graduate Record Examination (GRE). В условиях угрозы стереотипа они сказали студентам, что тест диагностирует интеллектуальные способности. Говоря, что тест диагностирует интеллектуальные способности, он потенциально может вызвать стереотип, что чернокожие менее умны, чем белые. В условиях отсутствия угрозы стереотипа они сказали студентам, что тест представляет собой лабораторное задание по решению проблем, которое ничего не говорит о способностях. Это сделало стереотипы неактуальными. В условиях угрозы стереотипа чернокожие, которые были равны с белыми в своей группе по баллам SAT, показали худшие результаты по сравнению со своими белыми коллегами. В экспериментах без угрозы стереотипа чернокожие показали немного лучшие результаты, чем те, у кого была угроза стереотипа, хотя все еще значительно хуже, чем белые. Аронсон считает, что изучение угрозы стереотипа предлагает некоторые «захватывающие и обнадеживающие ответы на эти старые вопросы [о разрывах в достижениях], рассматривая психологию стигмы — то, как люди реагируют на негативные стереотипы об их расовой или гендерной группе» [156] .
Клод М. Стил предположил, что дети и подростки из числа меньшинств также могут испытывать угрозу стереотипа — страх, что их будут судить за черты, связанные с негативными оценками и/или стереотипами их расы или этнической группы. Согласно этой теории, это вызывает тревогу перед тестами и не позволяет им сдать тесты так хорошо, как они могли бы. По словам Стила, участники теста из числа меньшинств испытывают тревогу, полагая, что если они плохо справятся с тестом, то подтвердят стереотипы о более низких интеллектуальных результатах своей группы меньшинства. В результате начинается самоисполняющееся пророчество , и ребенок сдает экзамены на уровне ниже своих врожденных способностей.
Другим следствием расового разрыва в достижениях можно считать отсутствие представительства меньшинств на государственных должностях. Исследования показали, что более высокий социально-экономический статус — с точки зрения дохода, профессии и/или уровня образования — коррелирует с более высоким участием в политике. [157] Это участие определяется как «индивидуальные или коллективные действия на национальном или местном уровне, которые поддерживают или выступают против государственных структур, властей и/или решений относительно распределения общественных благ»; [158] эти действия варьируются от участия в таких мероприятиях, как голосование на выборах, до баллотирования на государственные должности.
Поскольку средний доход на душу населения для групп меньшинств (кроме азиатов) ниже, чем у белых американцев, и поскольку группы меньшинств (кроме азиатов) с большей вероятностью занимают менее высокооплачиваемую работу и достигают более низкого уровня образования, существует пониженная вероятность политического участия среди групп меньшинств. Уровень образования тесно связан с доходами и профессией. [153] [159] И существует доказанное неравенство между уровнем образования белых американцев и групп меньшинств, при этом только 30% степеней бакалавра были присуждены в 2009 году группам меньшинств. [160] Таким образом, социально-экономический статус — и, следовательно, политическое участие — коррелируют с расой. [149] Исследования показали, что афроамериканцы, латиноамериканцы и азиаты-американцы менее политически активны, в разной степени, чем белые американцы. [161] [162]
Следствием недостаточного представительства меньшинств в руководстве является несоответствие между политикой и потребностями сообщества. Исследование, проведенное Кеннетом Дж. Мейером и Робертом Э. Инглэндом в 82 крупнейших городских школьных округах в Соединенных Штатах, показало, что членство афроамериканцев в школьном совете этих округов привело к большему количеству политик, поощряющих большее включение афроамериканцев в политические соображения. [163] Было показано, что как пассивное, так и активное представительство меньшинств служит для согласования предпочтений избирателей в политике и представительства этих мнений и тем самым способствует политическому расширению прав и возможностей этих групп. [164]
Разрывы в успеваемости среди учащихся могут также проявляться в расовом и этническом составе программ специального образования и обучения одаренных детей . Как правило, афроамериканские и испаноязычные учащиеся зачисляются в большем количестве в программы специального образования, чем их количество указывает на большинство групп населения, в то время как эти группы недостаточно представлены в программах для одаренных детей. [165] [166] Исследования показывают, что эти непропорциональные тенденции зачисления могут быть следствием различий в образовательных достижениях между группами. [167]
В Соединенных Штатах было предпринято множество различных попыток сократить разрыв в расовых достижениях. Эти попытки включают в себя акцент на важности дошкольного образования, использование реформ на основе федеральных стандартов и реализацию институциональных изменений. Несмотря на то, что предпринимаются усилия по сокращению разрыва в достижениях, последствия этого разрыва будут ощущаться еще долгие годы. Например, разрыв в достижениях в Окленде вырос на 11 процентов в период с 2011 по 2013 год. Этот показатель вызывает тревогу, поскольку он превышает темпы роста 80 процентов других крупных городов страны. Это означает, что разрыв в достижениях в Окленде больше, чем в половине городов Калифорнии. [42] Однако попытки сократить разрыв в достижениях встретили сопротивление. Например, в августе 2020 года Министерство юстиции США заявило, что Йельский университет дискриминировал азиатских кандидатов по признаку их расы, однако университет это отрицал. [168]
Объяснения разрыва в успеваемости и опасения по поводу его последствий и даже существования такого разрыва широко оспариваются. Эти объяснения также являются источником множества противоречий, особенно с тех пор, как попытки «ликвидировать разрыв» стали одними из наиболее политически значимых вопросов реформы образования. Проблемы, которые увековечивает разрыв в успеваемости, также содержат политически окрашенные вопросы. Например, причина кризиса латиноамериканского образования не может быть отнесена к какому-либо одному фактору. Вероятно, это результат множества переменных — все из которых могут влиять друг на друга — от социальных, экономических и образовательных условий до неадекватных социальных услуг и семей с исключительно низким человеческим и социальным капиталом. Последствия разрыва в успеваемости в школе можно увидеть позже в жизни учащихся. Например, поскольку в школах часто не хватает ресурсов для удовлетворения самых основных образовательных потребностей многих учащихся и поскольку существует мало рабочих мест начального уровня, которые обеспечивают прожиточный минимум и льготы для тех, у кого нет высшего образования или специальных навыков в экономике, многие остаются в невыгодном положении. [169] Все следующие попытки были предприняты для того, чтобы противодействовать последствиям разрыва в успеваемости в школах. Они варьируются от общенациональных инициатив, возглавляемых правительством, до небольших инициатив на уровне школ.
Существуют большие когнитивные и эмоциональные пробелы, которые формируются в раннем возрасте. Они сохраняются в течение всего детства и сильно влияют на результаты во взрослом возрасте. [170] Пробелы возникают до начала формального обучения и сохраняются в течение всего детства и во взрослой жизни. Дети, которые плохо набирают баллы на тестах когнитивных навыков до поступления в детский сад, с большой вероятностью будут плохо успевать на протяжении всей своей школьной карьеры. [171] Доказательства раннего появления разрыва привели к усилиям, направленным на раннее детское вмешательство. Устранение проблем, созданных пробелами, не так экономически эффективно, как их предотвращение в самом начале. [172] Восемь психологов провели эксперимент с младенцами, родившимися в Квебеке в 1997/1998 годах, и наблюдали за ними ежегодно до 7 лет. Дети, получающие формальный уход за детьми, были отделены от тех, кто получал неформальный уход за детьми. Дети матерей с низким уровнем образования показали устойчивую тенденцию к более низким баллам на тестах академической готовности и успеваемости в 6 и 7 лет, чем дети матерей с высоким уровнем образования, если они не получали формальный уход за детьми. Результаты исследования предоставляют дополнительные доказательства того, что формальный уход за детьми может представлять собой профилактическое средство смягчения последствий неблагоприятного положения на ранней академической траектории детей. Экономические исследования показывают, что инвестиции на этом этапе более эффективны и экономически выгодны, чем вмешательства на более поздних этапах жизни ребенка. [173] [174] Оценка финансируемых из федерального бюджета Центров детей и родителей Чикагских государственных школ показывает, что на каждый доллар, инвестированный в дошкольную программу, по прогнозам, около 11 долларов вернутся обществу в течение жизни участников. Эта сумма эквивалентна 18% годовой прибыли. [175]
Программа Head Start , Раздел I Закона о начальном и среднем образовании (ESEA) и различные финансируемые государством программы дошкольного образования нацелены на учащихся из семей с низким доходом в попытке уравнять игровое поле для этих детей до начала школы. В дополнение к расширению доступа, также наблюдается повышенное внимание на национальном уровне к повышению стандартов качества для программ Head Start и финансируемых государством программ дошкольного образования, а также к улучшению обучения и профессионального развития поставщиков услуг по уходу за детьми младшего возраста. [176] Существуют существенные доказательства, указывающие на то, что развитие детей младшего возраста играет огромную роль в сокращении разрыва в успеваемости: различные исследования, включая исследование Carolina Abecedarian, исследование Child-Parent Center и исследование HighScope Perry Preschool, показали, что программы дошкольного образования могут оказывать положительное и долгосрочное влияние на успеваемость учащихся из семей с низким доходом и меньшинств. [177] [178] [179] Кроме того, роль образования и развития детей младшего возраста была связана с успехом даже за пределами классной комнаты. Программы Pre-K помогают учащимся развивать социальные, эмоциональные и критические навыки мышления в раннем возрасте, и хотя ничто из этого не предотвращает последствия бедности, это помогает смягчить последствия, а также лучше подготовить учащихся к их будущему. [180] Оценки Head Start показали положительные результаты. Однако в Head Start были обнаружены эффекты постепенного исчезновения.
Критики сомневаются, принесет ли акцент на раннем детском образовании пользу долгосрочному обучению с детского сада по 12-й класс. Критики указывают на эффекты постепенного исчезновения, обнаруженные в Head Start. [181] Адам Шеффер, политический аналитик из Института Катона, подчеркивает, что исследования показывают, что учащиеся добиваются определенных успехов в первые два года после дошкольного образования, но затем они исчезают. [182] Недавняя литература также раскрывает положительные краткосрочные эффекты раннего детского образования на развитие детей, которые со временем ослабевают. [183] Однако Мэри Эллен Макгуайр, директор по образовательной политике в аналитическом центре New America Foundations, отметила, что раннее детское образование не предназначено для того, чтобы стать панацеей для образовательной системы. Это всего лишь один аспект. [183] Для того чтобы эти эффекты сохранялись, высококачественное раннее детское образование должно быть связано с высококачественными начальными школами.
Реформа на основе стандартов стала популярной стратегией, используемой для устранения разрыва в успеваемости в последние годы. Целью этой стратегии реформы является повышение образовательных достижений всех учащихся, а не только меньшинств. Многие штаты приняли более высокие стандарты успеваемости учащихся. Этот тип реформы фокусируется на результатах стандартизированных тестов, и эти результаты показывают, что непропорционально большую долю учащихся, не соответствующих стандартам успеваемости штата, составляют испаноязычные и афроамериканцы. Поэтому меньшинствам недостаточно улучшать свои результаты так же, как и белым, — они должны добиться больших успехов в образовании, чтобы сократить разрыв. [141]
Одним из примеров реформы на основе стандартов был Goals 2000 , также известный как Educate America Act. Goals 2000 был принят в 1994 году президентом Клинтоном и предоставил федеральному правительству новую роль в его поддержке образования. Он был направлен на то, чтобы «обеспечить основу для достижения Национальных целей в области образования». [184] Он был разработан для предоставления ресурсов штатам и сообществам, чтобы гарантировать, что все учащиеся полностью реализуют свой потенциал к 2000 году. Эта программа изложила восемь целей для американских учащихся, включая все дети в Америке, которые начнут школу готовыми к обучению, увеличение уровня окончания средней школы по крайней мере до 90% и повышение статуса американских учащихся до первого места в мире по успеваемости в математике и естественных науках. Goals 2000 также делал акцент на важности технологий, обещая, что все учителя будут иметь современные компьютеры в своих классах и что эффективное программное обеспечение станет неотъемлемой частью учебной программы в каждой школе. Закон президента Джорджа Буша «Ни один ребенок не останется позади» по сути заменил программу Goals 2000. [184]
Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB) был подписан президентом Бушем в январе 2002 года и значительно расширил федеральное влияние на более чем 90 000 государственных школ страны. NCLB фокусируется на стандартизированных результатах тестов и подотчетности школ, чтобы гарантировать, что все ученики имеют одинаковые образовательные возможности. Главными последствиями этого закона были то, что штаты должны были проводить ежегодные оценки учащихся, связанные со стандартами штата, чтобы выявлять школы, не достигшие «адекватного годового прогресса» (AYP) в направлении заявленной цели — чтобы все ученики достигли мастерства в чтении и математике к 2013–2014 годам, и вводить санкции и поощрения на основе статуса AYP каждой школы. [185] Одной из мотиваций этой реформы является то, что публикация подробной информации о школьной успеваемости и связь этой «высокой ставки» в тестовых результатах с возможностью санкций улучшит фокус и производительность государственных школ. Однако критики утверждают, что подотчетность школ на основе тестов имеет несколько негативных последствий для широкого когнитивного развития детей. [186]
Критики утверждают, что NCLB и другие политики подотчетности, основанные на тестировании, заставляют педагогов отвлекать ресурсы от важных, но не тестируемых предметов и сосредотачивать обучение математике и чтению на относительно узком наборе тем, которые наиболее широко представлены в тестах с высокими ставками. Некоторые даже предполагают, что тестирование с высокими ставками может привести к тому, что школьный персонал намеренно манипулирует результатами тестов учащихся. [185] Эта система была подвергнута критике некоторыми за то, что она несправедлива по отношению к школам, в которых больше всего учащихся из числа меньшинств и бедных, поскольку этим школам сложнее соответствовать стандартам, установленным Законом «Ни один ребенок не останется без внимания», из-за недостаточного финансирования со стороны местных, окружных или государственных субъектов. Это, в свою очередь, приводит к циклу неудовлетворительной работы и санкций в этих областях, что усугубляет проблемы, которые Закон призван был исправить. [187]
NCLB показал неоднозначный успех в устранении расового разрыва в успеваемости. Хотя результаты тестов улучшаются, они улучшаются одинаково для всех рас, что означает, что учащиеся из числа меньшинств все еще отстают от белых. Также высказывалась критика относительно того, соответствует ли рост результатов тестов фактическим улучшениям в образовании, поскольку стандарты тестов различаются от штата к штату и из года в год. [188]
В 2010 году администрация Обамы учредила программу «Гонка к вершине» (RTTT), которая предоставляет штатам финансовые стимулы для достижения измеримых успехов учащихся. Основными целями RTTT являются улучшение успеваемости учащихся, сокращение разрывов в успеваемости и повышение показателей окончания средней школы. [189] Целью обеих программ было сокращение разрыва в успеваемости, но RTTT была больше сосредоточена на сокращении разрыва между школами с более высокими и низкими показателями, а не на национальном подходе. [190] Основное различие между двумя программами образовательных реформ заключается в том, что RTTT является программой конкурсных грантов, которая предоставляет школам стимулы для изменений, в то время как Закон NCLB предписывал различные изменения в государственных и местных системах образования. [190] Подход RTTT более адаптивен и целенаправленн, поскольку он допускает индивидуальные действия между школами и призван поощрять реформы в школах, не прибегая к наказаниям, в то время как Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» опирается на наказания как на основную форму содействия реформам в школах.
Еще одной попыткой стандартизировать образование студентов является Инициатива государственных стандартов Common Core , также известная как Common Core. Common Core, созданная в 2009 и 2010 годах, устанавливает ориентиры для навыков, которыми должны обладать студенты к определенным классам по таким предметам, как математика и языковые искусства, а сама система должна быть национальной базой для того, как студенты достигают успехов. Эта база должна помочь установить, что нужно студентам для достижения высших учебных заведений. [191] Хотя стандарты должны быть общенациональными, они были приняты только 35 штатами, поскольку для штатов необязательно подписываться на Common Core, если они не хотят федеральных грантов. [191] [192] Инициатива Common Core подверглась критике, поскольку она не принесла никаких заметных улучшений за то, что прошло почти 10 лет с момента ее внедрения, из-за множества причин, от неправильной реализации до содержания, поскольку идея централизованной системы образования подверглась критике за то, что не учитывала динамические различия в стиле обучения. [193]
Новейшим дополнением к растущему списку правительственных инициатив стал Закон об успеваемости каждого ученика (ESSA). Закон ESSA, принятый в декабре 2015 года, является заменой Конгресса NCLB. ESSA принимает во внимание как RTTT, так и NCLB, сохраняя стандартизированное тестирование NCLB, но при этом допуская гибкость RTTT. ESSA дает штатам больше возможностей для обсуждения того, как школы несут ответственность, и как штаты могут действовать для устранения проблем в своих школах, и, таким образом, штаты могут устанавливать долгосрочные цели вместо того, чтобы беспокоиться о проблемах с успеваемостью из года в год, как в случае с NCLB. [194] Штаты по-прежнему должны выявлять школы с низкими показателями успеваемости и оказывать дополнительную поддержку, но теперь штаты могут сосредоточиться на долгосрочных решениях. Новый законопроект также больше фокусируется на академическом росте, который субъективен и не всегда соответствует уровню успеваемости ученика, тогда как NCLB заботился только о том, успевают ли ученики на уровне успеваемости. [195] Объединив стандартизированные требования к тестированию NCLB и обеспечив больший государственный контроль, как в RTTT, ESSA надеется достичь долгосрочного успеха и реформ.
Исследования показали, что внесение определенных изменений в школы может улучшить успеваемость учащихся из числа меньшинств. К ним относятся уменьшение размера классов в школах с большим количеством учащихся из числа меньшинств; расширение доступа к высококачественным дошкольным программам для семей из числа меньшинств; [141] и сосредоточение на обучении навыкам критического мышления и решения проблем, которые необходимы для сохранения информации высокого уровня. [71]
Инициативы по сокращению разрыва в успеваемости были реализованы на уровне школы, округа и штата, чтобы лучше решить эту проблему. Они включают инвестиции в программы дошкольного образования, сокращение размера классов, небольшие школы, реформу учебной программы, согласование дошкольного образования со стандартами и ожиданиями колледжей и улучшенные программы обучения учителей. [196] Многие школы начали внедрять внеклассные мероприятия, такие как репетиторские сессии, коррективные программы и программы быстрой оценки. Эти программы призваны помочь ученикам из числа меньшинств учиться более ускоренными темпами, чтобы помочь им догнать своих сверстников. Другие школы начали отменять отслеживание своих учеников, чтобы обеспечить одинаковое качественное образование для всех учеников, независимо от расы. Отмена отслеживания не только позволяет всем ученикам обучаться одинаково, но и открывает новые возможности для учеников, которых их образование направит на определенный карьерный путь.
В Соединенных Штатах в настоящее время существует 5042 чартерных школ, обслуживающих 1,5 миллиона учеников в 39 штатах и Вашингтоне, округ Колумбия [197] Хотя они обслуживают лишь часть учащихся государственных школ страны, чартерные школы заняли видную роль в образовании сегодня. Вопрос о том, какие школы лучше справляются с обучением учеников — чартерные или традиционные государственные — все еще остается открытым для обсуждения. Исследование весьма неоднозначно из-за сложностей сравнения и больших различий в результатах среди чартеров. [197]
Чартерные школы по определению являются независимыми государственными школами. Хотя они финансируются за счет средств налогоплательщиков, они работают свободно от многих законов и правил, которые регулируют традиционные государственные школы. В обмен на эту свободу они связаны условиями контракта или «устава», в котором излагается миссия школы, академические цели и процедуры подотчетности. [197] Среднее число учащихся в чартерных школах составляет 372 человека по сравнению с примерно 478 во всех государственных школах. Исследователи связывают небольшие школы с более высокими достижениями, более индивидуализированным обучением, большей безопасностью и возросшей вовлеченностью учащихся. [197] Благодаря своей относительной автономии чартерные школы также рассматриваются как способ предоставления большего образовательного выбора и инноваций в системе государственных школ. Еще одной привлекательной чертой чартерных школ является то, что они часто имеют специализированные образовательные программы. Чартерные школы часто используют альтернативные подходы к учебной программе, подчеркивают определенные области обучения или обслуживают особые группы учащихся. Этот рост чартерных школ был особенно сильным в городах. Более 55 процентов государственных чартерных школ находились в городских условиях. [198] В некоторых чартерных школах высокая концентрация учащихся из числа меньшинств, поскольку спрос на альтернативное обучение наиболее высок среди таких учащихся, которых, по их словам, часто плохо обслуживают традиционные государственные школьные системы. Наконец, еще один положительный аргумент в пользу чартерных школ заключается в том, что они улучшают существующие школьные системы посредством выбора и конкуренции. [198]
Однако есть и некоторые критические замечания в отношении чартерных школ. Существует высокая изменчивость в качестве и успешности чартерных школ по всей стране. Например, в громком отчете Американской федерации учителей (2002) утверждается, что многие авторы чартерных школ не смогли привлечь администраторов и учителей к ответственности, в результате чего некоторые ученики томятся в школах с низкими показателями. [199] Еще одна проблема критиков заключается в том, что чартеры более расово сегрегированы, чем традиционные государственные школы, тем самым лишая учащихся образовательных «преимуществ, связанных с посещением разнообразных школ». [200] Скептики также обеспокоены тем, что чартерные школы несправедливо отвлекают ресурсы и политическое внимание от обычных государственных школ.
В совокупности исследования чартерных школ не являются окончательными и дают неоднозначные результаты. Исследования Института Голдуотера и Калифорнийского государственного университета в Лос-Анджелесе показали, что ученики чартерных школ показывают более высокий рост успеваемости, чем их сверстники в традиционных государственных школах. [198] Однако другое исследование Института расы и бедности при Юридическом университете Миннесоты показывает, что после двадцати лет опыта большинство чартерных школ в городах-побратимах по-прежнему уступают сопоставимым традиционным государственным школам и сильно сегрегированы по признаку расы и дохода. [201]
Чтобы избежать перехода на английский язык, некоторые индейские племена инициировали школы языкового погружения для детей, где языком обучения является родной индейский язык. Например, нация чероки инициировала 10-летний план сохранения языка, который включал в себя выращивание новых бегло говорящих на языке чероки с детства и далее через программы школьного погружения, а также совместные усилия сообщества по продолжению использования языка дома. [202] Этот план был частью амбициозной цели, согласно которой через 50 лет 80% или более людей чероки будут свободно говорить на этом языке. [203] Фонд сохранения чероки инвестировал 3 миллиона долларов в открытие школ, подготовку учителей и разработку учебных программ для языкового образования, а также в организацию общественных собраний, на которых язык может активно использоваться. [203] Созданная в 2006 году Программа сохранения и образования Китува (KPEP) на границе Куалла фокусируется на программах языкового погружения для детей от рождения до пятого класса , разработке культурных ресурсов для широкой общественности и программ обучения языку в сообществе для содействия языку чероки среди взрослых. [204]
В Талекуа, штат Оклахома, также есть школа с погружением в язык чероки, которая обучает учеников с дошкольного возраста по восьмой класс. [205] Поскольку официальным языком Оклахомы является английский, ученики, обучающиеся по программе погружения в язык чероки, испытывают затруднения при прохождении обязательных государственных тестов, поскольку у них недостаточно знаний английского языка. [206] Департамент образования Оклахомы заявил, что в государственных тестах 2012 года: 11% учеников шестого класса школы показали знание математики, а 25% показали знание чтения; 31% учеников седьмого класса показали знание математики, а 87% показали знание чтения; 50% учеников восьмого класса показали знание математики, а 78% показали знание чтения. [206] Департамент образования Оклахомы включил чартерную школу в список школ целевого вмешательства, то есть школа была определена как школа с низкими показателями, но не была таковой, чтобы быть приоритетной школой. [206] В конечном итоге школа получила оценку C или средний балл 2,33 по системе табелей успеваемости AF штата. [206] В табеле успеваемости указано, что школа получила оценку F по успеваемости в математике и росту успеваемости в математике, C по успеваемости в обществознании, D по успеваемости в чтении и A по росту успеваемости в чтении и посещаемости учеников. [206] «Таблица C, которую мы получили, колоссальна», — сказала директор школы Холли Дэвис, — «в младших классах нашей школы нет преподавания английского языка, и мы дали им этот тест на английском языке». [206] Она сказала, что ожидала низкой оценки, потому что это был первый год работы школы в качестве финансируемой государством чартерной школы , и у многих учеников были трудности с английским языком. [206] Учащиеся восьмого класса, окончившие школу-интернат Талекуа, свободно говорят на этом языке и обычно продолжают обучение в старшей школе Секвойя , где занятия ведутся как на английском, так и на языке чероки.
Частные школы — еще одно учреждение, используемое для сокращения расового разрыва в успеваемости. Разрыв между разрывами в успеваемости в частных и государственных школах можно увидеть, используя базу данных Министерства образования США для вычисления средней разницы в результатах тестов Национальной оценки образовательного прогресса между чернокожими и белыми учениками как в государственных, так и в частных школах.
Таблица различий в успеваемости белых/черных учащихся NAEP для государственных и частных школ выше показывает значительный разрыв в успеваемости между черными и белыми учениками четвертого класса как в государственных, так и в частных школах. Однако разрыв в успеваемости в частном секторе уже в 12-м классе, чем в четвертом классе по всем основным предметам NAEP. С другой стороны, государственные школы видят больший разрыв как по письму, так и по математике на уровне 12-го класса, чем в четвертом. В среднем по предметам разрыв в успеваемости между четвертым и 12-м классами в государственных школах практически не меняется, в то время как разрыв в частных школах в среднем на 27,5 процентных пункта меньше в 12-м классе, чем в четвертом.
Разрыв в успеваемости сокращается быстрее в частных школах не потому, что белые ученики частных школ теряют позиции по сравнению с белыми учениками государственных школ по мере перехода в старшие классы, а потому, что черные ученики частных школ учатся значительно быстрее, чем черные ученики государственных школ. Экономист Дерек Нил обнаружил, что черные ученики, посещающие городские частные школы, имеют гораздо больше шансов закончить среднюю школу, поступить в колледж и закончить колледж, чем такие же ученики в городских государственных школах. [207] Аналогичным образом, в исследовании, сравнивающем показатели окончания школы всеми учениками государственных школ Милуоки (всех уровней дохода) с показателями участников с низким доходом в программе ваучеров частных школ города, старший научный сотрудник Манхэттенского института Джей Грин обнаружил, что ученики, получающие ваучеры, имеют более чем в полтора раза больше шансов закончить школу, чем ученики государственных школ. [207]
Однако другие утверждают, что частные школы на самом деле увековечивают и усугубляют разрыв в успеваемости. Без учета различий в происхождении учащихся частные школы набирают больше баллов, чем государственные. Однако исследование показало, что демографические различия между учениками государственных и частных школ более чем объясняют относительно высокие баллы частных школ. Фактически, после учета этих различий выгодный «эффект частной школы» исчезает и даже в большинстве случаев обращается вспять. [208] Частные школы имеют выборочный прием и другую демографическую группу. Другая критика заключается в том, что частные школы обслуживают лишь небольшой процент населения и, следовательно, не могут оказать большого влияния на сокращение разрыва в успеваемости.
Грег Вигган считает, что хотя и существует множество исследований по теме расового разрыва в успеваемости, в исследованиях есть пробел. Вигган считает, что пробел, которого не хватает, — это исследование перспективы учеников, особенно высокоуспевающих чернокожих учеников в частных школах. [63]
Другим объяснением для устранения этого образовательного разрыва является отсутствие ресурсов, доступных определенным группам студентов. Исследование показало, что существует необходимость в финансовой грамотности для студентов, обучающихся в колледжах и университетах. В частности, существует необходимость в знаниях студентов о кредитах, бюджетировании и временных требованиях для завершения обучения. [209] Результаты фокус-группы в том же исследовании пришли к выводу, что студенты, ищущие информацию о финансовой помощи, считают, что среди консультантов и сотрудников будет отсутствовать понимание относительно обстоятельств, основанных на культуре/идентичности студентов из числа меньшинств. В результате этого убеждения многие студенты предпочитают просто не обращаться за какими-либо услугами.
На уровне средней школы отчет показывает, что чем больше цветных людей зачислено в какую-либо конкретную школу, тем меньше вероятность, что школа вообще будет предлагать какие-либо курсы по компьютерным наукам. [210] Экономика страны указывает на 1,3 миллиона новых рабочих мест в технологической отрасли к 2022 году. Между тем, афроамериканцы и латиноамериканцы составляют лишь около 5 процентов технической рабочей силы. [210]
Дополнительное финансирование для целевых неблагополучных школьных округов в Огайо показало сокращение разрывов в результатах между неблагополучными округами и другими округами. Дополнение государственных фондов для округов с большим количеством неблагополучных учащихся дало преимущества в виде успеваемости учащихся. [211] ИДА, или инициативы индивидуального счета развития, введенные в 1990-х годах для борьбы с бедностью, были основаны на убеждении, что бедные семьи должны иметь доступ к развитию активов, чтобы разорвать цикл бедности. [212] На данный момент основное внимание большинства ИДА уделяется владению жильем или открытию малого бизнеса. Было начато налаживание партнерских отношений между общественными организациями и высшими учебными заведениями, которые предлагали бы ИДА для поощрения лиц с низким доходом обратиться к высшему образованию. [212]
Другим направлением реформы, направленной на преодоление разрыва в успеваемости, было развитие учителей, поскольку исследования показывают, что учителя несут ответственность почти за каждый аспект образования ребенка в пределах класса. Поэтому, чтобы наилучшим образом устранить разрыв в успеваемости, усилия по реформированию, основанные на улучшении преподавания, являются одной из основных стратегий, используемых для устранения разрыва. Эти усилия по реформированию были как сверху вниз, в форме более высоких государственных стандартов для образования и подготовки учителей, [213] , так и снизу вверх, через такие программы, как Teach for America и AmeriCorps, которые направлены на устранение неравенства в образовании путем набора и обучения учителей специально для работы в школах с высокими потребностями. [214] [215]
Teach for America (TFA) набирает и выбирает выпускников из некоторых лучших колледжей и университетов по всей стране для преподавания в самых сложных школах K-12 по всей стране. Он начался в 1990 году с 500 учителей и с тех пор расширился до более чем 4000 мест для учителей в 2010 году. [216] В журнале Journal of Policy Analysis and Management они используют данные об индивидуальных учениках, связанные с данными учителей в Северной Каролине, для оценки эффектов наличия учителя TFA по сравнению с традиционным учителем. Согласно исследованиям о влиянии различных программ подготовки учителей в Луизиане, Северной Каролине и Теннесси, TFA является одним из самых эффективных источников новых учителей в общинах с низким доходом. Каждое из этих общегосударственных исследований, проведенных в период с 2009 по 2012 год, показало, что члены корпуса часто помогают своим ученикам достигать академических успехов по ставкам, равным или превышающим таковые для учеников более опытных учителей. [217] Результаты показывают, что учителя TFA в целом более эффективны, согласно результатам экзаменов учащихся, чем традиционные учителя, которые бы находились в классе вместо них. [216] Эти оценки показывают, что по сравнению с традиционными учителями с аналогичным уровнем опыта учителя TFA оказывают сильное положительное влияние на результаты тестов учащихся. И, несмотря на ограничения учителей TFA, они не хуже средних традиционных учителей в преподавании математических предметов и гораздо более эффективны в преподавании предметов естественнонаучного цикла.
Хотя учителя TFA, как правило, имеют более сильные академические полномочия, они не обучались по традиционным программам обучения, с большей вероятностью будут преподавать в течение нескольких лет и назначаются в некоторые из самых сложных школ в стране. [218] Учитывая эти различия, программа TFA была спорной. Критики Teach For America указывают на две основные проблемы. Первая заключается в том, что большинство учителей TFA не получили традиционной подготовки учителей. Члены корпуса TFA участвуют в интенсивном пятинедельном летнем национальном институте и двухнедельной местной программе ориентации и введения в должность перед своим первым преподавательским назначением, и поэтому некоторые утверждали, что они не так подготовлены к требованиям класса, как учителя, прошедшие традиционное обучение. Вторая критика заключается в том, что TFA требует только двухлетнего обязательства по преподаванию, и большинство членов корпуса уходят по окончании этого обязательства. Короткий срок полномочий учителей TFA вызывает беспокойство, поскольку исследования показывают, что новые учителя, как правило, менее эффективны, чем более опытные учителя. [216]
Использование компьютеров и технологий связано с повышением успеваемости учащихся. «Когда учителя и администраторы постоянно привержены использованию компьютеров в классе , успеваемость учащихся повышается (Mann & Shafer, 1997). [219] Рандомизированные эксперименты показывают, что успеваемость учащихся с низкой успеваемостью можно улучшить, используя технологию, которая регулирует уровень сложности книг и математических задач, предлагаемых каждому ученику, повышает вероятность того, что каждый ученик получит высокие баллы на контрольных тестах по чтению и высокие баллы за точность выполнения ежедневных математических заданий, повышает вероятность того, что каждый ученик сможет получить высокие буквенные оценки, и создает структурированную среду, в которой каждый ученик, скорее всего, будет получать регулярную, объективную, положительную обратную связь, сигнализирующую о том, что он или она ежедневно продвигается вперед, способствуя высокой самоэффективности и сильному чувству контроля над академическими результатами. [220] [221] [222] Это показывает, что можно повысить вовлеченность, усилия и производительность, даже когда задания, предлагаемые каждому ученику, становятся все сложнее, если технология используется для индивидуализации сложности задач. и создать структуру, в которой все учащиеся смогут регулярно достигать высоких результатов в понимании прочитанного и точности математических расчетов. [59] Сравнение экономической эффективности этого подхода показывает, что он более эффективен, чем 22 другие стратегии повышения успеваемости учащихся. [223]
Как правило, те студенты, которые записались и закончили онлайн-курсы, были студентами колледжей старшего возраста. [224] [225] [226] [227] Кроме того, у этих студентов больше шансов набрать более высокие баллы за самоэффективность (Се и Хуан, 2014) [228] и иметь будущие карьерные амбиции или более высокие доходы (Карр, 2000; Парк и Чой, 2009). [229] [230] Исследования показывают, что обучающиеся онлайн, как правило, реже заводят друзей и социализируются (Варела и др., 2012), [231] хотя есть возможная причина, например, опыт разочаровывающих отношений в контексте образования (Ромеро и Усарт, 2014). [227] Как утверждал Фридман (2007) [232] , онлайн-образование сделало образование более доступным для более широкого круга студентов. Но есть и некоторые контрапункты онлайн-образования, например: отсутствие технической поддержки (Палмер и Холт, 2010; Янг и Корнелиус, 2014); [233] недостаточная поддержка со стороны учителей (Палмер и Холт, 2010); [233] чувство изоляции (Рейли, Галлахер-Лепак и Киллион, 2012; Такер, 2014; Янг и Корнелиус, 2004). [234] [235] [236]
Использование технологий в качестве инструмента для сокращения разрыва в успеваемости начинается с цели, общения, слушания и сотрудничества. Эти навыки могут быть достигнуты с помощью использования веблогов, сайтов социальных сетей, каналов и множества других мультимедиа. В классах ученики могут общаться внутри себя или работать бок о бок с другими, которые находятся за тысячи миль. Благодаря использованию технологий презентации могут архивироваться, чтобы материал можно было просмотреть в любое время. «Все учителя могут записывать важные части того, что они делают в классе, которые затем могут быть архивированы в веблоге класса и использоваться учениками, которые могли пропустить занятие или просто хотят освежить в памяти то, что произошло». (Ричардсон, стр. 117) [237]
Доступ к информации в Интернете дает студентам преимущество в обучении. «Студенты на всех уровнях проявляют больший интерес к своей работе, и их способность находить и размышлять о своей работе значительно улучшается, как и возможности для совместного обучения» (Ричардсон, стр. 28). [237] Веблоги отличаются от постов или комментариев; они требуют от студентов анализа и синтеза контента и сообщения своего понимания с учетом реакции аудитории.
Технология была включена в Стандарты. Несмотря на то, что Закон NCLB возлагает ответственность на школьные округа за успеваемость учащихся, все еще есть много учащихся, у которых нет ресурсов дома, чтобы в полной мере принять участие в этих превосходных образовательных инструментах. Некоторые учителя считают, что технология не является решением, и видят в ней риск. Поэтому учителя не всегда используют технологию в полной мере, а учащиеся не получают преимуществ, которые она предлагает. «Учитывая тот факт, что объем информации, поступающей в Интернет, не показывает никаких признаков замедления, если они не могут последовательно собирать потенциально значимую информацию для своей жизни и карьеры и быстро определять, какая из этой информации наиболее полезна, они окажутся в невыгодном положении». (Ричардсон, стр. 73). [237]
По данным переписи населения США, к 2012 году предполагается, что 70% домов будут иметь широкополосный доступ. Хотя это большой процент, он все еще оставляет 30% домохозяйств без доступа в Интернет. Правительство протянуло руку помощи в ликвидации глобального разрыва в успеваемости, предоставив финансирование школьным округам с низким доходом для таких программ, как индивидуальное обучение на компьютере, однако тот факт, что многие из этих учеников не имеют возможности выхода в Интернет дома, по-прежнему является главной проблемой. Этот цифровой разрыв может привести к увеличению разрыва в успеваемости, поскольку технологии продолжают активно интегрироваться в ежедневную учебную программу для школьников. Учащимся необходимо иметь доступ в Интернет вне школы на регулярной основе, чтобы успешно выполнять сложные учебные задания.
По данным Национального центра статистики образования, было отмечено, что афроамериканские ученики 12-го класса мужского пола показали самые низкие результаты по чтению среди других расовых и этнических групп. Разрывы в чтении между афроамериканцами и белыми увеличились с 1992 года по настоящее время (Национальный центр статистики образования, 2016). [102] Тонсинг-Мейер (2012) [238] утверждал, что практика чтения и письма была указана и подчеркнута в 85% заданий онлайн-курсов с приложенными упражнениями, что может улучшить эту ситуацию.
Студенты, у которых возникают проблемы с помехами, вызванными технологиями, с большей вероятностью откажутся от своих онлайн-курсов (Bambara et al., 2009). [239] Кроме того, отсутствует достаточная технологическая поддержка, что также приводит к тому, что студенты бросают занятия, поскольку их проблемы не могут быть быстро решены (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004). [233]
Студенты, которые были более сосредоточены и вовлечены в класс, как правило, получают более высокие оценки; их уверенность в себе может быть приобретена посредством ежедневного использования Интернета (Сахин и Шелли, 2008). [240] Мужчины, обучающиеся онлайн, имели более высокую самоэффективность в Интернете , чем женщины, в то время как они меньше участвовали в обсуждениях (Чанг и др., 2014; Онг и Лай, 2006). [241] [242]
Как указал Флетчер (2015) [243] , возможными факторами, которые помогли афроамериканским студентам колледжей добиться академических успехов с помощью онлайн-образования, могут быть: положительный опыт довузовской подготовки, благоприятная среда в кампусе колледжа, участие в мероприятиях кампуса, позитивное взаимодействие и поддержка преподавателей, отношения с однополыми сверстниками, поддержка семьи, уверенность в себе, будущие карьерные амбиции и способность противостоять расизму.
Учащимся с другим цветом кожи, например, афроамериканцам, нужна среда, свободная от различий по цвету кожи, чтобы помочь им лучше достичь академических успехов. [ по мнению кого? ] Таким образом, они с большей вероятностью обретут уверенность в себе и образовательную устойчивость (Такер, 2014). [235]
Можно использовать множество различных видов вмешательств, чтобы помочь студентам, которые являются частью негативного стереотипа. Одним из примеров является вмешательство самоутверждения. [244] Ожидалось, что это вмешательство поможет улучшить академическую успеваемость группы студентов из группы риска. Оно было протестировано в двух разных двойных слепых полевых опытах, а затем сравнено. [244] У афроамериканских студентов, которые были частью контрольной группы и увидели, что их успеваемость снижается в начале семестра, их успеваемость не улучшалась по мере продолжения семестра, а на самом деле она даже ухудшалась. [244] Одна вещь, которая может привести к небольшому улучшению, — это небольшое снижение психологических угроз. Наличие только одного вмешательства один раз не оказывает положительного влияния на студента. Было замечено, что небольшие вмешательства оказывают больший эффект, когда они проводятся в нескольких испытаниях в разное время. [244]
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link){{cite press release}}: CS1 maint: unfit URL (link){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link) CS1 maint: numeric names: authors list (link){{cite web}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )