stringtranslate.com

Коммуникативное обучение языку

Коммуникативное обучение языку ( КПЯ ) или коммуникативный подход ( КП ) — это подход к обучению языку , который подчеркивает взаимодействие как средство и конечную цель обучения.

Обучающиеся в коммуникативной среде изучают и практикуют изучаемый язык посредством взаимодействия друг с другом и преподавателем, изучают «аутентичные тексты» (написанные на изучаемом языке для целей, отличных от изучения языка), а также используют язык как в классе, так и за его пределами.

Учащиеся обсуждают личный опыт с партнерами, а преподаватели преподают темы, выходящие за рамки традиционной грамматики, чтобы развивать языковые навыки во всех типах ситуаций. Этот метод также призывает учащихся включать свой личный опыт в языковую среду обучения и сосредотачиваться на опыте обучения, в дополнение к изучению целевого языка. [1]

Согласно CLT, целью языкового образования является способность общаться на изучаемом языке. [2] Это противоречит предыдущим взглядам, в которых грамматическая компетентность обычно считалась наивысшим приоритетом. [3]

CLT также позиционирует учителя как посредника, а не инструктора. Более того, этот подход представляет собой неметодическую систему, которая не использует серию учебников для обучения целевому языку, а работает над развитием прочных устных и вербальных навыков до чтения и письма.

Фон

Влияние общества

Рост CLT в 1970-х и начале 1980-х годов был отчасти ответом на отсутствие успеха с традиционными методами обучения языкам [ необходима ссылка ] и отчасти ростом спроса на изучение языка. В Европе появление Европейского общего рынка , экономического предшественника Европейского союза , привело к миграции в Европе и увеличению числа людей, которым было необходимо изучать иностранный язык по работе или по личным причинам. Между тем, больше детей получили возможность изучать иностранные языки в школе, поскольку количество средних школ, предлагающих языки, возросло во всем мире в рамках общей тенденции расширения и модернизации учебных программ, при этом изучение иностранных языков больше не ограничивалось элитными академиями. В Великобритании введение общеобразовательных школ , которые предлагали изучение иностранных языков всем детям, а не избранным из элитных гимназий , значительно увеличило спрос на изучение языка. [4]

Повышенный спрос включал многих учащихся, которые боролись с традиционными методами, такими как грамматический перевод , который включает в себя прямой перевод предложения за предложением как способ изучения языка. Эти методы предполагали, что учащиеся стремились овладеть целевым языком и были готовы учиться в течение многих лет, прежде чем ожидать, что они будут использовать язык в реальной жизни. Однако эти предположения были оспорены взрослыми учащимися, которые были заняты работой, и школьниками, которые были менее одарены в академическом плане и поэтому не могли посвятить годы обучению, прежде чем они могли использовать язык. Педагоги поняли, что для мотивации этих учащихся необходим подход с более немедленным вознаграждением, [4] и они начали использовать CLT, подход, который подчеркивает коммуникативные способности и дает лучшие результаты. [5] [ нужна страница ] [ требуется разъяснение ]

Академические влияния

Уже в конце 19 века американский педагог Джон Дьюи писал об обучении на практике [6], а позднее о том, что обучение должно основываться на интересах и опыте учащегося. [7] В 1963 году американский психолог Дэвид Осубель выпустил свою книгу «Психология осмысленного вербального обучения», призывающую к целостному подходу к обучению учащихся с помощью осмысленного материала. Американский педагог Клиффорд Прэтор опубликовал статью в 1965 году, призывающую учителей перейти от акцента на манипуляции (тренировках) к общению, где учащиеся могут свободно выбирать свои собственные слова. [8] В 1966 году социолингвист Делл Хаймс выдвинул концепцию коммуникативной компетентности, значительно расширив синтаксическую концепцию компетентности Ноама Хомского . Кроме того, в 1966 году американский психолог Джером Брунер писал, что учащиеся создают собственное понимание мира на основе своего опыта и предыдущих знаний, и учителя должны предоставлять поддержку для этого. [9] Брунер, по-видимому, находился под влиянием Льва Выготского , русского психолога, чья зона ближайшего развития представляет собой схожую концепцию.

Позже, в 1970-х годах, британский лингвист М.А.К. Холлидей изучал, как функции языка выражаются посредством грамматики. [10]

Развитие коммуникативного обучения языку было поддержано этими академическими идеями. До развития коммуникативного обучения языку основным методом обучения языку было ситуативное обучение языку , метод, который был гораздо более клиническим по своей природе и меньше полагался на прямое общение. В Британии прикладные лингвисты начали сомневаться в эффективности ситуативного обучения языку, отчасти в ответ на понимание Хомским природы языка. Хомский показал, что распространенные тогда структурные теории языка не могли объяснить разнообразие, которое обнаруживается в реальном общении. [11] Кроме того, прикладные лингвисты, такие как Кристофер Кэндлин и Генри Уиддоусон, заметили, что текущая модель обучения языку была неэффективна в классах. Они видели необходимость для студентов развивать коммуникативные навыки и функциональную компетентность в дополнение к освоению языковых структур. [11]

В 1966 году лингвист и антрополог Делл Хаймс разработал концепцию коммуникативной компетенции , которая переосмыслила значение «знания» языка. Помимо того, что носители языка должны владеть структурными элементами языка, они также должны уметь использовать эти структурные элементы соответствующим образом в различных речевых областях. [2] Это можно аккуратно суммировать в утверждении Хаймса: «Существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны». [4] Идея коммуникативной компетенции вытекает из концепции Хомского о языковой компетенции идеального носителя языка. [2] Хаймс не дал конкретной формулировки коммуникативной компетенции, но последующие авторы, в частности Майкл Канале, связали эту концепцию с преподаванием языка. [12] Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетенцию с точки зрения трех компонентов: грамматической компетенции, социолингвистической компетенции и стратегической компетенции. Канале (1983) усовершенствовал модель, добавив дискурсивную компетентность, которая содержит концепции сплоченности и согласованности . [12]

Влиятельным событием в истории коммуникативного обучения языку стала работа Совета Европы по созданию новых языковых программ. Когда коммуникативное обучение языку фактически заменило ситуативное обучение языку в качестве стандарта ведущими лингвистами, Совет Европы предпринял попытку снова поддержать рост нового метода, что привело к созданию Советом Европы новой языковой программы. Образование было одним из главных приоритетов для Совета Европы, который поставил себе целью предоставить программу, которая отвечала бы потребностям европейских иммигрантов. [11] Среди исследований, которые он использовал при разработке курса, было одно британского лингвиста Д. А. Уилкинса, который определил язык с помощью «понятий» и «функций», а не более традиционных категорий грамматики и словарного запаса. Новая программа усилила идею о том, что язык не может быть адекватно объяснен грамматикой и синтаксисом, а вместо этого опирается на реальное взаимодействие. [11]

В середине 1990-х годов манифест Догмы 95 оказал влияние на преподавание языка через движение обучения языку Догмы . Он предлагал, чтобы опубликованные материалы подавляли коммуникативный подход. Таким образом, цель подхода Догмы к преподаванию языка заключается в том, чтобы сосредоточиться на реальных разговорах о практических предметах, в которых коммуникация является двигателем обучения. Идея подхода Догмы заключается в том, что коммуникация может привести к объяснению, которое ведет к дальнейшему обучению. Этот подход является антитезой ситуативного обучения языку, которое делает упор на обучение по тексту и отдает приоритет грамматике над коммуникацией. [13]

Обзор коммуникативной компетентности, проведенный Бахманом (1990), подразделяет компетентность на широкие заголовки «организационная компетентность», которая включает как грамматическую, так и дискурсивную (или текстовую) компетентность, и «прагматическая компетентность», которая включает как социолингвистическую, так и « иллокутивную » компетентность. [14] Стратегическая компетентность связана со способностью собеседников использовать коммуникативные стратегии. [14]

Классные мероприятия

Преподаватели CLT выбирают занятия в классе, основываясь на том, что, по их мнению, будет наиболее эффективным для развития коммуникативных способностей учащихся на целевом языке (TL). Устные занятия пользуются популярностью среди преподавателей CLT по сравнению с упражнениями по грамматике или чтением и письмом, поскольку они включают активную беседу и творческие, непредсказуемые ответы учащихся. Занятия различаются в зависимости от уровня языкового класса, на котором они используются. Они способствуют сотрудничеству, беглости и комфорту в TL. Шесть занятий, перечисленных и объясненных ниже, обычно используются в классах CLT. [4]

Ролевые игры

Ролевая игра — это устная деятельность, обычно проводимая в парах, главной целью которой является развитие коммуникативных способностей учащихся в определенной обстановке. [4]

Пример:

  1. Преподаватель задает обстановку: где происходит разговор? (Например, в кафе, в парке и т. д.)
  2. Преподаватель определяет цель разговора студентов. (Например, говорящий спрашивает дорогу, говорящий заказывает кофе, говорящий рассказывает о фильме, который он недавно посмотрел и т. д.)
  3. Студенты общаются в парах в течение определенного периода времени.

Это занятие дает студентам возможность улучшить свои навыки общения в TL в условиях низкого давления. Большинству студентов комфортнее говорить в парах, чем перед всем классом. [4]

Преподаватели должны знать о различиях между разговором и высказыванием. Студенты могут использовать одни и те же высказывания повторно при выполнении этого задания и фактически не иметь творческого разговора. Если преподаватели не регулируют, какие типы разговоров ведут студенты, то студенты, возможно, не улучшают свои навыки общения по-настоящему. [4]

Интервью

Интервью — это устное занятие, проводимое в парах, главной целью которого является развитие навыков межличностного общения учащихся на иностранном языке. [15]

Пример:

  1. Преподаватель дает каждому студенту одинаковый набор вопросов, которые он должен задать своему партнеру.
  2. Учащиеся по очереди задают вопросы и отвечают на них в парах.

Эта деятельность, поскольку она высоко структурирована, позволяет преподавателю более внимательно следить за ответами студентов. Она может сосредоточиться на одном конкретном аспекте грамматики или лексики, оставаясь при этом в первую очередь коммуникативной деятельностью и предоставляя студентам коммуникативные преимущества. [15]

Это занятие следует использовать в первую очередь на начальных уровнях языковых классов, поскольку оно будет наиболее полезным для носителей более низкого уровня. Носители более высокого уровня должны иметь непредсказуемые разговоры в TL, где ни вопросы, ни ответы не прописаны или не ожидаются. Если бы это занятие использовалось с носителями более высокого уровня, оно не имело бы много преимуществ. [15]

Групповая работа

Групповая работа — это совместная деятельность, целью которой является развитие коммуникации в TL в более крупной группе. [15]

Пример:

  1. Студентам назначается группа не более чем из шести человек.
  2. Студентам назначается определенная роль в группе. (Например, участник А, участник Б и т. д.)
  3. Преподаватель дает каждой группе одно и то же задание.
  4. Каждый член группы тратит определенное количество времени на работу над частью порученной ему задачи.
  5. Члены группы обсуждают друг с другом найденную информацию и объединяют ее для выполнения задания.

Студенты могут чувствовать себя подавленными на языковых занятиях, но эта деятельность может снять это чувство. Студентов просят сосредоточиться только на одной части информации, что повышает их понимание этой информации. Лучшее понимание приводит к лучшему общению с остальной группой, что улучшает коммуникативные способности студентов в TL. [15]

Инструкторы должны следить за тем, чтобы каждый студент вносил равный вклад в групповые усилия. Хороший инструктор должен хорошо спроектировать занятие, чтобы студенты вносили равный вклад и получали равную пользу от занятия. [15]

Информационный пробел

Информационный пробел – это совместная деятельность, цель которой заключается в том, чтобы студенты могли эффективно получать ранее неизвестную им информацию в рамках TL. [16]

Пример:

  1. Класс делится на пары. Один из партнеров в каждой паре — партнер А, а другой — партнер Б.
  2. Всем ученикам, являющимся Партнером А, выдается лист бумаги с расписанием. Расписание заполнено наполовину, но некоторые поля пусты.
  3. Всем ученикам, являющимся Партнером B, выдается лист бумаги с расписанием. Пустые ячейки в расписании Партнера A заполняются в расписании Партнера B. В расписании Партнера B также есть пустые ячейки, но они заполняются в расписании Партнера A.
  4. Партнеры должны работать вместе, чтобы спрашивать и предоставлять друг другу информацию, которой им обоим не хватает, чтобы дополнять графики друг друга.

Выполнение мероприятий по заполнению информационных пробелов улучшает способности учащихся общаться о неизвестной информации в TL. Эти способности напрямую применимы ко многим реальным разговорам, где целью является получение новой информации или просто обмен информацией. [16]

Преподаватели не должны упускать из виду тот факт, что их ученики должны быть готовы эффективно общаться для этой деятельности. Им нужно знать определенные слова, определенные структуры грамматики и т. д. Если ученики не были хорошо подготовлены к поставленной задаче, то они не будут эффективно общаться. [16]

Обмен мнениями

Обмен мнениями — это содержательная деятельность, цель которой — задействовать разговорные навыки учащихся, рассказывая им о том, что их волнует. [16]

Пример:

  1. Преподаватель представляет тему и просит студентов высказать свое мнение по этому поводу. (Например, свидания, школьный дресс-код, глобальное потепление)
  2. Учащиеся общаются в парах или небольших группах, обсуждая свои мнения по теме.

Обмен мнениями — отличный способ заставить больше интровертных студентов раскрыться и поделиться своим мнением. Если у студента есть твердое мнение по определенной теме, то он выскажется и поделится. [16]

Уважение является ключевым в этой деятельности. Если студент не чувствует, что его мнение уважается инструктором или его коллегами, то он не будет чувствовать себя комфортно, делясь, и он не получит коммуникативных преимуществ этой деятельности. [16]

Охота за мусором

«Охота за сокровищами» — это совместная деятельность, способствующая открытому взаимодействию между учениками. [15]

Пример:

  1. Преподаватель раздает студентам листы с инструкциями. (Например, найдите человека, чей день рождения приходится на тот же месяц, что и ваш.)
  2. Учащиеся ходят по классу, задавая вопросы друг о друге и отвечая на них.
  3. Студенты хотят найти все ответы, необходимые для завершения поиска предметов.

При выполнении этого задания студенты имеют возможность поговорить с несколькими одноклассниками, при этом находясь в ситуации низкого давления и общаясь только с одним человеком за раз. Узнав больше друг о друге и рассказав о себе, студенты будут чувствовать себя более комфортно, разговаривая и делясь во время других коммуникативных занятий. [15]

Поскольку эта деятельность не так структурирована, как некоторые другие, инструкторам важно добавить структуру. Если в разговорах студентов необходимо использовать определенный словарный запас или для выполнения деятельности необходима определенная грамматика, то инструкторы должны включить это в охоту за мусором. [15]

Критика

Хотя CLT оказал огромное влияние на сферу преподавания языков, он не получил всеобщего признания и подвергся значительной критике. [17]

В своей критике CLT Майкл Свон рассматривает как теоретические, так и практические проблемы CLT. Он упоминает, что CLT не является полностью связным предметом, а тем, в котором теоретическое понимание (лингвистами) и практическое понимание (преподавателями языка) сильно различаются. Критика теории CLT включает в себя то, что она делает широкие заявления относительно полезности CLT, ссылаясь на мало данных, она использует большое количество запутанной лексики и предполагает, что знания, которые в основном не являются специфическими для языка (например, способность делать обоснованные предположения), являются специфическими для языка. [17] Свон предполагает, что эти теоретические вопросы приводят к путанице в применении методов CLT. [18]

Где путаница в применении методов CLT становится очевидной, так это в условиях классной комнаты. Свон предполагает, что методы CLT часто предполагают приоритет «функции» языка (что можно сделать с имеющимися у вас языковыми знаниями) над «структурой» языка (грамматическими системами языка). [18] Такой приоритет может оставить у учащихся серьезные пробелы в их знаниях формальных аспектов их целевого языка. Свон также предполагает, что в методах CLT языки, которые студент, возможно, уже знает, не ценятся и не используются в методах обучения. [18]

Дальнейшая критика методов CLT в преподавании в классе может быть отнесена к Элейн Ридж. Одно из ее критических замечаний в отношении CLT заключается в том, что он ложно подразумевает, что существует общее согласие относительно определения «коммуникативной компетенции», которое CLT, как утверждается, способствует. Поскольку такого согласия нет, студенты могут считаться обладающими «коммуникативной компетенцией», не будучи способными в полной мере или даже адекватно использовать язык. То, что люди владеют языком, не обязательно означает, что они могут в полной мере использовать этот язык, что может ограничить потенциал человека в этом языке, особенно если этот язык находится под угрозой исчезновения. Эта критика в значительной степени связана с тем фактом, что CLT часто высоко ценится и популярен, хотя он не обязательно может быть лучшим методом обучения языку. [19]

Ридж также отмечает, что CLT предъявляет неспецифические требования к своим преподавателям, поскольку не существует полностью стандартного определения того, что такое CLT, что особенно верно для обучения грамматике, формальных правил, регулирующих стандартизированную версию рассматриваемого языка. Некоторые критики CLT предполагают, что метод не уделяет достаточного внимания обучению грамматике и вместо этого позволяет студентам производить высказывания, несмотря на то, что они грамматически неверны, до тех пор, пока собеседник может извлечь из них какой-то смысл. [19]

Критика CLT Стивеном Баксом связана с контекстом его внедрения. Бакс утверждает, что многие исследователи связывают использование методов CLT с современностью, а отсутствие методов CLT — с отсутствием модернизма. Таким образом, эти исследователи считают учителей или школьные системы, которые не используют методы CLT, устаревшими и предполагают, что их ученики изучают целевой язык «вопреки» отсутствию методов CLT, как будто CLT — единственный способ выучить язык, и все, кто не использует его методы, невежественны и не могут преподавать целевой язык. [3]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Нунан, Дэвид (1 января 1991 г.). «Коммуникативные задачи и языковая программа». TESOL Quarterly . 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153 . doi :10.2307/3587464. JSTOR  3587464.
  2. ^ abc J., Savignon, Sandra (1997-01-01). Коммуникативная компетентность: теория и практика в классе: тексты и контексты в изучении второго языка . McGraw-Hill. ISBN 978-0-07-083736-2. OCLC  476481905.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )[ нужна страница ]
  3. ^ ab Bax, S. (2003). «Конец CLT: контекстный подход к преподаванию языка». ELT Journal . 57 (3): 278–287. doi :10.1093/elt/57.3.278.
  4. ^ abcdefg Митчелл, Розамонд (1988). Коммуникативное преподавание языка на практике . Великобритания: Центр информации по преподаванию языка и исследованиям. С. 23–24, 64–68. ISBN 978-0-948003-87-5.
  5. ^ Ричардс, Джек С. Коммуникативное преподавание языка сегодня . Региональный языковой центр SEAMEO, 2005.
  6. ^ 1897 Мое педагогическое кредо
  7. ↑ 1910. Как мы думаем.
  8. ^ Пратор, Клиффорд Х. «Разработка шкалы манипуляции-коммуникации. Исследования и статьи NAFSA». Серия на английском языке 10 (1965).
  9. ↑ 1966. К теории обучения.
  10. ^ Литтлвуд, Уильям. Коммуникативное обучение языку: Введение . Cambridge University Press, 1981, стр. 541–545
  11. ^ abcd Ричардс, Джек; Роджерс, Теодор (2014). Подходы и методы в преподавании языка (3-е изд.). Кембридж: Cambridge University Press. С. 23–24, 84–85. ISBN 978-1-107-67596-4.
  12. ^ ab Canale, M.; Swain, M. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к преподаванию и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика : 1–47. doi :10.1093/applin/I.1.1.
  13. ^ Савиньон, Сандра Дж. (1 сентября 1987 г.). «Коммуникативное обучение языку». Теория в практику . 26 (4): 235–242. doi :10.1080/00405848709543281.
  14. ^ ab Bachman, Lyle (1990). Фундаментальные соображения в языковом тестировании . Оксфорд: Oxford University Press. С. 84–92. ISBN 978-0-19-437003-5.
  15. ^ abcdefghi Brandl, Klaus (2007). Коммуникативное обучение языку в действии: применение принципов на практике . Upper Saddle River, NJ: Phil Miller. стр. 284–297. ISBN 978-0-13-157906-4.
  16. ^ abcdef Ричардс, Джек (2006). Коммуникативное преподавание языка сегодня . США: Cambridge University Press. С. 14–21. ISBN 978-0-521-92512-9.
  17. ^ ab Свон, М. (1985). «Критический взгляд на коммуникативный подход (1)». ELT Journal . 39 : 2–12. doi :10.1093/elt/39.1.2.
  18. ^ abc Swan, M. (1985). «Критический взгляд на коммуникативный подход (2)». ELT Journal . 39 (2): 76–87. doi :10.1093/elt/39.2.76.
  19. ^ ab Ridge, Elaine (2014). «Коммуникативное обучение языку: время для обзора?». Stellenbosch Papers in Linguistics Plus . 21. doi : 10.5842/21-0-533 .

Дальнейшее чтение