stringtranslate.com

Наблюдательное обучение

Наблюдательное обучение — это обучение , которое происходит посредством наблюдения за поведением других. Это форма социального обучения , которая принимает различные формы, основанные на различных процессах. У людей эта форма обучения, по-видимому, не нуждается в подкреплении , но вместо этого требует социальной модели, такой как родитель , брат или сестра , друг или учитель с окружением. Особенно в детстве моделью является кто-то авторитетный или более высокий статус в окружающей среде. У животных наблюдательное обучение часто основано на классическом обусловливании , в котором инстинктивное поведение вызывается наблюдением за поведением другого (например, толпа у птиц), но могут быть задействованы и другие процессы. [1]

Человеческое наблюдательное обучение

Многие виды поведения, которые учащийся наблюдает, запоминает и имитирует, являются действиями, которые модели демонстрируют и демонстрируют моделирование, даже если модель может не пытаться намеренно привить определенное поведение. Ребенок может научиться ругаться, шлепать, курить и считать другое ненадлежащее поведение приемлемым из-за плохого моделирования. Альберт Бандура утверждает, что дети постоянно учатся желательному и нежелательному поведению посредством наблюдательного обучения. Наблюдательное обучение предполагает, что окружение, познание и поведение человека включают и в конечном итоге определяют, как человек функционирует и моделирует. [2]

Благодаря наблюдательному обучению индивидуальное поведение может распространяться по всей культуре посредством процесса, называемого цепочкой диффузии . Это в основном происходит, когда индивидуум впервые усваивает поведение, наблюдая за другим индивидуумом, и этот индивидуум служит моделью, через которую другие индивидуумы усваивают это поведение, и так далее. [3]

Культура играет роль в том, является ли наблюдательное обучение доминирующим стилем обучения у человека или сообщества . Некоторые культуры ожидают, что дети будут активно участвовать в жизни своих сообществ, и поэтому ежедневно подвергаются различным профессиям и ролям. [4] Такое воздействие позволяет детям наблюдать и изучать различные навыки и практики, которые ценятся в их сообществах. [5]

Эксперимент с куклой Бобо выявил важность обучения через наблюдение

Альберт Бандура , известный своим классическим экспериментом с куклой Бобо , определил эту базовую форму обучения в 1961 году. Важность обучения через наблюдение заключается в том, чтобы помочь людям, особенно детям, приобретать новые реакции, наблюдая за поведением других.

Альберт Бандура утверждает, что поведение людей может определяться их окружением. Наблюдательное обучение происходит посредством наблюдения за негативным и позитивным поведением. Бандура верит в взаимный детерминизм , в котором окружение может влиять на поведение людей и наоборот. Например, эксперимент с куклой Бобо показывает, что модель в определенной среде влияет на поведение детей. В этом эксперименте Бандура демонстрирует, что одна группа детей, помещенная в агрессивную среду, будет действовать одинаково, в то время как контрольная группа и другая группа детей, помещенная в среду пассивной ролевой модели, практически не проявляют никакой агрессии. [6]

В сообществах, где основным способом обучения детей является наблюдение, дети редко отделяются от деятельности взрослых. Такое включение во взрослый мир в раннем возрасте позволяет детям использовать навыки обучения через наблюдение в различных сферах жизни. Такое обучение через наблюдение требует острых способностей к вниманию. В культурном плане они узнают, что их участие и вклад ценятся в их сообществах. Это учит детей, что их долг, как членов сообщества, наблюдать за вкладом других, чтобы они постепенно вовлекались и принимали большее участие в сообществе. [7]

Влиятельные этапы и факторы

Наблюдение за катанием на лыжах со стороны других

Этапы наблюдательного обучения включают в себя знакомство с моделью, усвоение поведения модели и принятие его как своего собственного.

Теория социального когнитивного обучения Бандуры утверждает, что на наблюдательное обучение влияют четыре фактора: [8]

  1. Внимание : Наблюдатели не могут учиться, если не обращают внимания на то, что происходит вокруг них. На этот процесс влияют характеристики модели, такие как то, насколько модель нравится или отождествляется с ней, а также характеристики наблюдателя, такие как ожидания наблюдателя или уровень эмоционального возбуждения.
  2. Сохранение / Память: Наблюдатели должны не только распознавать наблюдаемое поведение, но и помнить его в какой-то момент времени. Этот процесс зависит от способности наблюдателя кодировать или структурировать информацию в легко запоминаемой форме или мысленно или физически репетировать действия модели.
  3. Инициация / Двигатель : Наблюдатели должны быть физически и/или интеллектуально способны воспроизвести действие. Во многих случаях наблюдатель обладает необходимыми реакциями. Но иногда воспроизведение действий модели может потребовать навыков, которые наблюдатель еще не приобрел. Одно дело внимательно наблюдать за цирковым жонглером, но совсем другое — пойти домой и повторить эти действия.
  4. Мотивация : Наблюдатель должен иметь мотивацию для воссоздания наблюдаемого поведения.

Бандура четко различает обучение и выполнение. Если человек не мотивирован, он не производит усвоенное поведение. Эта мотивация может исходить из внешнего подкрепления, например, обещания экспериментатора награды в некоторых исследованиях Бандуры или взятки родителя. Или она может исходить из косвенного подкрепления, основанного на наблюдении, что модели вознаграждаются. Модели с высоким статусом могут влиять на выполнение через мотивацию. Например, девочки в возрасте от 11 до 14 лет лучше справлялись с заданием на выполнение моторики, когда думали, что это продемонстрировала чирлидерша с высоким статусом, чем модель с низким статусом. [9]

Некоторые даже добавили этап между вниманием и сохранением, включающий кодирование поведения.

Наблюдательное обучение приводит к изменению поведения человека по трем направлениям:

  1. Человек думает о ситуации по-другому и может иметь стимул отреагировать на нее.
  2. Изменение является результатом непосредственного опыта человека, а не врожденным.
  3. В большинстве случаев изменения, которые вносит человек, являются постоянными. [10]

Влияние на поведение

Учимся играть на джембе.

Согласно теории социального когнитивного обучения Бандуры, наблюдательное обучение может влиять на поведение многими способами, как с положительными, так и с отрицательными последствиями. Например, оно может научить совершенно новому поведению. Оно также может увеличить или уменьшить частоту поведения, которому ранее научились. Наблюдательное обучение может даже поощрять поведение, которое ранее было запрещено (например, агрессивное поведение по отношению к кукле Бобо, которое дети имитировали в исследовании Альберта Бандуры). Наблюдательное обучение также может влиять на поведение, похожее на то, которое моделируется, но не идентичное ему. Например, наблюдение за тем, как модель отлично играет на пианино, может мотивировать наблюдателя играть на саксофоне.

Разница в возрасте

Альберт Бандура подчеркнул, что развивающиеся дети учатся на разных социальных моделях, а это значит, что нет двух детей, которые подвергались бы абсолютно одинаковому влиянию моделирования. С младенчества до подросткового возраста они подвергаются воздействию разных социальных моделей. Исследование 2013 года показало, что предыдущее социальное знакомство малышей с моделью не всегда было необходимо для обучения, и что они также могли учиться, наблюдая за незнакомцем, демонстрирующим или моделирующим новое действие другому незнакомцу. [11]

Когда-то считалось, что дети не могут имитировать действия до второй половины первого года. Однако ряд исследований теперь сообщает, что младенцы в возрасте семи дней могут имитировать простые выражения лица. Ко второй половине своего первого года 9-месячные дети могут имитировать действия через несколько часов после того, как они впервые их видят. По мере своего развития малыши в возрасте около двух лет могут приобретать важные личные и социальные навыки, имитируя социальную модель.

Отсроченное подражание является важной вехой развития у двухлетнего ребенка, на котором дети не только создают символические представления, но и могут запоминать информацию. [12] В отличие от малышей, дети младшего школьного возраста менее склонны полагаться на воображение для представления опыта. Вместо этого они могут вербально описывать поведение модели. [13] Поскольку эта форма обучения не требует подкрепления, она, скорее всего, будет происходить регулярно.

С возрастом у спортсменов и гольфистов могут снижаться двигательные навыки, связанные с наблюдением и обучением. [14] У молодых и опытных гольфистов наблюдательное обучение выше, чем у гольфистов старшего возраста и менее опытных гольфистов.

Наблюдательное причинно-следственное обучение

Люди используют наблюдательное причинно-следственное обучение Молина, чтобы наблюдать за действиями других людей и использовать полученную информацию, чтобы выяснить, как что-то работает и как мы можем сделать это сами.

Исследование 25-месячных младенцев показало, что они могут изучать причинно-следственные связи, наблюдая за человеческими вмешательствами. Они также учатся, наблюдая за обычными действиями, не созданными преднамеренными человеческими действиями. [15]

Сравнения с имитацией

Предполагается, что наблюдательное обучение происходит, когда организм копирует маловероятное действие или результат действия, который он наблюдал, и соответствующее поведение не может быть объяснено альтернативным механизмом. Психологи особенно интересовались формой наблюдательного обучения, известной как имитация, и тем, как отличить имитацию от других процессов. Чтобы успешно провести это различие, необходимо разделить степень, в которой поведенческое сходство возникает из-за (a) предрасположенного поведения , (b) повышенной мотивации, вызванной присутствием другого животного, (c) внимания, привлеченного к месту или объекту, (d) изучения того, как работает окружающая среда, в отличие от того, что мы считаем (e) имитацией (копированием продемонстрированного поведения). [16]

Наблюдательное обучение отличается от имитационного обучения тем, что оно не требует дублирования поведения, демонстрируемого моделью. Например, обучающийся может наблюдать нежелательное поведение и последующие последствия и, таким образом, учиться воздерживаться от этого поведения. Например, Риопель (1960) обнаружил, что обезьяны лучше справлялись с наблюдательным обучением, если видели, как обезьяна-«наставник» совершала ошибку, прежде чем сделать правильный выбор. [17] Хейес (1993) различал имитационное и неимитационное социальное обучение следующим образом: имитация происходит, когда животные изучают поведение, наблюдая за особями своего вида, тогда как неимитационное социальное обучение происходит, когда животные изучают окружающую среду, наблюдая за другими. [18]

Не все имитации и обучение через наблюдение одинаковы, и они часто различаются по степени, в которой они принимают активную или пассивную форму. Джон Дьюи описывает важное различие между двумя различными формами имитации: имитацией как самоцелью и имитацией с целью. [19] Имитация как цель больше похожа на мимикрию, при которой человек копирует действие другого, чтобы повторить это действие снова. Этот вид имитации часто наблюдается у животных. Имитация с целью использует подражательный акт как средство для достижения чего-то более значимого. В то время как более пассивная форма имитации как цели была задокументирована в некоторых европейско-американских общинах, другой вид более активной, целенаправленной имитации был задокументирован в других общинах по всему миру.

Наблюдение может принимать более активную форму в обучении детей в многочисленных коренных американских общинах . Этнографические антропологические исследования в общинах юкатеков, майя и перуанцев кечуа свидетельствуют о том, что домашние или общинно-центрированные экономические системы этих культур позволяют детям быть непосредственными свидетелями деятельности, которая имеет значение для их собственных средств к существованию и общего благополучия сообщества. [20] Эти дети имеют возможность наблюдать деятельность, которая имеет значение в контексте этого сообщества, что дает им повод заострить свое внимание на практических знаниях, с которыми они сталкиваются. Это не означает, что они должны наблюдать за деятельностью, даже если они присутствуют. Дети часто принимают активное решение оставаться на месте, пока происходит общественная деятельность, чтобы наблюдать и учиться. [20] Это решение подчеркивает значимость этого стиля обучения во многих коренных американских общинах. Он выходит далеко за рамки изучения повседневных задач посредством механического подражания; он имеет решающее значение для постепенного превращения детей в информированных членов уникальных практик своих сообществ. Было также проведено исследование с участием детей, которое пришло к выводу, что имитированное поведение можно вспомнить и использовать в другой ситуации или в той же самой. [21]

Ученичество

Ученичество может включать как наблюдательное обучение, так и моделирование. Ученики приобретают свои навыки частично через работу с мастерами в своей профессии и через наблюдение и оценку работы своих коллег-учеников. Примерами являются изобретатель/художник эпохи Возрождения Леонардо да Винчи и Микеланджело; прежде чем добиться успеха в своей профессии, они были учениками. [22]

Обучение без подражания

Майкл Томаселло описал различные способы наблюдательного обучения без процесса подражания у животных [23] ( этология ):

Влияние модели сверстников

Наблюдательное обучение очень полезно, когда задействованы позитивные, подкрепляющие модели сверстников. Хотя люди проходят четыре различных этапа наблюдательного обучения: внимание; сохранение; производство; и мотивация, это не просто означает, что когда внимание человека захвачено, оно автоматически устанавливает процесс в этом точном порядке. Одной из самых важных текущих стадий наблюдательного обучения, особенно среди детей, является мотивация и позитивное подкрепление . [26]

Производительность повышается, когда детей позитивно инструктируют о том, как они могут улучшить ситуацию, и когда дети активно участвуют вместе с более опытным человеком. Примерами этого являются подмостки и направляемое участие. Подмостки относятся к эксперту, который реагирует на новичка в зависимости от обстоятельств, так что новичок постепенно увеличивает свое понимание проблемы. Направляемое участие относится к эксперту, который активно участвует в ситуации с новичком, так что новичок участвует вместе со взрослым или наблюдает за ним, чтобы понять, как решить проблему. [27]

Культурные различия

Культурные различия можно увидеть по объему информации, усвоенной или усваиваемой детьми в не-западных культурах посредством обучения путем наблюдения. Культурные различия не ограничиваются только этнической принадлежностью и национальностью, а скорее распространяются на конкретные практики внутри сообществ. При обучении путем наблюдения дети используют наблюдение, чтобы учиться без устных запросов на дополнительную информацию или без прямых инструкций. Например, дети из семей мексиканского происхождения, как правило, лучше усваивают и используют информацию, полученную во время демонстрации в классе, чем дети европейского происхождения. [28] [29] Дети европейского происхождения испытывают тип обучения, который отделяет их от их семьи и общественных мероприятий. Вместо этого они участвуют в уроках и других упражнениях в специальных условиях, таких как школа. [30] Культурные фоны отличаются друг от друга, в которых дети проявляют определенные характеристики в отношении изучения деятельности. Другой пример - погружение детей в некоторых коренных общинах Америки во взрослый мир и его влияние на наблюдательное обучение и способность выполнять несколько задач одновременно. [7] Это может быть связано с тем, что дети в этих сообществах имеют возможность видеть, как старшие или сверстники выполняют задание, а затем пытаются повторить его. Поступая так, они учатся ценить наблюдение и развитие навыков, которое оно им дает, из-за ценности, которую оно имеет в их сообществе. [5] Этот тип наблюдения не является пассивным, а отражает намерение ребенка участвовать или учиться в сообществе. [4]

Наблюдательное обучение можно увидеть во многих областях коренных общин. Классная обстановка является одним из важных примеров, и она функционирует по-другому для коренных общин по сравнению с тем, что обычно присутствует в западном школьном образовании. Акцент на пристальном наблюдении в пользу поддержки участия в текущих мероприятиях стремится помочь детям изучить важные инструменты и способы их сообщества. [28] Участие в общих начинаниях — как с опытными, так и с неопытными — позволяет опытным понять, что нужно неопытным для роста в отношении оценки наблюдательного обучения. [28] Вовлечение неопытных или детей в этот вопрос может либо способствовать обучению детей, либо продвигаться в деятельность, выполняемую оценкой наблюдательного обучения. [29] Коренные общины полагаются на наблюдательное обучение как на способ для своих детей стать частью текущих мероприятий в сообществе (Tharp, 2006).

Хотя обучение в общинах коренных американцев не всегда является центральным фокусом при участии в деятельности, [29] исследования показали, что внимание при намеренном наблюдении отличается от случайного наблюдения. Намеренное участие - это "внимательное наблюдение и слушание в предвкушении или в процессе участия в начинаниях". Это означает, что когда у них есть намерение участвовать в событии, их внимание больше сосредоточено на деталях, по сравнению с тем, когда они наблюдают случайно.

Наблюдательное обучение может быть активным процессом во многих коренных американских общинах. Учащийся должен проявлять инициативу, чтобы следить за деятельностью, происходящей вокруг него. Дети в этих общинах также проявляют инициативу, чтобы вносить свои знания способами, которые принесут пользу их общине. Например, во многих коренных американских культурах дети выполняют домашние дела без указаний со стороны взрослых. Вместо этого они замечают необходимость своего вклада, понимают свою роль в своем сообществе и проявляют инициативу, чтобы выполнять задачи, которые они наблюдали за другими. [31] Внутренние мотивы учащегося играют важную роль в понимании и построении смысла ребенком в этих образовательных опытах. Независимость и ответственность, связанные с наблюдательным обучением во многих коренных американских общинах, являются важными причинами, по которым этот метод обучения включает в себя больше, чем просто наблюдение и подражание. Учащийся должен активно участвовать в своих демонстрациях и опыте, чтобы полностью понять и применить полученные знания. [32]

Коренные общины Америки

Жители деревни майя

Дети из коренных общин наследия Америки часто учатся посредством наблюдения , стратегия, которая может быть перенесена во взрослую жизнь. Повышенная ценность наблюдения позволяет детям выполнять несколько задач одновременно и активно участвовать в одновременных действиях . Воздействие нецензурированного образа жизни взрослых позволяет детям наблюдать и изучать навыки и практики, которые ценятся в их сообществах. [5] Дети наблюдают, как старшие, родители и братья и сестры выполняют задания, и учатся участвовать в них. Они рассматриваются как участники и учатся наблюдать за выполнением нескольких задач одновременно, и могут научиться выполнять задачу, продолжая при этом взаимодействовать с другими членами сообщества, не отвлекаясь.

Коренные общины предоставляют больше возможностей для включения детей в повседневную жизнь. [33] Это можно увидеть в некоторых общинах майя , где детям предоставляется полный доступ к общественным мероприятиям, что позволяет чаще проводить обучение путем наблюдения. [33] Известно, что другие дети в Мазауа, Мексика, интенсивно наблюдают за текущими мероприятиями. [33] В коренных северных канадских и коренных общинах майя дети часто учатся как сторонние наблюдатели из рассказов и разговоров других. [34] Большинство маленьких детей майя носят на спине матери, что позволяет им наблюдать за работой своей матери и видеть мир так, как его видит их мать. [35] Часто дети в общинах коренных американцев берут на себя большую часть ответственности за свое обучение. Кроме того, дети находят свои собственные подходы к обучению. [36] Детям часто разрешают учиться без ограничений и с минимальным руководством. Их поощряют участвовать в жизни сообщества, даже если они не знают, как выполнять работу. Они мотивированы учиться и выполнять свои обязанности. [37] Эти дети выступают в качестве второй пары глаз и ушей для своих родителей, информируя их о жизни общества. [38]

Дети в возрасте от 6 до 8 лет в общине коренных народов в Гвадалахаре, Мексика, участвовали в тяжелой работе, такой как приготовление пищи или выполнение поручений, тем самым принося пользу всей семье, в то время как дети в городе Гвадалахара делали это редко. Эти дети больше участвовали в регулируемых взрослыми мероприятиях и имели мало времени для игр, в то время как дети из общины коренных народов имели больше времени для игр и инициирования своих внешкольных мероприятий и имели более высокое чувство принадлежности к своему сообществу. [39] Дети из бывших коренных общин с большей вероятностью демонстрируют эти аспекты, чем дети из космополитических общин, даже после того, как покинули свою детскую общину [40]

В некоторых коренных общинах люди обычно не ищут объяснений, выходящих за рамки базового наблюдения. Это происходит потому, что они компетентны в обучении посредством проницательного наблюдения и часто невербально поощряют это делать. На фабрике ткацких станков в Гватемале взрослые ткачи-любители наблюдали за опытными ткачами в течение недель, не задавая вопросов и не получая объяснений; ткач-любитель двигался в своем собственном темпе и начинал, когда чувствовал себя уверенно. [33] Структура обучения ткачеству посредством наблюдения может служить моделью, которую группы внутри общества используют в качестве ориентира для руководства своими действиями в определенных областях жизни. [41] Сообщества, которые участвуют в обучении посредством наблюдения, способствуют терпимости и взаимопониманию между людьми из разных культурных слоев. [42]

Другие эксперименты по поведению людей и животных

Когда животному дают задание, оно почти всегда добивается большего успеха, наблюдая, как другое животное выполняет то же задание перед ним. Эксперименты проводились на нескольких разных видах с тем же эффектом: животные могут учиться поведению у сверстников. Однако необходимо различать распространение поведения и стабильность поведения. Исследования показали, что социальное обучение может распространять поведение, но есть и другие факторы, касающиеся того, как поведение передается из поколения в поколение в культуре животных . [43]

Обучение у рыб

Эксперименты с девятииглыми колюшками показали, что особи используют социальное обучение для поиска пищи. [43]

Социальное обучение у голубей

Голубь

Исследование, проведенное в 1996 году в Университете Кентукки, использовало устройство для добычи пищи для проверки социального обучения у голубей. Голубь мог получить доступ к пищевому вознаграждению, либо клюнув педаль, либо наступив на нее. Было обнаружено значительное соответствие между методами, с помощью которых наблюдатели получали доступ к своей еде, и методами, которые использовала исходная модель для доступа к еде. [44]

Приобретение ниш для добычи пропитания

В Университете Осло и Университете Саскачевана были проведены исследования относительно возможности социального обучения у птиц, которые выявили разницу между культурным и генетическим приобретением. [45] Уже существуют убедительные доказательства относительно выбора партнера , пения птиц, распознавания хищников и добычи пищи.

Исследователи скрещивали яйца между гнездами лазоревок и больших синиц и наблюдали за полученным поведением с помощью аудиовизуальной записи. Синицы, выросшие в приемной семье, рано узнавали места добычи пищи своей приемной семьи. Этот сдвиг — от мест, которые синицы искали среди себе подобных, к местам, которые они узнали от приемных родителей, — сохранялся на всю жизнь. То, чему молодые птицы научились у приемных родителей, они в конечном итоге передали своему потомству. Это предполагает культурную передачу поведения добычи пищи на протяжении поколений в дикой природе. [46]

Социальное обучение у ворон

Вашингтонский университет изучал этот феномен с воронами, признавая эволюционный компромисс между получением дорогостоящей информации из первых рук и изучением этой информации в обществе с меньшими затратами для индивидуума, но с риском неточности. Экспериментаторы подвергали диких ворон воздействию уникальной маски «опасного лица», когда они ловили, кольцевали и выпускали 7-15 птиц в пяти различных местах исследования вокруг Сиэтла, штат Вашингтон. Немедленная реакция ругани на маску после поимки ранее пойманными воронами иллюстрирует, что отдельная ворона узнала об опасности этой маски. Была ругань от пойманных ворон, которые не были пойманы изначально. Эта реакция указывает на обусловленность от стаи птиц, которые собрались во время поимки.

Горизонтальное социальное обучение (обучение от сверстников) согласуется с одинокими воронами, которые распознавали опасное лицо, даже не будучи пойманными. Детей пойманных родителей-воронов приучили ругать опасную маску, что демонстрирует вертикальное социальное обучение (обучение от родителей). Вороны, которых поймали напрямую, имели наиболее точное различие между опасными и нейтральными масками, чем вороны, которые учились на опыте своих сверстников. Способность ворон к обучению удвоила частоту ругательств, которые распространились по меньшей мере на 1,2 км от места начала эксперимента в течение 5 лет на одном участке. [47]

Распространение культуры животных

Исследователи из Département d'Etudes Cognitives, Institut Jean Nicod, Ecole Normale Supérieure признали сложность исследований в области социального обучения. Чтобы считать приобретенное поведение культурным, необходимо соблюдение двух условий: поведение должно распространяться в социальной группе, и это поведение должно быть стабильным на протяжении поколений. Исследования предоставили доказательства того, что имитация может играть роль в распространении поведения, но эти исследователи считают, что точность этих доказательств недостаточна для доказательства стабильности культуры животных.

Другие факторы, такие как экологическая доступность, факторы, основанные на вознаграждении, факторы, основанные на содержании, и факторы, основанные на источнике, могут объяснить стабильность культуры животных в дикой природе, а не просто имитацию. В качестве примера экологической доступности, шимпанзе могут научиться ловить муравьев палкой у своих сородичей, но на это поведение также влияют конкретный тип муравьев, а также состояние. Поведение может быть усвоено социально, но тот факт, что оно было усвоено социально, не обязательно означает, что оно будет длиться долго. Тот факт, что поведение является вознаграждением, также играет роль в культурной стабильности. Способность социально усвоенного поведения стабилизироваться на протяжении поколений также смягчается сложностью поведения. Различные особи вида, такие как вороны, различаются по своей способности использовать сложный инструмент. Наконец, стабильность поведения в культуре животных зависит от контекста, в котором они усваивают поведение. Если поведение уже было принято большинством, то поведение с большей вероятностью будет переноситься на протяжении поколений из-за потребности в конформизме.

Животные способны приобретать поведение посредством социального обучения, но для того, чтобы выяснить, передается ли это поведение из поколения в поколение, требуются дополнительные исследования. [48]

Эксперимент с колибри

Эксперименты с колибри дали один пример очевидного наблюдательного обучения в нечеловеческом организме. Колибри были разделены на две группы. Птицы в одной группе подвергались кормлению знающей птицы-«наставника»; колибри в другой группе не подвергались такому воздействию. В последующих тестах птицы, видевшие наставника, были более эффективными кормильцами, чем другие. [49]

Дельфин-афалина

Герман (2002) предположил, что дельфины-афалины демонстрируют поведение, подражающее цели, а не подражательное. Дельфин, который наблюдает за тем, как модель кладет мяч в корзину, может положить мяч в корзину, если его попросить имитировать поведение, но он может сделать это другим, непривычным для него способом. [50]

резус-обезьяна

Киннаман (1902) сообщил, что одна макака-резус научилась вытаскивать зубами пробку из коробки, чтобы добыть еду, после того как увидела, как другая обезьяна успешно справляется с этой задачей. [51]

Фредман (2012) также провел эксперимент по поведению наблюдения. В эксперименте 1 обезьяны, выращенные людьми, наблюдали, как знакомая человеческая модель открывает ящик для добычи пищи, используя инструмент одним из двух альтернативных способов: рычагом или тычком. В эксперименте 2 обезьяны, выращенные матерями, наблюдали за аналогичными приемами, продемонстрированными моделями обезьян. Контрольная группа в каждой популяции не видела никакой модели. В обоих экспериментах независимые кодировщики определяли, какой прием видели подопытные, тем самым подтверждая социальное обучение. Дальнейшие анализы изучали копирование на трех уровнях разрешения.

Выращенные людьми обезьяны продемонстрировали наибольшую обучаемость с использованием определенной техники использования инструмента, которую они наблюдали. Только обезьяны, которые видели модель рычага, использовали технику рычага, в отличие от контрольной группы и тех, кто был свидетелем тыкания. Выращенные матерями обезьяны вместо этого обычно игнорировали инструмент и демонстрировали верность на более низком уровне, стремясь только воссоздать любой результат, достигнутый моделью либо рычагом, либо тыканием.

Тем не менее, этот уровень социального обучения был связан со значительно более высоким уровнем успеха у обезьян, наблюдавших модель, чем в контрольной группе, эффект отсутствовал в популяции, выращенной людьми. Результаты в обеих популяциях согласуются с процессом канализации репертуара в направлении наблюдаемого подхода, производя более узкий, социально сформированный поведенческий профиль, чем среди контрольной группы, которая не видела модели. [52]

Эксперимент со световым коробом

Pinkham и Jaswal (2011) провели эксперимент, чтобы выяснить, научится ли ребенок включать световой ящик, наблюдая за родителем. Они обнаружили, что дети, которые видели, как родитель использовал голову, чтобы включить световой ящик, как правило, выполняли задачу таким образом, в то время как дети, которые не видели родителя, использовали вместо этого руки. [53]

Показатели плавательных навыков

Когда за демонстрациями следуют адекватная практика и соответствующая обратная связь, повышается производительность навыков и обучение. Льюис (1974) провел исследование [54] детей, которые боялись плавать, и наблюдал, как моделирование и повторение практики плавания влияли на их общую производительность. Эксперимент длился девять дней и включал много этапов. Сначала детей оценивали по их тревожности и навыкам плавания. Затем их помещали в одну из трех условных групп и подвергали этим условиям в течение нескольких дней.

В конце каждого дня все дети участвовали в групповом занятии. Первая группа была контрольной, где дети смотрели короткое мультипликационное видео, не связанное с плаванием. Вторая группа была группой сверстников, которая смотрела короткое видео с детьми того же возраста, которые показали очень хорошие результаты выполнения заданий и высокую уверенность. Наконец, третья группа была группой сверстников, которая смотрела видео с детьми того же возраста, которые перешли от низких результатов выполнения заданий и утверждений о низкой уверенности к высоким результатам выполнения заданий и утверждениям о высокой уверенности.

На следующий день после воздействия каждого условия дети были повторно оценены. Наконец, дети также были оценены несколько дней спустя для последующей оценки. После повторной оценки было показано, что две группы моделей, которые смотрели видео с детьми схожего возраста, имели успешные показатели по оцениваемым навыкам, потому что они воспринимали модели как информационные и мотивирующие.

Делай-как-я-делай Шимпанзе

Необходимо использовать гибкие методы для оценки того, может ли животное имитировать действие. Это привело к подходу, который обучает животных имитировать, используя команду, такую ​​как «делай как я» или «делай это», за которой следует действие, которое они должны имитировать. [55] Исследователи обучали шимпанзе имитировать действие, которое было сопряжено с командой. Например, это может включать в себя высказывание исследователя «делай это» в сочетании с хлопком в ладоши. Этот тип инструкций использовался у множества других животных для обучения имитационным действиям с использованием команды или просьбы. [55]

Наблюдательное обучение в повседневной жизни

Наблюдательное обучение позволяет осваивать новые навыки в самых разных областях. Демонстрации помогают модифицировать навыки и поведение. [56]

Изучение физических упражнений

Когда навыки обучения для физической активности могут быть любым, что изучается и требует физического движения, это может включать обучение спорту, обучение еде вилкой или обучение ходьбе. [56] Существует несколько важных переменных, которые помогают в изменении физических навыков и психологических реакций с точки зрения наблюдательного обучения. Моделирование является переменной в наблюдательном обучении, где учитывается уровень навыка модели. Когда кто-то должен продемонстрировать физический навык, такой как бросок бейсбольного мяча, модель должна быть способна выполнить поведение броска мяча безупречно, если модель обучения является моделью мастерства. [56] Другая модель, которую можно использовать в наблюдательном обучении, — это модель совладания, которая будет моделью, демонстрирующей физический навык, который они еще не освоили или в котором не достигли высоких результатов. [57] Обе модели оказались эффективными и могут использоваться в зависимости от того, какие навыки пытаются продемонстрировать. [56] Эти модели можно использовать в качестве вмешательств для повышения наблюдательного обучения в ситуациях практики, соревнований и реабилитации. [56] Наблюдательное обучение также зависит от намерений и целей учащегося, где производительность может быть улучшена за счет увеличения объема инструкций и полезной обратной связи в зависимости от возраста, личности и способностей человека. [58]

Нейробиология

Недавние исследования в области нейронауки выявили зеркальные нейроны как нейрофизиологическую основу для наблюдательного обучения. [59] Зеркальные нейроны были впервые обнаружены в 1991 году исследователями под руководством Джакомо Риццолатти . Ученые подключили устройство к обезьяне для мониторинга мозговой активности. Когда ученые вошли в лабораторию, поедая мороженое, устройство зажужжало. Это случайное открытие привело их к зеркальным нейронам, которые являются неотъемлемой частью имитационного и наблюдательного обучения. [60] Эти специализированные зрительно-моторные нейроны активируют потенциалы действия , когда человек выполняет двигательную задачу, а также активируются, когда человек пассивно наблюдает за другим человеком, выполняющим ту же двигательную задачу. [61] При наблюдательном двигательном обучении процесс начинается с визуального представления другого человека, выполняющего двигательную задачу, это действует как модель. Затем обучающемуся необходимо преобразовать наблюдаемую визуальную информацию во внутренние двигательные команды, которые позволят ему выполнить двигательную задачу, это известно как зрительно-моторная трансформация. [62] Сети зеркальных нейронов обеспечивают механизм для зрительно-моторной и моторно-визуальной трансформации и взаимодействия. Подобные сети зеркальных нейронов также были вовлечены в социальное обучение , моторное познание и социальное познание . [63]

Клиническая перспектива

Расстройство аутистического спектра

Обучение с дискретными пробами (DTT) — это структурированный и систематический подход, используемый для помощи людям с расстройствами аутистического спектра в обучении. [64] Люди с аутизмом, как правило, испытывают трудности с обучением посредством наблюдения, поэтому необходимо что-то подкрепляющее, чтобы мотивировать их имитировать или выполнять задачу. [64] При использовании DTT для обучения людей с аутизмом моделирование используется для помощи в их обучении. Моделирование может включать демонстрацию того, как получить правильный ответ, это может означать демонстрацию шагов к математическому уравнению. Использование DTT в групповой обстановке также способствует обучению через наблюдение от сверстников. [64]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Шеттлворт, С.Дж. «Познание, эволюция и поведение», 2010 (2-е изд.) Нью-Йорк:Оксфорд,
  2. ^ Бандура, А. (1971) «Психологическое моделирование». Нью-Йорк: Lieber-Antherton
  3. ^ Шактер, Дэниел Л.; Гилберт, Дэниел Тодд; Вегнер, Дэниел М. (2011). Психология (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers. п. 295. ИСБН 978-1-4292-3719-2. OCLC  755079969.
  4. ^ ab Garton, AF (2007). Обучение через сотрудничество: существует ли мультикультурная перспектива? . AIP. стр. 195–216.
  5. ^ abc Хьюз, Клэр (2011). Хьюз, Клэр. (2011) Социальное понимание и социальная жизнь . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press.
  6. ^ «Большая часть человеческого поведения усваивается посредством моделирования».
  7. ^ ab Fleer, M. (2003). «Раннее детское образование как развивающееся «сообщество практики» или как живое «социальное воспроизводство»: исследование «само собой разумеющегося»» (PDF) . Contemporary Issues in Early Childhood . 4 (1): 64–79. CiteSeerX 10.1.1.486.6531 . doi :10.2304/ciec.2003.4.1.7. S2CID  145804414. 
  8. ^ Бандура, Альберт. «Наблюдательное обучение». Обучение и память. Ред. Джон Х. Бирн. 2-е изд. Нью-Йорк: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Веб-сайт. 6 октября 2014 г. URL-адрес документа http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18
  9. ^ Вайс, Морин Р.; Эббек, Вики; Роуз, Дебра Дж. (1992).«Покажи и расскажи» в спортзале: различия в развитии при моделировании и словесных репетициях, влияющие на усвоение и выполнение двигательных навыков». Research Quarterly for Exercise and Sport . 63 (3): 292–301. doi :10.1080/02701367.1992.10608745. PMID  1513960.
  10. ^ Вайс, Морин и др. (1998). Наблюдательное обучение и пугливый ребенок: влияние моделей сверстников на эффективность навыков плавания и психологические реакции. 380-394
  11. ^ Шимпи, Прия М.; Ахтар, Намира; Мур, Крис (2013). «Имитационное обучение малышей в интерактивных и наблюдательных контекстах: роль возраста и знакомства с моделью». Журнал экспериментальной детской психологии . 116 (2): 309–23. doi : 10.1016/j.jecp.2013.06.008 . PMID  23896415.
  12. ^ Мельцофф, А. (1988). «Подражание младенцам после 1-недельной задержки: долговременная память на новые действия и множественные стимулы». Психология развития . 24 (4): 470–476. doi :10.1037/0012-1649.24.4.470. PMC 4137879. PMID  25147404 . 
  13. ^ Бандура, А. (1989). Теория социального познания. В Р. Васте (ред.), Анналы развития ребенка: т. 6. Теории развития ребенка: пересмотренная формулировка и текущий выпуск (стр. 1-60). Гринвич, Коннектикут: JAI Press
  14. ^ Лоу, Барби; Холл, Крейг (2009). «Связь между уровнем мастерства, возрастом и использованием наблюдательного обучения игроками в гольф». Спортивный психолог . 23 (1): 42. doi :10.1123/tsp.23.1.42. S2CID  24462098.
  15. ^ Мельцофф, AN ; Вайсмайер, A.; Гопник, A. (2012). «Изучение причин у людей: наблюдательное причинное обучение у 24-месячных младенцев». Психология развития . 48 (5): 1215–1228. doi :10.1037/a0027440. PMC 3649070. PMID  22369335 . 
  16. ^ Зенталл, Томас Р. (2012). «Перспективы наблюдательного обучения у животных». Журнал сравнительной психологии . 126 (2): 114–128. CiteSeerX 10.1.1.401.6916 . doi :10.1037/a0025381. PMID  21895354. 
  17. ^ Риопель, А. Дж. (1960). «Наблюдательное обучение обезьян привычке положения». Журнал сравнительной и физиологической психологии . 53 (5): 426–428. doi :10.1037/h0046480. PMID  13741799.
  18. ^ Хейес, CM (1993). «Имитация, культура и познание». Поведение животных . 46 (5): 999–1010. doi :10.1006/anbe.1993.1281. S2CID  53164177.
  19. ↑ Дьюи, Джон (1916). Демократия и образование. Нью-Йорк: Macmillan Co.
  20. ^ ab Gaskins, Paradise. Антропология обучения в детстве . Alta Mira Press. стр. Глава 5.
  21. ^ Маклафлин, Л. Дж.; Бринли, Дж. Ф. (1973). «Возраст и наблюдательное обучение задаче множественной классификации». Психология развития . 9 (1): 9–15. doi :10.1037/h0035069.
  22. ^ Гроенендейк, Талита; Янссен, Таня; Рейлаарсдам, Герт; Хууб Ван, Ден Берг (2013). «Учимся быть творческими. Влияние обучения с помощью наблюдения на продукты и процессы проектирования студентов». Обучение и инструкция . 28 : 35–47. doi :10.1016/j.learninstruc.2013.05.001.
  23. ^ Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. 248 стр.
  24. ^ Спенс, К. У. (1937). «Экспериментальные исследования обучения и высших психических процессов у приматов, не относящихся к человеческим». Психологический вестник . 34 (10): 806–850. doi :10.1037/h0061498.
  25. ^ Хаггерти, М. Э. (1909). «Имитация у обезьян». Журнал сравнительной неврологии и психологии . 19 (4): 337–455. doi :10.1002/cne.920190402.
  26. ^ Шаффер, Д. Р.; Кипп, К. (2013). Психология развития: Детство и юность . Cengage Learning.
  27. ^ Шаффер, Дэвид и др. (2010). Психология развития, детство и юность. 284
  28. ^ abc Cole, M. "Культура и раннее детское обучение" (PDF) . Получено 15 ноября 2012 г.
  29. ^ abc Mejia-Arauz, R.; Rogoff, B.; Paradise, R. (2005). «Культурные различия в наблюдении детей во время демонстрации». Международный журнал поведенческого развития . 29 (4): 282–291. doi :10.1177/01650250544000062. S2CID  14778403.
  30. ^ Рогофф, Барбара. «Культурные различия во внимании и обучении детей». Np: np, nd N. pag. PsycINFO. Web.
  31. ^ Коппенс, Эндрю Д.; Алькала, Люсия; Мехия-Араус, Ребека; Рогофф, Барбара (2014). «Детская инициатива в семейном домашнем хозяйстве в Мексике». Человеческое развитие . 57 (2–3): 116–130. дои : 10.1159/000356768. ISSN  0018-716X. S2CID  144758889.
  32. ^ Гаскинс, Сюзанна. «Открытое внимание как культурный инструмент для наблюдательного обучения» (PDF) . Институт международных исследований им. Келлога, Университет Нотр-Дам. Архивировано из оригинала (PDF) 6 января 2016 г. . Получено 7 мая 2014 г.
  33. ^ abcd Рогофф, Барбара; Парадайз, Р.; Арауз, Р.; Корреа-Чавес, М. (2003). «Из первых рук обучение через намеренное участие». Annual Review of Psychology . 54 : 175–203. doi : 10.1146/annurev.psych.54.101601.145118. hdl : 10400.12/5953 . PMID  12499516.
  34. ^ Рогофф, Барбара; Парадайз, Рут; Корреа-Чавес, М; Арауз, Р (2003). «Из первых рук обучение через намеренное участие». Annual Review of Psychology . 54 : 175–203. doi : 10.1146/annurev.psych.54.101601.145118. hdl : 10400.12/5953 . PMID  12499516.
  35. ^ Модиано, Нэнси (1973). Индийское образование в высокогорье Чьяпас . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. стр. 33–40. ISBN 978-0030842375.
  36. ^ Paradise, Ruth; Rogoff, Rogoff (2009). «Бок о бок: обучение путем наблюдения и участия» (PDF) . Ethos . 37 (1): 102–138. doi :10.1111/j.1548-1352.2009.01033.x.
  37. ^ Гаскинс, Сюзанна (1 ноября 2000 г.). «Повседневные занятия детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Cross-Cultural Research . 34 (4): 375–389. doi :10.1177/106939710003400405. S2CID  144751184.
  38. ^ Рогофф, Барбара; Мозиер, Кристин; Мисти, Джаянти; Гёнджю, Артин (1 января 1989 г.). «Управляемое участие малышей в культурной деятельности». Культурная динамика . 2 (2): 209–237. doi :10.1177/092137408900200205. S2CID  143971081.
  39. ^ Детская инициатива по вкладу в семейную работу в коренных и космополитических общинах Мексики. (2014). 57(2-3).
  40. ^ Рогофф, Барбара; Наджафи, Бехнош; Мехия-Арауз, Ребека (2014). «Созвездия культурных практик разных поколений: наследие коренных американцев и обучение путем наблюдения и участия». Развитие человека . 57 (2–3): 82–95. doi : 10.1159/000356761. ISSN  0018-716X. S2CID  144340470.
  41. ^ Джи, Дж.; Грин, Дж. (1998). «Анализ дискурса, обучение и социальная практика: методологическое исследование». Обзор исследований в области образования .
  42. ^ Часто дети в общинах коренных американцев находят собственный подход к обучению и берут на себя большую часть ответственности за свое обучение.
  43. ^ ab Фрит, Крис Д.; Фрит, Ута (2012). «Механизмы социального познания». Ежегодный обзор психологии . 63 : 287–313. doi :10.1146/annurev-psych-120710-100449. PMID  21838544.
  44. ^ Зенталл, ТР; Саттон, ДЖЕ; Шерберн, ЛМ (1996). «Истинное подражательное обучение у голубей». Психологическая наука . 7 (6): 343–346. doi :10.1111/j.1467-9280.1996.tb00386.x. S2CID  59455975.
  45. ^ Slagsvold, Tore (2011). «Социальное обучение у птиц и его роль в формировании ниши добычи пищи». Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences . 366 (1567): 969–77. doi :10.1098/rstb.2010.0343. PMC 3049099. PMID  21357219 . 
  46. ^ Slagsvold, T. ; Wiebe, KL (2011). «Социальное обучение у птиц и его роль в формировании ниши добычи пищи». Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences . 366 (1567): 969–977. doi :10.1098/rstb.2010.0343. PMC 3049099 . PMID  21357219. 
  47. ^ Корнелл, Х. Н., Марзлафф, Дж. М. и Пекораро, С. (2012). Социальное обучение распространяет знания об опасных людях среди американских ворон. Труды Королевского общества B: Биологические науки,
  48. ^ Claidiere, N.; Sperber, D. (2010). «Имитация объясняет распространение, а не стабильность культуры животных». Труды Королевского общества B: Биологические науки . 277 (1681): 651–659. doi :10.1098/rspb.2009.1615. PMC 2842690. PMID  19889707 . 
  49. ^ Альтшулер, Д.; Нанн, А. (2001). «Наблюдательное обучение у колибри». The Auk . 118 (3): 795–799. doi : 10.2307/4089948 . JSTOR  4089948.
  50. ^ Герман, Л. М. (2002). Вокальная, социальная и самоподражательная деятельность дельфинов-афалин. В К. Даутенхан и К. Неханив (ред.), Имитация у животных и артефактов (стр. 63–108). Кембридж: MIT Press.
  51. ^ Киннаман, А. Дж. (1902). «Психическая жизнь двух макак-резусов в неволе». Американский журнал психологии . 13 (2): 173–218. doi :10.2307/1412738. JSTOR  1412738.
  52. ^ Фредман, Тамар; Уайтен, Эндрю (2008). «Наблюдательное обучение с использованием моделей с использованием инструментов у обезьян-капуцинов (Cebus Apella), выращенных как человеком, так и матерью». Animal Cognition . 11 (2): 295–309. doi :10.1007/s10071-007-0117-0. PMID  17968602. S2CID  10437237.
  53. ^ Pinkham, AM; Jaswal, VK (2011). «Смотри и учись? Младенцы отдают предпочтение эффективности, а не педагогике во время имитационного обучения». Infancy . 16 (5): 535–544. doi :10.1111/j.1532-7078.2010.00059.x. PMID  32693552.
  54. ^ Вайс, Морин и др. (1998). Наблюдательное обучение и пугливый ребенок: влияние моделей сверстников на эффективность навыков плавания и психологические реакции. 380–394
  55. ^ ab Gluck, Mark A. (2014). Обучение и память: от мозга к поведению . Стоит. ISBN 978-1-4292-9858-2. OCLC  842272491.
  56. ^ abcde МакКаллах, Пенни; Вайс, Морин Р. (2002), Ван Раалте, Джуди Л.; Брюэр, Бриттон В. (ред.), «Наблюдательное обучение: забытый психологический метод в спортивной психологии», Исследование психологии спорта и упражнений (2-е изд.). , Американская психологическая ассоциация, стр. 131–149, doi :10.1037/10465-007, ISBN 978-1-55798-886-7, получено 2020-05-05
  57. ^ МакКаллах, Пенни; Сте-Мари, Диана; Лоу, Барби (2014), «Моделирование: что вы видите, то и получаете?», Исследование психологии спорта и упражнений (3-е изд.), Американская психологическая ассоциация, стр. 139–162, doi :10.1037/14251-007, ISBN 978-1-4338-1357-3
  58. ^ Ходжес, Никола Дж.; Уильямс, А. Марк; Хейс, Спенсер Дж.; Бреслин, Гэвин (2007). «Что моделируется во время наблюдательного обучения?». Журнал спортивных наук . 25 (5): 531–545. doi :10.1080/02640410600946860. ISSN  0264-0414. PMID  17365540.
  59. ^ Лаго-Родригес, А.; Чиран, Б.; Кох, Г.; Хортобаги, Т.; Фернандес-дель-Ольмо, М. (2014). «Роль зеркальных нейронов в наблюдательном двигательном обучении: интегративный обзор». Европейский журнал человеческого движения . 32 : 82–103.
  60. ^ Майерс, Дэвид; ДеУолл, К. (2020). Психология (13-е изд.). Worth Publishers. стр. 284. ISBN 9781319347970.
  61. ^ Риццолатти, Г.; Фогасси, Л. (2014). «Механизм зеркала: последние открытия и перспективы». Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences . 369 (1644): 20130420. doi :10.1098/rstb.2013.0420. PMC 4006191. PMID  24778385 . 
  62. ^ Jeannerod, M.; Arbib, MA; Rizzolatti, G.; Sakata, H. (1995). «Схватывание объектов: корковые механизмы зрительно-моторной трансформации». Trends in Neurosciences . 18 (7): 314–320. doi :10.1016/0166-2236(95)93921-j. PMID  7571012. S2CID  6819540.
  63. ^ Uddin, LQ; Iacoboni, M.; Lange, C.; Keenan, JP (2007). «Самость и социальное познание: роль корковых срединных структур и зеркальных нейронов». Тенденции в когнитивных науках . 11 (4): 153–157. doi :10.1016/j.tics.2007.01.001. PMID  17300981. S2CID  985721.
  64. ^ abc Sigafoos, Jeff; Carnett, Amarie; O'Reilly, Mark F.; Lancioni, Giulio E. (2019), «Обучение с дискретными пробами: структурированный подход к обучению для детей с РАС». Поведенческие вмешательства в школах: позитивные стратегии, основанные на фактических данных (2-е изд.). , Американская психологическая ассоциация, стр. 227–243, doi : 10.1037/0000126-013, ISBN 978-1-4338-3014-3, S2CID  88498093

Дальнейшее чтение о социальном обучении животных