Письмо через учебную программу ( WAC ) — это движение в современных исследованиях композиции , которое касается письма на занятиях, выходящих за рамки сочинения, литературы и других курсов английского языка. Согласно комплексному опросу, проведенному в 2006–2007 годах, примерно половина американских высших учебных заведений имеет что-то, что можно идентифицировать как программу WAC. [1] В 2010 году Тайсс и Портер определили WAC как «программу или инициативу, используемую для «помощи учителям по разным дисциплинам в использовании студенческого письма в качестве учебного инструмента в их преподавании». [1] Таким образом, WAC — это программная попытка ввести множественные учебные применения письма за пределами оценки . [ 2] WAC также является частью движения педагогики, ориентированной на студента ( обучение, ориентированное на студента ), стремящегося заменить обучение посредством односторонней передачи знаний от учителя к студенту более интерактивными стратегиями, которые позволяют студентам взаимодействовать и участвовать в создании знаний в классе. [3] Эта страница в основном посвящена WAC в американских колледжах и университетах. WAC также играет важную роль в Великобритании, но в основном на уровне K–12 .
Дэвид Рассел прослеживает историю WAC в Соединенных Штатах до 1870-х годов, появления профессиональных дисциплин и новой потребности в обучении письму на уровне колледжа. [4] До этой эпохи студентами колледжей были исключительно (по всем практическим соображениям) обеспеченные белые мужчины, чей естественный дискурс был идентичен одобренному дискурсу академии; поэтому их манера говорить и писать уже считалась подходящей академией и для нее, а сочинение не нуждалось в обучении на уровне колледжа. Произошло два изменения, мотивировавших необходимость обучения письму в колледже. Во-первых, как дисциплины (как подразделения в рамках академических исследований) и современные профессии специализировались, они разработали свои собственные специализированные дискурсы. Поскольку эти дискурсы были не просто такими же, как повседневный дискурс высших классов, их нужно было преподавать. Во-вторых, поскольку студенты колледжей становились более разнообразными — сначала с точки зрения социального происхождения, а затем с точки зрения пола, расы и возраста — не все студенты колледжей росли, говоря на принятом языке академии. [5]
Курсы по сочинению на первом курсе не могли быть о содержании письма, потому что содержание было тем, чему учили другие дисциплины. Таким образом, сочинение должно было быть о форме, которую принимало письмо, и поэтому «письмо» было сведено к механике и стилю. Из-за этого уменьшенного внимания и потому, что письмо рассматривалось с помощью сочинения, другие дисциплины не брали на себя ответственность за обучение письму; большинство студентов, таким образом, не учили писать в контексте их специализации. Поскольку американское образование стало все более ориентированным на навыки после Второй мировой войны — отчасти в ответ на наводнение университетов ветеранами войны, нуждающимися в профессиональной подготовке, отчасти в результате моделирования образования по образцу эффективности фордовского фабричного производства — обучение письму было еще больше сведено к набору навыков, которыми нужно было овладеть. После того, как были освоены правильная (то есть стандартная академическая) грамматика, пунктуация, орфография и стиль — желательно до достижения послесреднего уровня — не было необходимости в дополнительном обучении письму, за исключением корректирующего образования .
Эта ориентированная на продукт, сфокусированная на навыках парадигма педагогики письма начала меняться в 1970-х годах с популяризацией школы экспрессивизма Джеймса Бриттона и коллег, которые утверждали, что студенты извлекают пользу из письма как инструмента для самовыражения и что сосредоточение на технической правильности наносит вред. Статья Джанет Эмиг 1977 года «Письмо как способ обучения», основанная на конструктивистских теориях образования , предполагала, что письмо функционирует как уникальный и бесценный способ для студентов понимать и интегрировать информацию. Одновременно широкое внимание средств массовой информации к явно снижающемуся уровню владения письмом студентами колледжей (скорее продукт меняющейся демографии студентов колледжей, чем явный сдвиг в преподавании) побудило высшие учебные заведения переоценить и увеличить объем письма, требуемого от студентов. Колледж Карлтон и колледж Бивер начали то, что, вероятно, было первыми современными программами WAC в 1974 и 1975 годах соответственно, с семинарами преподавателей и требованиями к письму, общими для всех дисциплин. [4] [6]
Усилия WAC обычно в основном основаны на одной из двух теорий: письмо для обучения или обучение письму в дисциплинарных дискурсах, иногда также называемое письмом в дисциплинах. Хотя обе теории могут использоваться вместе, одна из двух теорий обычно направляет любое заданное письмо и, часто, любой заданный курс WAC.
Письмо для обучения также иногда называют экспрессионистским или когнитивным режимом WAC. [7] Письмо для обучения поддерживает использование в основном неформальных, часто неоцениваемых письменных упражнений, чтобы помочь студентам понять содержание курса по неанглийским дисциплинам. Письмо для обучения предполагает, что способность объяснять или выражать концепции своими словами как формирует, так и отражает понимание. Поскольку целью упражнений по письму для обучения является обучение, а не готовый письменный продукт, преподавателям не рекомендуется уделять внимание грамматике и поверхностной механике. Сам студент, а не учитель, является аудиторией. Обычные упражнения по письму для обучения включают ответы на чтение, журналы, свободное письмо и различные формы совместного письма. [8]
Письмо для вовлечения находится между двумя наиболее распространенными подходами к письму в учебной программе: письмо для обучения и письмо в дисциплинах. Письмо для вовлечения включает использование письменных упражнений и заданий для вовлечения студентов в процессы и подходы, типичные для дисциплины, и, в частности, для использования навыков критического мышления, обычно используемых в этой дисциплине. [9] [10] Навыки критического мышления, обычно упоминаемые в работе по письму для вовлечения, опираются на таксономию образовательных целей в когнитивной области, разработанную Бенджамином Блумом и его коллегами в 1950-х годах и позднее модифицированную Лореном В. Андерсоном и Дэвидом Р. Кратволем в 1990-х годах. В исследованиях письма письмо долгое время рассматривалось как полезное средство демонстрации критического мышления и, благодаря работам таких ученых, как Марлен Скардамалия и Карл Берейтер (1987), даже как средство преобразования знаний. Письмо для вовлечения принимает этот взгляд на письмо и применяет его к WAC.
Эта категория занятий и заданий WAC позволяет преподавателям различать занятия по письму для обучения, которые в основном сосредоточены на запоминании, понимании и размышлении, и занятия по письму для вовлечения, которые включают применение, анализ и оценку. Этот акцент на критическом мышлении поддерживает согласованность между учебными целями курса и ожиданиями преподавателя относительно видов заданий, которые они назначают. Он также привлекает внимание преподавателя к развитию общих и дисциплинарных навыков критического мышления, с которыми сталкиваются студенты по мере продвижения от курсов низшего уровня к курсам высшего уровня. Различение между письмом для обучения и письмом для вовлечения может внести полезный вклад в обучение студентов и подготовку к дальнейшей работе по их дисциплинам.
Письмо по дисциплинам также иногда называют транзакционным или риторическим режимом WAC. [7] Письмо по дисциплинам (WID) учит студентов, как писать приемлемо по их соответствующим дисциплинам. [11] Занятия по письму по дисциплинам учат студентов писать тексты, которые они будут применять в своей научной и профессиональной жизни. [7] Хотя WID и WAC коррелируют, WID подчеркивает дисциплинарную ориентацию. Участие студентов в их основных дисциплинах вовлекает студентов в дискурсивные сообщества , которые являются социальными группами, которые общаются, по крайней мере частично, посредством письменных текстов и разделяют общие цели, ценности и стандарты письма. Эти стандарты письма включают, но не ограничиваются специализированной лексикой и определенными жанрами. [12] Цель WID — позволить студентам продемонстрировать навыки письма в жанрах, ожидаемых в академических и профессиональных дискурсивных сообществах. [13]
Рефлексия считается неотъемлемым компонентом критического обучения и решения проблем и, как таковая, необходима для письма по дисциплинам. [14] Задания на рефлексию стимулируют студентов оглядываться на выполненные задания, такие как сочинения, сделанные по их соответствующим дисциплинам, с целью понимания своих достижений и управления будущими действиями. Студентов обычно просят отработать эти размышления в письменном задании. [15] Сам акт письма способствует обучению по определенной дисциплине. [16] Они также обнаруживают, что письмо в рамках дисциплины заставляет студентов применять различные продуктивные подходы к обучению, которые они, возможно, не применили бы в противном случае. [15]
Курсы письма в дисциплинах обычно называют курсами интенсивного письма (WI). [17] Курсы интенсивного письма были разработаны по двум причинам: 1) Навыки письма у студентов ухудшатся, если их не укреплять постоянно. 2) Письмо у студентов значительно улучшается, когда они пишут, используя свою специальность. [17] Споры вокруг WID заключаются в том, кто несет ответственность за преподавание курсов WID. Различные модели преподавания курсов WID следующие: 1) Преподаватели кафедры английского языка (или письма) преподают курсы письма, ориентированные на отдельные дисциплины. 2) Кафедры английского языка (или письма) и другие дисциплины сотрудничают в преподавании курсов письма для определенных специальностей. Петерсон рассказывает о том, как задания по английскому языку, выполненные на первом курсе, будут продолжаться и соотноситься с заданиями по письму в течение оставшейся части обучения в колледже. То, что изучается на одном курсе, может быть перенесено на другие курсы. Эти знания можно распространять, работая с коллегами на том же и других факультетах над заданиями и обсуждениями в классе. Делая это, факультеты могут узнать о сходствах и различиях, которые у них есть между собой. 3) Отдельные преподаватели соответствующих дисциплин обучают письму для своих дисциплин. [18] Каждый университет решает, какая модель лучше всего подходит для его учреждения. Например, Университет Сан-Франциско внедрил модель один для преподавания своего курса «Письмо по психологии» (RHET 203). [7] Корнелльский университет использовал модель два для преподавания своего курса «Техническое письмо» (WRIT 7100). Университет Миссури использует третью модель для преподавания своего курса «Синтез процессов и проектирование» — интенсивное письмо (CH_ENG 4980W).
Школа делового администрирования (EAN) в Боготе, Колумбия, провела исследование, в котором студенты посещали курсы по написанию работ по дисциплинам. [19] Исследование показало, что написание работ по дисциплинам оказало положительное влияние на успеваемость студентов. Студенты были разделены на курсы по написанию работ в зависимости от их специализаций, которые в конечном итоге помогли им с написанием работ по конкретной дисциплине. Курсы, предлагаемые для написания работ по дисциплине, включали: Введение в администрирование, Принципы и теории международного бизнеса, Экономическая мысль, Модели организационной коммуникации и Основы инженерии. Не все специальности одинаковы, и были некоторые различия, курсы предлагали индивидуальные «рабочие руководства» для студентов, чтобы они могли более глубоко сосредоточиться на написании работ по дисциплине. Целью этого исследования было помочь студентам читать и писать более критически и аналитически. [19]
Университет Джорджа Вашингтона, расположенный в Вашингтоне, округ Колумбия, успешно внедрил программу WID в свое бакалавриат. На первом курсе студенты-первокурсники изучают курс «Письмо первого года», который обучает студентов исследованиям и письму на уровне колледжа, риторике и многому другому. [20] [21] По мере того, как студенты продолжают обучение, они изучают два курса WID в разных семестрах во время обучения в университете. Эти курсы показывают студентам, как писать по своим соответствующим дисциплинам, а также как общаться по этим дисциплинам. Программа WID в этом университете реализуется на всех факультетах и в школах, в отличие от программы WID в Университетской школе делового администрирования (EAN) в Боготе, Колумбия. В Университете Джорджа Вашингтона WID была в школах искусств и наук, международных отношений, общественного здравоохранения, а также в школах инженерии и бизнеса. В университете также есть центр письма для дальнейшего улучшения навыков письма своих студентов. Университет Джорджа Вашингтона был включен в список US News & World Report за успехи, достигнутые в их программе письма.
Ученые пришли к соглашению, что сам акт письма способствует обучению в определенной дисциплине. [22] Они также обнаружили, что письмо в рамках дисциплины побуждает студентов применять различные продуктивные подходы к обучению, которые они, возможно, не применили бы в ином случае. [22] Кроме того, письмо в рамках дисциплин может улучшить обучение, поскольку студенты могут ссылаться на свои собственные предыдущие дисциплинарные письменные работы таким образом, что это приятно, потому что они написаны своими словами. [22] Студенты, как правило, более последовательно осваивают выбранную ими дисциплину, если им предлагают раннее знакомство с письменной формой этой конкретной дисциплины. [23] Исследования показали, что студенты достигают лучшего понимания своего дискурса, вступая в диалог с опытным деятелем в рамках дисциплины, а также осмысленно читая, чтобы подражать правильному письму и дискурсу. [23]
Университеты начали инициировать академические дискурсивные партнерства между программами WID и центрами письма с акцентом на инклюзивность для разнообразных студенческих групп. [24] Цель этого инклюзивного подхода к центру письма заключается в том, чтобы преподаватель помог студентам применять характеристики своего бэкграунда для обучения и внесения вклада в новые дискурсивные сообщества. [24] Более того, инклюзивный стиль обучения выступает в качестве отдушины для студентов, чтобы пересмотреть свои трудности как нормальную часть процесса письма. [24]
WID в рабочей силе
Написание в дисциплинах — это навык, который может быть очень полезен для вас в зависимости от вашего выбора карьеры. Такие профессии, как врачи, бизнес-индустрия, медсестры, бухгалтеры и многие другие специалисты используют этот навык каждый день. Написание в дисциплинах гарантирует, что студенты устанавливают реальные связи с их областью интересов, и это, в свою очередь, позволяет студентам получить более глубокие знания в своей области изучения. [25]
Одной из возможных проблем применения учебной программы может быть то, как разные школы определяют свои отделения английского языка/письма. Отделения, которые узко сосредоточены только на «литературном» чтении и письме, могут испытывать некоторые трудности с адаптацией к учебной программе, содержащей нелитературные предметы (например, органическую химию). [26] Учителя могут не быть уверенными в своей способности преподавать такие предметы, поскольку они не были в центре их внимания в рамках их личной образовательной карьеры.
Другая проблема, которая может возникнуть, — это отсутствие всеобъемлющего образования среди сотрудников кафедры английского языка. [27] Большинство профессионалов в области литературы специализируются только на английском языке или литературе, но написание дисциплинарного курса требует от преподавателей очень широкого опыта, и выбор такой учебной программы может оказаться сложным. То, что составляет хороший отчет по органической химии, может быть полностью противоположно тому, что представляет собой хорошо написанная литературная статья, и если профессор выбирает источник, который не является точным представлением предмета, то этот конкретный сегмент курса будет спорным.
Проблема, которая может повлиять на студентов, — это информационная перегрузка. [28] Тяжелая информационная нагрузка может сбить человека с толку, повлиять на его или ее способность расставлять приоритеты и сделать предыдущую информацию труднее для запоминания. Ожидается, что в течение очень короткого времени студенты научатся искусно писать по всем дисциплинам. Из-за самой природы класса студенты могут посчитать предмет подавляющим и трудным для навигации.
Письменные способности студентов могут фактически не возрасти по мере продвижения по курсам письма старшего дивизиона. [29] Вместо этого они могут просто изменить свой стиль письма, чтобы лучше соответствовать критериям читателя/учителя. Из-за этого студенты могут полностью упустить суть занятий WID и не изучить нюансы между каждой дисциплиной.
WAC может существовать как формальная программа, размещенная на кафедре английского языка или прикрепленная к ней, или независимая программа письма, формальная программа как отдельное подразделение, подчиняющееся непосредственно декану или вице-президенту, программа, прикрепленная к общеуниверситетскому центру письма , или неформальная инициатива, в которой добровольно участвуют преподаватели. Директор WAC в большинстве университетов является профессором с постоянной должностью. [1] Программы WAC часто администрируются директором WAC, часто с помощью комитета преподавателей WAC, и иногда укомплектованы ассистентами студентов-бакалавров или аспирантов (также называемыми репетиторами, консультантами или стипендиатами).
Семинары, на которых встречаются преподаватели из разных дисциплин для обмена идеями и стратегиями относительно письма, являются основным способом реализации WAC. [1] [30]
Мастерские выполняют множество функций, в том числе:
Основная претензия к модели семинаров WAC заключается в том, что она может способствовать формированию у людей представления о том, что педагогика письма относительно проста и может быть освоена за несколько дней, в то время как широко признано, что эффективное использование письма (на уроках английского или неанглийского языка) требует многих лет практики. [33]
На программном уровне WAC чаще всего проявляется как своего рода интенсивно-письменные курсы (также называемые обогащенными письмом или письмом-в-основном). Курсы, имеющие это обозначение, обычно соответствуют общеуниверситетским критериям, включая минимальное количество страниц или слов, которые студенты пишут за семестр (или какую-либо другую меру частоты письма), возможность повторения и получение значительной части итоговой оценки от письма. Интенсивные курсы письма также часто имеют относительно небольшие ограничения по количеству учащихся (15–35 студентов в зависимости от учреждения) и могут потребовать от преподавателей участия в мероприятиях по профессиональному развитию, связанных с WAC. [34]
Обоснование необходимости интенсивной курсовой работы по письму включает в себя:
В то время как WAC обычно понимается как распределение письма по учебной программе на курсах за пределами факультетов английского языка, философия WAC также может влиять на структуру курсов сочинения на первом году обучения. Поскольку сочинение на первом году обучения часто является единственным курсом письма, который изучают студенты, состав класса может формировать понимание студентами того, что такое письмо. [15] Включение письма из различных академических жанров может, таким образом, расширить ожидания студентов относительно того, что составляет «письмо». WAC в сочинении на первом году обучения во многом обязано теории жанров ( жанровым исследованиям ), которая просит студентов думать о классификации и риторических последствиях письма в рамках социально сконструированных жанров.
Учебная программа, обогащенная письмом (WEC), — это движение, которое ученые недавно начали внедрять в университетские программы по всей территории США. В основе WEC лежит идея интеграции актуального письма во все студенческие курсы WAC. Цель WEC — сосредоточиться на вовлечении преподавателей и интенсивном осмыслении разработки программы письма, которая будет эффективной и актуальной для студентов в различных областях их обучения. [35] [36]
В конце 1990-х годов Университет штата Северная Каролина разработал подход к письму в рамках учебной программы, который включал обширные консультации экспертов по письму с отдельными факультетами. Эти консультации начались с акцента на качествах и характеристиках, которые, по мнению преподавателей, студенты-специалисты будут проявлять, если они будут сильными коммуникаторами. Эти обсуждения привели к формулированию результатов обучения как для письма, так и для устной коммуникации. Затем факультеты разработали планы внедрения, которые могли бы помочь им достичь результатов, за которыми или которым предшествовали планы оценки способностей студентов с целью дальнейшего уточнения или проектирования планов внедрения. [37] [38] Программа кампуса по письму и устной речи, которой с 1999 года руководит выдающийся профессор Крис Энсон (www.ansonica.net), оказала большую поддержку этому общеуниверситетскому подходу. Через несколько лет существования программы Энсон и его коллега Майкл Картер (которого часто считают инициатором кафедрально-ориентированных бесед, на которых основана программа WEC) проконсультировались с Памелой Флэш из Университета Миннесоты (где Энсон был профессором в течение 15 лет), чтобы та помогла им возглавить аналогичные усилия. Миннесота превратила подход в портативную модель, переключившись с фокуса на оценку, ориентированную на результаты, на долгосрочный процесс устойчивой трансформации учебной программы, управляемый преподавателями). Они назвали свою модель, которая внедряется и адаптируется все большим числом учреждений, «WEC».
WEC — это как конкретная модель, так и развивающаяся концепция, связанная с WAC; аббревиатура была создана Памелой Флэш и ее коллегами из Университета Миннесоты. [35] Флэш — директор университета Writing Across the Curriculum, основатель и директор Writing-Enriched Curriculum и содиректор центра письма. [39] Будучи пионером модели обучения письму WEC, Университет Миннесоты заставил своих преподавателей включить до 5 единиц планов WEC в год в учебную программу бакалавриата на срок до 10 лет. [40]
Согласно веб-сайту WEC в Университете Миннесоты , [36] WEC — это метод, разработанный преподавателями для обеспечения эффективной, преднамеренной интеграции соответствующих инструкций по письму и письму в учебные программы по дисциплинам. Модель WEC, созданная директором Writing Across the Curriculum Памелой Флэш и коллегами и первоначально реализованная Университетом Миннесоты, вовлекает преподавателей кафедры в разработку локально релевантного плана письма. Составление планов осуществляется путем совместных обсуждений между многочисленными преподавателями кафедры и специалистами как по письму, так и по оценке, а также с учетом предыдущих попыток эффективного обучения письму. Часть рассматриваемого контента включает в себя оценки письма, локально собранные данные, опросы заинтересованных сторон и ожидания преподавателей в отношении письма. Результатом этих встреч являются выраженные ожидания и планы по внедрению соответствующих инструкций в учебные программы. [35] Следующим шагом является применение плана в учебной программе бакалавриата и оценка планов письма бакалавриата. Ожидается, что интеграция модели WEC покажет улучшения в обучении письму со скоростью, которая будет соответствовать ожиданиям преподавателей. Каждый из трех планов письма тестируется в течение 1-3 академических лет с помощью нескольких источников; внутреннее изучение учебной программы и структурные изменения, разработка материалов, письменные семинары, мастер-классы и комиссии, а также дополнительные исследования. Осуществимость каждого издания этих планов письма оценивается подкомитетом сената факультета; Советом по письму кампуса. Вклад в оценку плана письма включает трехгодичные рейтинги студенческих работ в сравнении с ожиданиями и критериями факультета. Затем результаты используются для руководства будущими планами письма. [41]
Памела Флэш, ключевая фигура в разработке программы WEC, подчеркивает необходимость готовности размышлять над текущей учебной программой и важность отвлечения сопротивления между преподавателями, являющимися неотъемлемой частью учебной программы, обогащенной письмом (WEC). Это означает, что WEC по сути бросает вызов обычным стандартам письма и тому, как его часто преподают. Флэш утверждает, что преподаватели должны понимать принципы письма и обучения письму и помогать им понимать, что студенты бакалавриата и аспиранты не обучаются одним и тем же стратегиям письма. Когда преподаватель обладает знаниями этих концепций, студент с большей вероятностью ухватится за письмо для своей соответствующей области изучения. Для самой программы существуют планы бакалавриата по письму, которые разработаны для выпуска и обеспечения студентов степенью, обогащенной письмом. Эти планы формулируются на заседаниях факультета, статистических данных, учебных картах и образцах сочинений. Модель WEC основана на размышлениях и критическом анализе того, что могло бы обогатить учебную программу студента по письму. [35]
Поскольку WEC тесно отражает WAC, принципы, которые Барбара Уолвурд [42] дает для разработки программы WAC, аналогичны программе Энсона Campus Writing and Speaking в Университете штата Северная Каролина и модели WEC Памелы Флэш [41] в Университете Миннесоты. Работа Джеймса К. Элмборга по информационной грамотности и WAC [43] суммирует характеристики Уолвурда по созданию программы WAC следующим образом:
Аналогично, подход Энсона в NC State и модель Памелы Флэш в Университете Миннесоты отражают одну и ту же идею объединения преподавателей из разных областей на протяжении всей учебной программы и последовательного внедрения этих изменений. [44] Однако основное различие между WAC и WEC заключается в том, что WEC требует от преподавателей поддерживать намеренную деятельность по поддержке и оценке того, как программа влияет на их студентов, и вносить изменения, если это необходимо. [45] Как и WAC, модель WEC Флэша также требует постоянной реализации и пошаговой прямой и косвенной оценки, что позволяет поддерживать планы, реализуемые преподавателями. Программа Энсона в NC State пересматривает факультеты для проведения «профилирования» их усилий, что приводит к формированию отчета для использования факультетом. [46] По словам Флэша, WEC отличается от большинства программ WAC своим факультетским локусом и своей прямой направленностью на то, как преподаватели в различных дисциплинах концептуализируют письмо и обучение письму. [35]
Процесс разработки учебной программы Writing-Enriched обеспечивает пространство для равноправного диалога между всеми преподавателями по всем дисциплинам. WEC больше не посвящен исключительно изучению композиции и другим курсам письма, но расширился в сторону учебной программы Performing Arts, достигая межведомственного диалога между всеми преподавателями. В свою очередь, WEC теперь фокусируется на создании, открытии и использовании языка, который может быть переведен в практические, академические, творческие и профессиональные области. [45]
PA Ramsay в своей статье «Письмо в рамках учебной программы: интеграция дискурсивных сообществ в академии» обнаружил, что студенты, участвующие в программах WAC, становятся лучшими коммуникаторами в выбранной ими дисциплине и демонстрируют улучшенное критическое/аналитическое мышление. [47]
Недостатки WAC включают опасения, что стиль преподавания сократит доступное время для преподавания содержательного материала, трудности с тем, чтобы заставить учителей «принять» стиль, а также опасения, что учитель плохо подготовлен к обучению письму. Рэмси также обнаружил во время работы на Ямайке , что студенты, которые не могли писать на своем родном языке (либо из-за академических недостатков, либо из-за того, что у языка не было письменности), испытывали трудности с написанием на своем втором языке, используя методы WAC. [47] Это мнение разделяет Александр Фридлендер, который в своем исследовании обнаружил, что студенты, неспособные писать на своем родном языке, будут испытывать большие трудности с письмом на своем втором языке независимо от того, использовали ли их обучение стратегии WAC. [48]