stringtranslate.com

Межгрупповой диалог

Межгрупповой диалог — это «личное общение между членами двух или более групп социальной идентичности, направленное на создание новых уровней понимания, взаимоотношений и действий». [1] Этот процесс способствует обсуждению спорных вопросов, в частности, для того, чтобы генерировать новые «коллективные видения», которые поддерживают достоинство всех людей. [1] Межгрупповой диалог основан на философии демократических и народных образовательных движений. Он обычно используется в студенческих городках, но может иметь другие названия в других местах.

История

Межгрупповой диалог коренится в «философских и культурных традициях, которые ценили диалог как метод общения и исследования» для изучения общих проблем. [2] : 306–327  Эти традиции оказали сильное влияние на движения 20-го века за демократическое образование , которые включали межгрупповой диалог как основную цель. Применение диалога в образовании было основным принципом движения за демократическое образование, опираясь на работу публичных интеллектуалов, таких как Джон Дьюи, который в первые десятилетия 20-го века представлял себе «школы как социальные центры», которые «воспитывают молодежь для демократического гражданства». [3] Дьюи и другие сторонники демократического образования в то время представляли диалог как «практику совещательной демократии». [4]

В 1932 году Майлз Хортон , мыслитель народного образования, стал одним из основателей Центра исследований и образования горцев — одного из первых в США примеров общественного центра, который предлагал диалог, «народное образование и грамотность... как средство содействия гражданскому участию и организации социальных действий». [5]

Позже, движение за межгрупповое образование в 1940-х и 1950-х годах было основано на теории межгрупповых контактов Гордона Оллпорта . [ 6] : 6  Это движение было отчасти ответом на политические потрясения и социальные изменения в США в 20-м веке. Великая миграция , которая была быстрым внутренним перемещением афроамериканцев из сельского Юга на промышленный Север, способствовала значительным социальным волнениям в Соединенных Штатах. [6] : 6  Аналогичные эффекты ощущались на Юго-Западе с массовой миграцией мексиканских американцев после Второй мировой войны . [6] : 6 

В Бразилии в 1960-х годах Пауло Фрейре , который станет ключевой фигурой в народном образовании , принял теоретический подход к межгрупповому диалогу, который подчеркивал важность собственного опыта людей и необходимость наращивания диалогового потенциала, чтобы позволить людям «анализировать свою ситуацию и предпринимать действия для преобразования себя и своих условий». [5] Труды Фрейре о «диалоге как освободительной образовательной практике», [6] : 6  такие как его книга «Педагогика угнетенных » , повлияли на многих педагогов по всему Западному полушарию, чтобы подчеркнуть критическое сознание социального неравенства через « антипредвзятое , антирасистское , мультикультурное или социально-справедливое образование». [6] : 7 

Все эти идеи и практики, в сочетании с идеями и практиками таких мыслителей, как Джон Пол Ледерах и Гарольд Х. Сондерс, о трансформации конфликтов и построении мира , сформировали основу для межгруппового диалога. [6] : 6–7  Растущая популярность программ межгруппового диалога в университетских городках совпала с другими теоретическими разработками в высшем образовании, включая, например, интеграцию критической расовой теории в юриспруденцию и другие области. [7] : 5 

Метод

Цели

Межгрупповой диалог направлен на построение отношений между участниками с разной социальной идентичностью посредством использования личного повествования, эмпатического слушания и межличностного исследования. [8] Он объединяет три основные образовательные цели: «повышение сознательности, построение отношений через различия и конфликты и укрепление индивидуальных и коллективных возможностей для продвижения социальной справедливости». [6] : 9  Межгрупповой диалог отличает свой подход от других диалогических методов, таких как дебаты и обсуждения: [7] : 112–114 

Характеристики

В следующей таблице сопоставлены характеристики дебатов, обсуждений и диалогов: [ необходима ссылка ]

Многопартийность

Межгрупповой диалог черпает вдохновение из работы Пауло Фрейре , чья работа фокусируется на повышении сознательности , процессе, посредством которого члены угнетенной группы приходят к пониманию истории и обстоятельств своего угнетения. [6] : 9  Межгрупповой диалог далее направлен на повышение сознательности всех участников, включая представителей благополучных и неблагополучных групп, посредством использования многочастной фасилитации. Этот подход был разработан Джанет Рифкин, профессором Массачусетского университета в Амхерсте , как метод разрешения конфликтов и был принят Программой по межгрупповым отношениям Мичиганского университета в качестве метода содействия диалогу через различия социальной идентичности. [9] : 4 

Многосторонний подход к фасилитации отличается как от нейтрального или беспристрастного подхода, так и от модели, в которой фасилитатор выступает в качестве защитника, например, во многих феминистских моделях. Многосторонний подход к фасилитации предполагает наличие «доминирующих нарративов» в диалоге или наборов предположений и убеждений, основанных на социализации и культурных ценностях. [9] Если бы фасилитатор был беспристрастным и нейтральным в моменты конфликта между участниками диалога, доминирующий нарратив подтвердил бы опыт и голоса членов доминирующей группы и еще больше маргинализировал бы опыт маргинализированных участников. [9] Многосторонний подход к фасилитации отличается от подходов фасилитатора-защитника тем, что он в равной степени инвестирует в участие и рост всех участников диалога; он поощряет саморефлексию и осознание посредством вовлечения, а не прямой конфронтации, подход, основанный на убеждении, что «люди, которые не чувствуют угрозы, более открыты для обсуждения своих чувств и интересов и более открыты для обсуждения последствий конфликта для обеих групп». [10] Вместо того, чтобы напрямую противостоять предвзятости члена группы, многосторонний фасилитатор указывает на доминирующее повествование, когда появляются доказательства его существования, и побуждает членов группы делиться своим опытом, одновременно поощряя критический анализ основных предположений и повествований, которые находятся в игре. [9]

Консультирующий психолог Деральд Винг Сью сказал, что инструкторы, которые не проделали работу по размышлению о себе в расовом или культурном плане, как правило, являются плохими организаторами дискуссий о расе. [11] По словам Сью, обретение критического расового сознания посредством самоисследования, а также изучения опыта других расовых групп является предпосылкой для заявления антирасистской позиции и успешного ведения расовых переговоров. [11] По словам профессора образования Химены Суньиги, важнейшей компетенцией для организаторов — наряду с навыками лидерства в малых группах — является глубокое понимание собственной социальной идентичности, а также социальной идентичности других. [1]

В средних школах и колледжах

Университеты по всему миру предлагают своим студентам программы межгруппового диалога. Программы межгруппового диалога часто запускаются как часть более масштабных инициатив по разнообразию и социальной справедливости в кампусе, направленных на решение проблем напряженности и конфликтов, связанных с социальной идентичностью, в первую очередь, расой. Кампусы различаются по своему подходу к межгрупповому диалогу, «подстраиваясь под конкретные потребности кампуса, школы, академического отдела или студенческого отдела, которому он служит». [1] Группы диалога обычно размещаются в организациях на территории кампуса или академических отделах, включаемых в качестве курсов по социальной работе , социологии , психологии , американистике , изучению мира и конфликтов и образованию . Студенты, зачисленные на курс межгруппового диалога, как правило, должны выполнить дополнительные чтения, размышления, статьи и, в некоторых случаях, полевые работы. [12]

Учитель Мэтью Р. Кей, пишущий для учителей средних школ , выступает за создание безопасного пространства в классах, где ученики могут комфортно обсуждать спорные темы; «подлинное слушание» имеет решающее значение. [13]

Оценка и результаты

Исследования показывают, что межгрупповой диалог оказывает положительное влияние на понимание участниками вопросов разнообразия и социальной справедливости. [14] [15] После проведения качественного интервью с участниками диалога [16] Анна Йикли обнаружила, что установление связи посредством «глубины личного обмена» играет значительную роль в создании положительных результатов диалога, в то время как участники, которые «отключались» в ответ на болезненные межгрупповые конфликты, сообщали об отрицательных результатах. [16] [17] Йикли подчеркнула важность обучения фасилитаторов и обнаружила, что пять навыков фасилитации необходимы для достижения положительных результатов: [17] : 25 

  1. создание безопасного пространства,
  2. распознавание признаков негативных процессов,
  3. поощрение и поддержка глубины личного обмена,
  4. рассматривая конфликты как обучающие моменты, и
  5. внимание к различиям в осознании и опыте идентичности.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcd Суньига, Химена (январь 2003 г.). «Преодоление разногласий посредством диалога» (PDF) . О кампусе . 7 (6): 8–16. дои : 10.1177/108648220300700603. S2CID  145463310.
  2. ^ Schoem, David Louis; Hurtado, Sylvia, ред. (2001). Межгрупповой диалог: совещательная демократия в школе, колледже, сообществе и на рабочем месте . Ann Arbor, MI: University of Michigan Press . doi : 10.3998/mpub.11280. ISBN 0472097822. OCLC  46449022.
  3. ^ Бенсон, Ли; Харкави, Айра; Йоханек, Майкл С.; Пакетт, Джон (лето 2009 г.). «Неизменная привлекательность общественных школ: образование всегда было общественным делом» (PDF) . American Educator . 33 (2): 22–47.
  4. ^ Burbules, Nicholas C. (2000). «Границы диалога как критической педагогики». В Trifonas, Peter Pericles (ред.). Революционные педагогики: культурная политика, установление образования и дискурс теории . Лондон; Нью-Йорк: Routledge . стр. 251–273 (252). ISBN 0415925681. OCLC  42771759.
  5. ^ ab Martinson, Marty; Su, Celina (2012). «Контрастные организационные подходы: „традиция Алинского“ и организационные подходы Фрейра». В Minkler, Meredith (ред.). Организация и построение сообщества для здоровья и благосостояния (3-е изд.). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press . стр. 59–77 (65). ISBN 9780813552996. OCLC  756837017.
  6. ^ abcdefgh Зунига, Химена; Нагда, Бирен (Ратнеш) А.; Чеслер, Марк; Сайтрон-Уокер, Адена (2007). Межгрупповой диалог в высшем образовании: значимое обучение социальной справедливости . Отчет ASHE по высшему образованию. Том 32. Сан-Франциско: Wiley Subscription Services в Jossey-Bass . ISBN 9780787995799. ISSN  1551-6970. OCLC  85481071.
  7. ^ ab Zúñiga, Ximena; Lopez, Gretchen E.; Ford, Kristie A., ред. (2014). Межгрупповой диалог: вовлечение различий, социальных идентичностей и социальной справедливости . Лондон; Нью-Йорк: Routledge . doi : 10.4324/9781315540603. ISBN 9780415819701. OCLC  827266907.
  8. ^ Ким, Джухан; Ким, Ын Джу (2008). «Теоретизирование диалогического обсуждения: повседневный политический разговор как коммуникативное действие и диалог». Теория коммуникации . 18 (1): 51–70. doi :10.1111/j.1468-2885.2007.00313.x.
  9. ^ abcd Фишер, Роджер; Петрик, Тарин (2017). Балансировка асимметричной динамики социальной власти (рабочий документ). Программа по межгрупповым отношениям, Мичиганский университет . 3. Получено 31 декабря 2019 г.
  10. ^ Стефан, Уолтер Г. (2008). «Психологические и коммуникационные процессы, связанные с разрешением межгрупповых конфликтов». Small Group Research . 39 (28): 28–41. doi :10.1177/1046496407313413. S2CID  144405781.
  11. ^ ab Sue, Derald Wing (2015). «Содействие сложным расовым дискуссиям: пять неэффективных стратегий и пять успешных стратегий» (PDF) . Wiley .com . Архивировано (PDF) из оригинала 2020-11-23 . Получено 19 октября 2020 .
  12. ^ Суньига, Химена. «Содействие межгрупповому диалогу в кампусе: основные ингредиенты». Diversity Digest . Ассоциация американских колледжей и университетов . Архивировано из оригинала 27.03.2018 . Получено 20.02.2015 .
  13. ^ Кей, Мэтью Р. (2018). Не свет, а огонь: как вести содержательные расовые беседы в классе . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Stenhouse Publishers . стр. 16. ISBN 9781625310989. OCLC  1032293262.См. также: «Навыки слушания помогают создать безопасное пространство для сложного диалога». MiddleWeb . 15 октября 2018 г. . Получено 23 ноября 2020 г. .
  14. ^ Алимо, Крейг; Келли, Роберт; Кларк, Кристин (2002). «Инициативы по разнообразию в высшем образовании: результаты студентов программы межгруппового диалога и их влияние на радикальный климат в кампусе: исследование случая». Мультикультурное образование . 10 (1): 49–53. ProQuest  216312081.
  15. ^ Дессель, Адриенна; Рогге, Мэри Э. (декабрь 2008 г.). «Оценка межгруппового диалога: обзор эмпирической литературы». Conflict Resolution Quarterly . 26 (2): 199–238. doi :10.1002/crq.230. hdl : 2027.42/61545 .
  16. ^ ab Yeakley, Anna Maria (1998). Природа изменения предрассудков: позитивные и негативные процессы изменений, возникающие в результате межгрупповых контактов (PhD). Ann Arbor: University of Michigan . hdl :2027.42/131580. ProQuest  9910030.
  17. ^ ab Yeakley, Anna Maria (2011). «В руках фасилитаторов: студенческий опыт в диалоге и его значение для обучения фасилитаторов». В Maxwell, Kelly E.; Nagda, Biren (Ratnesh) A.; Thompson, Monita C.; Gurin, Patricia (ред.). Содействие межгрупповым диалогам: преодоление различий, катализирование изменений . Sterling, VA: Stylus Pub. стр. 23–36. ISBN 9781579222901. OCLC  609538380.

Дальнейшее чтение