stringtranslate.com

Проблемное обучение

Группа PBL в Сиднейской стоматологической больнице

Проблемное обучение ( PBL ) — это педагогика , ориентированная на учащихся , в которой учащиеся узнают о предмете через опыт решения открытой проблемы, найденной в триггерном материале. Процесс PBL не фокусируется на решении проблем с помощью определенного решения, но позволяет развивать другие желаемые навыки и качества. Это включает в себя приобретение знаний, улучшение группового сотрудничества и общения.

Процесс PBL был разработан для медицинского образования и с тех пор был расширен для применения в других программах обучения. Этот процесс позволяет учащимся развивать навыки, используемые в их будущей практике. Это улучшает критическую оценку, поиск литературы и поощряет постоянное обучение в командной среде.

Процесс обучения PBL часто предполагает работу в небольших группах учащихся. Каждый ученик берет на себя роль в группе, которая может быть формальной или неформальной, и эти роли часто чередуются. Он ориентирован на размышления и рассуждения учащихся для построения собственного обучения.

Маастрихтский семиступенчатый процесс включает в себя разъяснение терминов, определение проблемы(й), мозговой штурм, структурирование и выдвижение гипотез, цели обучения, независимое исследование и синтез. [1] Короче говоря, это определение того, что они уже знают, что им нужно знать, а также как и где получить доступ к новой информации, которая может привести к решению проблемы.

Роль репетитора состоит в том, чтобы облегчить обучение, поддерживая, направляя и контролируя процесс обучения. [2] Целью репетитора является повышение уверенности учащихся при решении проблем, а также расширение их понимания. Этот процесс основан на конструктивизме. PBL представляет собой сдвиг парадигмы традиционной философии преподавания и обучения, [3] которая чаще основана на лекциях .

Конструкции преподавания PBL сильно отличаются от традиционного преподавания в классе или на лекциях и часто требуют больше времени и ресурсов на подготовку для поддержки обучения в небольших группах.

Значение

Вуд (2003) определяет проблемное обучение как процесс, в котором используются выявленные проблемы в рамках сценария для увеличения знаний и понимания. [1] Принципы этого процесса перечислены ниже:

  1. Цели и результаты, определяемые учащимися самостоятельно
  2. Студенты проводят независимое, самостоятельное обучение, прежде чем вернуться в большую группу.
  3. Обучение проводится в небольших группах по 8–10 человек с преподавателем для облегчения обсуждения.
  4. Могут использоваться триггерные материалы, такие как бумажные клинические сценарии, лабораторные данные, фотографии, статьи или видео или пациенты (реальные или смоделированные).
  5. Маастрихтский процесс семи прыжков помогает вести учебный процесс по PBL.
  6. На основе принципов теории обучения взрослых
  7. Все члены группы играют свою роль
  8. Позволяет приобретать знания посредством совместной работы и интеллекта.
  9. Улучшает командную работу и общение, решение проблем и поощряет независимую ответственность за совместное обучение - все необходимые навыки для будущей практики.
  10. Любой может сделать это, если это правильно, в зависимости от конкретных причин и сценария.

Маастрихтский 7-прыжок включает в себя семь шагов, а именно: [4]

  1. обсудите дело и убедитесь, что все понимают проблему
  2. определить вопросы, на которые необходимо ответить, чтобы пролить свет на дело
  3. провести мозговой штурм того, что группа уже знает, и определить потенциальные решения
  4. проанализировать и структурировать результаты мозгового штурма
  5. сформулировать цели обучения для знаний, которых еще не хватает
  6. занимайтесь самостоятельно, индивидуально или в небольших группах: читайте статьи или книги, следуйте практическим занятиям или посещайте лекции, чтобы получить необходимые знания
  7. обсудить выводы

История

Процесс PBL был впервые использован Барроузом и Тэмблином в программе медицинской школы Университета Макмастера в Гамильтоне в 1960-х годах. [5] Традиционное медицинское образование разочаровало студентов, которые воспринимали огромный объем материала, представленного в первые три года обучения в медицинской школе, как имеющий мало отношения к медицинской практике и клинической медицине. [5] Учебная программа PBL была разработана с целью стимулировать обучение, позволяя учащимся увидеть актуальность и применение ее для будущих ролей. Он поддерживает более высокий уровень мотивации к обучению и показывает важность ответственного, профессионального отношения и ценностей командной работы. [5] Мотивация к обучению стимулирует интерес, поскольку позволяет выбирать задачи, имеющие практическое применение.

Проблемное обучение впоследствии было принято в других программах медицинских школ [5] , адаптированных для обучения на бакалавриате, [6] [7] [8] , а также в K-12. [5] [9] Использование PBL расширилось с момента его первоначального внедрения в программы медицинских школ и теперь включает образование в области других медицинских наук , математики , права , образования , экономики , бизнеса , социальных исследований и инженерии . [9] PBL включает в себя проблемы, которые можно решить разными способами в зависимости от первоначальной идентификации проблемы, и которые могут иметь более одного решения. [10]

В 1974 году Ольборгский университет финансировался в Дании, и все программы (инженерные, естественные и социальные науки) были основаны на PBL. [11] Кафедра ЮНЕСКО по проблемному обучению в инженерном образовании находится в Ольборгском университете. [12] В настоящее время около 20 000 студентов по-прежнему следуют принципам PBL. [13]

Преимущества

Пример обучения на основе проблем/проектов в сравнении с чтением от корки до корки. Обучающийся, работающий над проблемой/ проектом, может запомнить меньшее количество общей информации из-за того, что потратит время на поиск оптимального материала в различных источниках, но, скорее всего, выучит больше полезных вещей для реальных сценариев и, вероятно, будет лучше знать, где найти информацию, когда это необходимо. [14]

Есть преимущества PBL. Он ориентирован на студентов, что позволяет активно учиться , лучше понимать и сохранять знания. Это также помогает развивать жизненные навыки, применимые во многих областях. [15] Его можно использовать для расширения знаний по содержанию, одновременно способствуя развитию навыков общения, решения проблем , критического мышления, сотрудничества и самостоятельного обучения. [16] [17] PBL может помочь учащимся оптимально функционировать, используя реальный опыт. Используя коллективный групповой интеллект , разные точки зрения могут предложить разные взгляды и решения проблемы. Ниже приведены преимущества и ограничения проблемного обучения.

Повышение эффективности обучения, ориентированного на учащихся

В проблемном обучении активно участвуют учащиеся, и им нравится этот метод. [18] Это способствует активному обучению, а также сохранению и развитию навыков обучения на протяжении всей жизни. Он поощряет самостоятельное обучение, сталкивая учащихся с проблемами, и стимулирует развитие глубокого обучения. [19] [20]

Поддерживает обучение на протяжении всей жизни

Проблемное обучение придает особое значение обучению на протяжении всей жизни, развивая у учащихся способность определять свои собственные цели, находить подходящие ресурсы для обучения и брать на себя ответственность за то, что им необходимо знать. [21] [22] Это также значительно помогает им лучше сохранять знания в долгосрочной перспективе. [23]

Важность понимания, а не фактов

Проблемное обучение направлено на вовлечение учащихся в поиск решений реальных жизненных ситуаций и соответствующих контекстуальных проблем. В этом методе дискуссионные форумы совместные исследования заменяют лекции.

Углубленное обучение и конструктивистский подход

PBL способствует обучению, вовлекая учащихся в взаимодействие с учебными материалами. Они связывают изучаемую концепцию с повседневной деятельностью и расширяют свои знания и понимание. Студенты также активируют свои предварительные знания и опираются на существующие концептуальные структуры знаний. [24]

Улучшает самообучение

Студенты сами решают поставленные перед ними задачи, с большей заинтересованностью и ответственностью относятся к своему обучению. Они сами будут искать такие ресурсы, как исследовательские статьи, журналы, веб-материалы, учебники и т. д. для своих целей. [25] Таким образом, это дает им больше навыков в поиске ресурсов по сравнению с учащимися, обучающимися традиционными методами обучения.

Лучшее понимание и умение

Придавая большее значение смыслу, применимости и актуальности учебных материалов, это приводит к лучшему пониманию изучаемых предметов. Когда учащимся ставятся более сложные и серьезные задачи, это делает их более опытными. [26] Контексты и проблемы реальной жизни делают их обучение более глубоким и продолжительным, а также улучшают возможность переноса навыков и знаний из классной комнаты на работу. [27] Поскольку появляется больше возможностей для применения знаний и навыков, увеличивается возможность их передачи. Им также будет очень полезно не только представить себе, каково будет применять эти знания и опыт в своей области работы или профессии. [28]

Укрепляет навыки межличностного общения и командной работы

Обучение на основе проектов – это скорее командная работа и совместное обучение . Команды или группы решают соответствующие проблемы в сотрудничестве, и, следовательно, это способствует взаимодействию учащихся, командной работе и укрепляет навыки межличностного общения. [29] например, оценка коллег, работа с групповой динамикой и т. д. [30] Это также развивает в них лидерские качества, учит принимать решения путем консенсуса и давать конструктивную обратную связь членам команды и т. д. [31]

Самомотивированное отношение

Исследователи говорят, что учащимся нравятся классы проблемного обучения, а не традиционные занятия. Увеличение процента посещаемости студентов и их отношение к этому подходу само по себе ясно дает понять, что они самомотивированы. [32] На самом деле это более увлекательный, стимулирующий и один из хороших методов обучения, поскольку он более гибкий и интересный для студентов. Им нравится такая среда обучения, поскольку она менее опасна и они могут учиться самостоятельно. Все эти аспекты делают учащихся более мотивированными, и они продолжают обучение даже после окончания школы или колледжа. [29]

Обогащает отношения учителя и ученика

Поскольку учащиеся обладают самомотивацией, хорошей командной работой, самостоятельным обучением и т. д., преподаватели, работавшие как в традиционном, так и в проектном формате обучения, предпочитают проектное обучение. [29] Они также считают, что проблемное обучение является более полезной, значимой учебной программой и полезно для когнитивного роста учащихся. [26]

Более высокий уровень обучения

Студенты PBL набирают более высокие баллы, чем студенты традиционных курсов, из-за их учебных навыков, решения проблем, методов самооценки, сбора данных, поведенческих наук и т. д. [33] Это потому, что они лучше активируют предыдущие знания и учатся в контекст, напоминающий их будущий контекст, и более подробно остановиться на представленной информации, что помогает лучшему пониманию и сохранению знаний. [34] В медицинском образовании случаи ПОЛ могут включать в себя диалог между пациентами и врачами, демонстрировать повествовательный характер медицинской встречи и изучать политические и экономические факторы, способствующие возникновению заболеваний. PBL может служить платформой для дискурсивно-практикового подхода к культуре, который подчеркивает возникающие, создаваемые участниками качества социальных явлений, одновременно признавая крупномасштабные социальные силы. [35]

Недостатки

По мнению Вуда (2003), основным недостатком этого процесса является использование ресурсов и помощь наставников. Требуется больше сотрудников, которые будут играть активную роль в фасилитации и групповом обсуждении, и некоторые преподаватели считают, что фасилитация PBL трудна и разочаровывает. Это ресурсоемкий метод, поскольку для одновременного обучения в небольших группах требуется больше физического пространства и более доступные компьютерные ресурсы. [36] Студенты также сообщают о неопределенности из-за информационной перегрузки и не могут определить, какой объем обучения требуется и актуальность имеющейся информации. Студенты могут не иметь доступа к учителям, которые служат вдохновляющим примером для подражания, который предлагает традиционная учебная программа. [36]

Кропотливый

Хотя студентам, как правило, нравятся курсы проблемного обучения, и они приобретают больше возможностей решать реальные проблемы на курсах проблемного обучения, преподавателям методологии часто приходится уделять больше времени оценке обучения студентов и подготовке материалов курса, по сравнению с преподавателями LBL. [29] Частично это разочарование также связано с количеством времени, посвященным представлению новых исследований и выводов отдельных студентов по каждой конкретной теме, а также с неорганизованным характером мозгового штурма [37]

Традиционные предположения студентов

Проблема проблемного обучения заключается в традиционных предположениях обучающихся. Большинство студентов, возможно, провели свои предыдущие годы обучения, считая своего учителя главным распространителем знаний. Из-за такого понимания предмета у студентов может отсутствовать способность просто задаваться вопросом о чем-то в первые годы проблемного обучения. [38]

Роль инструктора

Преподавателям приходится менять свои традиционные методики преподавания, чтобы включить проблемное обучение. Их задача – подвергать сомнению знания, убеждения учащихся, давать лишь подсказки для исправления ошибок и направлять учащихся в их исследованиях. Некоторым преподавателям все эти особенности проблемного обучения могут быть чужды; поэтому им трудно изменить свои прошлые привычки.

Оценка ученика

Преподавателям приходится адаптировать новые методы оценивания для оценки достижений учеников. Они должны включать письменные экзамены с модифицированными вопросами для эссе, практические экзамены, оценку коллегами и самооценкой и т. д. Проблемно-ориентированные экзамены также считаются несколько более благоприятными для участников-женщин [39] , хотя они оказывают неоднозначное влияние на их коллег-мужчин по сравнению с лекционными экзаменами. обучение. [37]

Когнитивная нагрузка

Свеллер и другие за последние двадцать лет опубликовали серию исследований, касающихся проблемного обучения, касающихся когнитивной нагрузки и того, что они описывают как эффект затухания руководства. [40] Свеллер и др. провел несколько аудиторных исследований со студентами, изучающими задачи по алгебре. [41] Эти исследования показали, что активное решение проблем на ранних этапах процесса обучения является менее эффективной стратегией обучения, чем изучение проработанных примеров (Sweller and Cooper, 1985; Cooper and Sweller, 1987). Конечно, активное решение проблем полезно, поскольку учащиеся становятся более компетентными и лучше справляются с ограничениями своей рабочей памяти. Но на ранних этапах процесса обучения учащимся может быть сложно обработать большой объем информации за короткое время. Таким образом, трудности активного решения проблем могут стать проблемой для новичков. Как только учащиеся приобретают опыт, механизмы , присущие проблемному обучению, помогают учащимся избежать этих проблем. Эти исследования проводились в основном на основе индивидуального решения четко определенных задач.

Свеллер (1988) предложил теорию когнитивной нагрузки , чтобы объяснить, как новички реагируют на решение проблем на ранних этапах обучения. [41] Свеллер и др. предлагает заранее проработанный пример, а затем постепенное введение проблем, которые необходимо решить. Они предлагают другие формы обучения на ранних этапах процесса обучения (проработанный пример, бесцельные задачи и т. д.); чтобы позже быть заменены проблемами завершения с конечной целью решения проблем самостоятельно. [42] Такое проблемное обучение становится очень полезным на более позднем этапе учебного процесса.

Многие формы строительных лесов были реализованы в проблемном обучении для снижения когнитивной нагрузки учащихся. Они наиболее полезны для уменьшения («затухания») количества указаний во время решения проблем. Постепенное исчезновение руководства помогает учащимся медленно переходить от изучения примеров к решению проблем. В этом случае обратное затухание [ необходимы разъяснения ] оказалось весьма эффективным и способствовало снижению когнитивной нагрузки на учащихся. [43]

Оценка последствий обучения PBL по сравнению с традиционным обучением оказалась непростой задачей. На реализацию ПОО могут влиять различные факторы: степень включения ПОО в учебную программу, групповая динамика, характер используемых задач, влияние ведущего на группу и мотивация учащихся. Существуют также различные результаты ПОО, которые можно измерить, включая приобретение знаний и клиническую компетентность. [44] [45] Необходимы дополнительные исследования для изучения всех переменных [44] и технологических основ [46] , которые могут повлиять на эффективность PBL.

Требования к реализации

Внедрение ПОО в школах и университетах — это сложный процесс, требующий ресурсов, тщательного планирования и организации. [47] Азер обсуждает 12 шагов по реализации «чистого PBL» [47]

  1. Подготовьте факультет к изменениям
  2. Создать новый комитет по учебной программе и рабочую группу.
  3. Разработка новой учебной программы ПОО и определение результатов обучения
  4. Обращаюсь за советом к экспертам по PBL
  5. Планирование, организация и управление
  6. Обучение координаторов ПОП и определение целей координатора
  7. Знакомство студентов с программой PBL
  8. Использование 3-обучения для поддержки реализации программы PBL
  9. Изменение оценки в соответствии с учебной программой PBL
  10. Поощрение обратной связи от студентов и преподавателей
  11. Управление учебными ресурсами и средствами, которые поддерживают самостоятельное обучение
  12. Продолжение оценки и внесение изменений (стр. 809-812)

Культурные различия: Азия

Некоторые из сообщаемых трудностей при внедрении ПОО в этих школах включают плохое участие и трудности с вовлечением учащихся в дискуссии, возможно, из-за их азиатской сдержанности. Одна школа сообщила, что учащиеся чувствовали, что они вынуждены говорить во время оценивания. Некоторые ученики сообщили, что им не хватает уверенности, чтобы искать информацию самостоятельно, без руководства со стороны учителей. Студенты также сочли очень трудоемким поиск информации самостоятельно, поскольку им все еще приходилось справляться с требованиями традиционной учебной программы по посещению лекций. У некоторых студентов были трудности с языком, если обсуждения PBL проводились на английском языке, поскольку это не был их рабочий язык. [48]

Конструктивизм

Проблемное обучение направлено на необходимость содействия обучению на протяжении всей жизни посредством процесса исследования и конструктивистского обучения . [2] PBL считается конструктивистским подходом к обучению, поскольку он делает упор на совместное и самостоятельное обучение, одновременно поддерживая помощь преподавателя. [49] Ю и Шмидт, [50] Шмидт и Хунг подробно описывают когнитивный конструктивистский процесс PBL: [2] [3]

  1. Учащимся предлагается проблема, и посредством обсуждения в группе они активируют свои предварительные знания.
  2. Внутри своей группы они разрабатывают возможные теории или гипотезы, объясняющие проблему. Вместе они определяют проблемы обучения, подлежащие исследованию. Они создают общую первичную модель для объяснения рассматриваемой проблемы. Фасилитаторы предоставляют леса , которые представляют собой основу, на которой учащиеся могут формировать знания, относящиеся к проблеме.
  3. После первоначальной командной работы студенты работают самостоятельно над исследованием выявленных проблем.
  4. Учащиеся перегруппировываются, чтобы обсудить свои выводы и уточнить свои первоначальные объяснения на основе того, что они узнали.
Группа PBL в Университете Гаджа Мада

PBL придерживается конструктивистской точки зрения в обучении, поскольку роль преподавателя заключается в том, чтобы направлять и стимулировать процесс обучения, а не строго предоставлять знания. [51] [52] С этой точки зрения обратная связь и размышления о процессе обучения и групповой динамике являются важными компонентами ПОО. Студенты считаются активными агентами, участвующими в построении социальных знаний. PBL помогает в процессах создания смысла и построения личных интерпретаций мира на основе опыта и взаимодействия. [53] PBL помогает студенту перейти от теории к практике на пути к решению проблемы. [54]

Подтверждающее доказательство

Некоторые исследования подтверждают успех конструктивистских методов обучения, основанных на проблемах и исследованиях. [55] Одним из примеров является исследование проекта под названием GenScope, научного программного обеспечения , основанного на запросах , которое показало, что учащиеся, использующие программное обеспечение GenScope, показали значительные успехи по сравнению с контрольными группами, при этом наибольшие успехи были отмечены у студентов базовых курсов. [55]

В одном крупном исследовании отслеживалась успеваемость учащихся средних школ по важным стандартизированным тестам, чтобы оценить эффективность научных исследований, основанных на исследованиях. [55] Исследование показало улучшение на 14 процентов для первой группы студентов и улучшение на 13 процентов для второй группы студентов. [55] Исследование также показало, что методы обучения, основанные на запросах, значительно сокращают разрыв в успеваемости афроамериканских студентов. [55]

Систематический обзор влияния проблемного обучения в медицинской школе на работу врачей после окончания учебы показал явное положительное влияние на компетентность врачей . Этот эффект был особенно сильным для социальных и когнитивных навыков, таких как умение справляться с неопределенностью и коммуникативные навыки. [56]

Другое исследование, проведенное в Словении, изучало, лучше ли учащиеся, обучающиеся по PBL, решают задачи и улучшилось ли их отношение к математике по сравнению со сверстниками, обучающимися по более традиционной учебной программе. Исследование показало, что студенты, которые подвергались PBL, лучше справлялись с более сложными задачами; однако существенной разницы в отношении студентов к математике не было. [10]

Примеры в учебных программах

Малайзия и Сингапур

В Малайзии была предпринята попытка внедрить модель проблемного обучения в средней математике с целью обучения граждан, чтобы подготовить их к принятию решений в области устойчивого и ответственного развития. Эта модель под названием «Проблемно-ориентированное обучение в четырех основных областях» (PBL4C) впервые возникла в SEAMEO RECSAM в 2008 году, а в результате проведенных учебных курсов документ [57] был представлен на конференции EARCOME5 ​​в 2010 году, за которым последовали два документа в ходе 15-я конференция ЮНЕСКО-АПЕИД в 2011 году.

В Сингапуре наиболее ярким примером внедрения педагогики PBL в учебную программу является Республиканский политехнический институт , первый политехнический институт в Сингапуре, который полностью внедрил PBL во все дипломные курсы. [58]

Медицинские школы

Несколько медицинских школ включили проблемно-ориентированное обучение в свои учебные программы, следуя примеру Медицинской школы Университета Макмастера , используя реальные случаи пациентов, чтобы научить студентов думать как врач. Более восьмидесяти процентов медицинских школ в Соединенных Штатах теперь включают в свои программы ту или иную форму проблемного обучения. [59] Исследование 10-летних данных Медицинской школы Университета Миссури показывает, что PBL оказывает положительное влияние на компетентность студентов как врачей после окончания учебы. [56]

В 1998 году Западный университет медицинских наук открыл свой колледж ветеринарной медицины , учебная программа которого полностью основана на PBL. [60]

В 2002 году совместная медицинская программа Калифорнийского университета в Беркли и UCSF (JMP), аккредитованная пятилетняя программа магистра наук/медицинской докторантуры, расположенная в Школе общественного здравоохранения Беркли Калифорнийского университета , начала предлагать своим студентам учебную программу, 100% основанную на конкретных случаях. годы до клерка. Учебная программа объединяет фундаментальные и доклинические науки, способствуя пониманию биологического, социального и морального контекста здоровья и болезней человека. Последние два года студенты проводят в Калифорнийском университете в Сан-Франциско . [61]

Экологическая экономика

Трансдисциплинарная область экологической экономики включила проблемное обучение в качестве основной педагогики. Рабочая тетрадь, разработанная Джошуа Фарли, Джоном Эриксоном и Германом Дейли, организует процесс решения проблем следующим образом: (1) построение базы проблемы, (2) анализ проблемы, (3) синтез результатов и (4) сообщение результатов. Построение проблемной базы включает в себя выбор, определение и структурирование эколого-экономической проблемы. Анализ – это разбиение проблемы на понятные компоненты. Синтез – это реинтеграция частей таким образом, чтобы лучше понять целое. Коммуникация — это перевод результатов в форму, удобную для заинтересованных сторон, в широком смысле определяемых как расширенное равноправное сообщество. [62] (концепция, разработанная в «Постнормальной науке »). [63]

Другие результаты

Одной из целей PBL является развитие навыков самостоятельного обучения (SDL). В обсуждении Лойенса, Магды и Райкерс SDL определяется как «процесс, в котором люди проявляют инициативу... в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей, определении человеческих и материальных ресурсов, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке обучения». результаты». [64] Будучи приглашенными в процесс обучения, учащимся также предлагается взять на себя ответственность за свое обучение, что приводит к увеличению навыков самостоятельного обучения. В исследовании Севериенса и Шмидта среди 305 студентов первого курса колледжа они обнаружили, что PBL и его ориентация на SDL приводят к мотивации студентов поддерживать темп учебы, приводят к социальной и академической интеграции, способствуют развитию когнитивных навыков и способствуют большему прогрессу в учебе, чем студентов в обычных условиях обучения. [65] PBL поощряет учащихся занять свое место в академическом мире посредством исследования и открытий, которые имеют решающее значение для проблемного обучения.

PBL также рассматривается как метод обучения, который может способствовать развитию навыков критического мышления. [66] В процессе обучения PBL учащиеся учатся анализировать проблему, выявлять соответствующие факты и генерировать гипотезы, определять необходимую информацию/знания для решения проблемы и делать разумные суждения о решении проблемы.

Работодатели высоко оценили положительные качества общения, командной работы, уважения и сотрудничества, которые развили опытные студенты PBL. Эти навыки обеспечивают лучшую подготовку будущих навыков в условиях постоянно меняющегося информационного взрыва. Учебная программа PBL включает развитие этих качеств посредством накопления знаний, письменного и межличностного взаимодействия, а также через опыт процесса решения проблем. [67]

Совместное обучение с компьютерной поддержкой

Поддерживаемый компьютером PBL может представлять собой электронную версию (ePBL) традиционного личного PBL на бумажном носителе или групповое онлайн-занятие с участниками, расположенными на большом расстоянии друг от друга. ePBL предоставляет возможность вставлять аудио и видео, связанные с навыками (например, клиническими данными), в сценарии конкретных случаев, улучшая среду обучения и, таким образом, повышая вовлеченность студентов в процесс обучения. [68] Если сравнивать очную встречу со строгим онлайн-ПОО, то групповая деятельность играет ключевую роль в успехе социального взаимодействия в ПОО. Онлайн-PBL также считается более рентабельным. [69] Было показано, что совместное PBL улучшает показатели критического мышления по сравнению с индивидуальным PBL, а также повышает уровень успеваемости учащихся и показатели удержания. [70]

Что касается инструкторов, принципы проектирования обучения для инструкторов, касающиеся проектирования и разработки онлайн-ПОО, должны включать в себя характеристики сотрудничества. Например, планирование должно способствовать совместной деятельности. Кроме того, преподаватели должны убедиться, что проблемы соответствуют реальному опыту, а также характеру решений и проблемному контексту. Кроме того, первостепенное значение имеет наличие надежной технологической инфраструктуры. [69]

История онлайн-ПБЛ

Создание и применение ПОО в преподавании и обучении началось еще в 1960-х годах. По мере развития образовательных технологий и появления Интернета в середине 1990-х годов онлайн-образование стало популярным и привлекло огромное внимание со стороны организаций и учреждений. Тем не менее, использование PBL в комплексном онлайн-образовании не кажется устоявшимся, исходя из относительно небольшого количества ссылок, доступных в литературе. [71] В 2001 году Университет Южного Квинсленда (USQ) был одним из первых факультетов, которые использовали систему управления обучением (LMS) для облегчения сотрудничества и группового решения проблем. Результат показал значительное влияние онлайн-ПОО на результаты обучения учащихся во многих аспектах, включая улучшение их коммуникативных навыков, навыков решения проблем и способности работать в команде. [71] Наиболее успешной особенностью LMS с точки зрения количества пользователей были доски обсуждений, на которых осуществлялась асинхронная связь. С тех пор технологии продвинулись еще на десять лет, и это должно помочь нам поднять онлайн-PBL на более высокий уровень, поскольку сегодня на многочисленных платформах стало доступно гораздо больше мероприятий, таких как синхронные онлайн-встречи. Основное внимание здесь уделяется изучению того, как технологии могут еще больше способствовать эффективному использованию ПОО онлайн за счет более пристального внимания к потребностям учащихся на каждом этапе ПОО.

Инструменты

Инструменты для совместной работы

Первым и, возможно, самым важным этапом ПОО является выявление проблемы. Прежде чем учащиеся смогут приступить к решению проблемы, все участники должны понять и согласовать детали проблемы. Этот консенсус формируется посредством сотрудничества и дискуссий. С ростом популярности онлайн-обучения важно, чтобы учащиеся могли участвовать в совместных мозговых штурмах и исследованиях с использованием технологий. Технология позволяет группам сотрудничать синхронно или асинхронно из любой точки мира; графики и география больше не препятствуют сотрудничеству в PBL. Сегодня существует множество инструментов для продвижения группового сотрудничества в Интернете, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Системы управления обучением и облачные решения — два наиболее популярных и доступных технологических решения для онлайн-сотрудничества. Системы управления обучением, такие как Canvas , Edmodo , Moodle , Schoology и itslearning , предоставляют школам и классам инструменты для совместной работы для поддержки синхронного и асинхронного общения и обучения. [72]

Системы управления обучением (LMS) позволяют осуществлять контроль и поддержку со стороны администратора курса или профессора. Одним из ограничений этих систем является их доступность; большинство LMS ограничены набором на курсы. Студенты должны быть зачислены на определенный курс или подписаться на определенный курс, чтобы получить доступ к инструментам и контенту, хранящимся в системе. С другой стороны, облачные решения, такие как Google Apps, OneNote и Office 365, предлагают инструменты для совместной работы, выходящие за рамки традиционного образования. Преподаватели всех видов (школы K-12, колледжи и университеты, специалисты по профессиональному обучению, группы подготовки кадров и т. д.) могут получить доступ к этим облачным решениям и сотрудничать с кем угодно по всему миру, просто поделившись ссылкой. [72] Доступность этих инструментов варьируется от бесплатного при наличии учетной записи электронной почты до стоимости подписки в зависимости от купленного костюма. Помимо потенциальных финансовых ограничений, эти облачные системы всегда столь же безопасны и конфиденциальны, как и LMS, требующая регистрации на курсы. Как LMS, так и облачные решения предоставляют учащимся возможности сотрудничать различными способами, одновременно обсуждая суть проблемы и разрабатывая план исследований и будущего сотрудничества.

Инструменты исследования

Как только проблема определена, учащиеся переходят ко второму этапу ПОО: этапу сбора информации. На этом этапе учащиеся исследуют проблему, собирая исходную информацию и исследуя потенциальные решения. Эта информация передается обучающейся группе и используется для выработки потенциальных решений, каждое из которых сопровождается подтверждающими доказательствами. [73] Самым популярным онлайн-инструментом для сбора информации сегодня является Google, но в Интернете доступно множество других поисковых систем. Бесплатные поисковые системы, такие как Google , Yahoo или Bing , предлагают доступ к, казалось бы, бесчисленным ссылкам на информацию. Хотя эти исследовательские инструменты предоставляют обширные источники потенциальной информации, их количество может быть огромным. При использовании этих широких поисковых систем также становится трудно определить качественные источники без добавления фильтров и стратегий поиска более высокого уровня. Библиотеки являются более избирательным вариантом и часто предлагают онлайн-базы данных, но обычно требуют учетной записи или подписки для онлайн-доступа к статьям и книгам. Wolframalpha.com — это умная поисковая система с возможностью бесплатного доступа или доступа на уровне подписки. Wolfram утверждает, что является чем-то большим, чем просто платформой для поиска в Интернете, а скорее «получением знаний и ответов... путем выполнения динамических вычислений на основе обширной коллекции встроенных данных, алгоритмов и методов». [74]

Инструменты презентации

Третий наиболее важный этап PBL — решение проблемы. Критической задачей является представление и защита вашего решения данной проблемы. [75] Студенты должны уметь четко сформулировать проблему, описать процесс решения проблемы, рассматривая различные варианты преодоления трудностей, поддержать решение, используя соответствующую информацию и анализ данных. [76] Умение общаться и четко представлять решение является ключом к успеху этого этапа, поскольку оно напрямую влияет на результаты обучения. С помощью технологий презентация стала намного проще и эффективнее, поскольку она может включать в себя наглядные пособия в виде диаграмм, изображений, видео, анимации, моделирования и т. д. Идеи и связи между идеями можно наглядно продемонстрировать с помощью различных инструментов. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi и Google Slides входят в число самых популярных презентационных приложений 2017 года. [77]

Эти популярные инструменты для презентаций имеют свои отличительные особенности и преимущества друг перед другом, и их можно разделить на три основных типа. В первом типе есть почти все, что нужно докладчику: таблицы, диаграммы, инструменты для работы с изображениями, анимация, инструменты для работы с видео, дополнительные функции и т. д. Такие инструменты могут заменить многие инструменты разработки, поскольку становятся возможными более сложные функции, такие как создание симуляций, перетаскивание и т. д. Следовательно, презентацию можно сделать интерактивной, увлекательной и совместимой с большинством устройств. Лучшими примерами являются Microsoft PowerPoint и Apple Keynote. [78] Однако одним из недостатков является то, что такие инструменты часто предоставляются по подписке и их необходимо устанавливать локально на устройствах. И PowerPoint, и Keynote больше ориентированы на стандартную форму слайд-презентаций. Prezi представляет собой второй основной тип инструментов со стилем повествования и менее традиционной или структурированной формой представления, которая позволяет увеличивать и уменьшать масштаб любой части экрана. Эти инструменты, как правило, основаны на веб-технологиях и имеют совместные функции, повышающие ценность процесса PBL. Тем не менее, этот тип инструментов также взимает плату за подписку в зависимости от уровня привилегий. Третий широкий тип инструментов — это бесплатные веб-инструменты с менее причудливыми эффектами, обеспечивающие совместный доступ к презентациям онлайн в любое время. Google Slides — это простой в использовании вариант. [73] Хотя у него меньше функций, он обеспечивает удобство доступа в любое время и в любом месте на любом онлайн-устройстве. Этот тип может быть эффективным, когда у студентов ограниченное время для подготовки к презентациям, поскольку он устраняет многие технические трудности, такие как организация личных встреч, установка инструмента для презентаций или время, необходимое для обучения созданию презентации. Студенты могут уделять больше времени содержательным обсуждениям своей проблемы и решения, а не самой презентации.

P 5 BL подход

P 5 BL означает « Люди», « Проблема», « Процесс», « Продукт» и « Заработок на основе проектов » .

Подход P 5 BL представлял собой стратегию обучения, представленную в Стэнфордской инженерной школе в лаборатории P 5 BL в 1993 году как инициатива, предлагающая своим аспирантам инженерных, архитектурных и строительных дисциплин реализовать свои навыки в «междисциплинарном, опыт совместной и географически распределенной командной работы». [79] В рамках этого подхода, впервые предложенного Стэнфордским профессором Фрухтером, была разработана среда для шести университетов Европы, США и Японии, а также набор инструментов для сбора и обмена знаниями о проектах. [80] Студентам (людям) трех специальностей был поручен командный проект, который работает над решением проблемы и доставкой конечного продукта клиенту.

Основной упор в этом подходе делается на междисциплинарную комплексную разработку результатов с целью улучшения общей компетентности и навыков студентов. Наставничество P 5 BL — это структурированная деятельность, которая включает в себя ситуативное обучение и конструктивистские стратегии обучения, направленные на развитие культуры практики, которая выйдет за пределы университетского кампуса и перейдет в реальную жизнь. P 5 BL направлен на поощрение командной работы в преподавании и обучении в информационную эпоху, облегчая командное взаимодействие с профессорами, отраслевыми наставниками и владельцами, которые обеспечивают необходимое руководство и поддержку в учебной деятельности.

Ключевые преимущества этого метода заключаются в том, что он знакомит учащихся с реальными проблемами и повышает их уверенность в их решении. Это также улучшает их сетевые навыки, тем самым устанавливая взаимопонимание с ключевыми фигурами отрасли. В образовательной среде они также узнают ценность командной работы. Этот метод также создает у них понимание междисциплинарного подхода.

Однако этот подход требует должного внимания к наставничеству, предоставляемому студентам. Наставники должны создать соответствующие подмостки, чтобы гарантировать, что учащиеся успешно достигают целей своего проекта по решению проблемы. Общение между командой также должно носить открытый и конструктивный характер для достижения необходимых этапов.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Аб Вуд, Д.Ф. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение». БМЖ . 326 (7384): 328–330. дои : 10.1136/bmj.326.7384.328. ПМЦ  1125189 . ПМИД  12574050.
  2. ^ abc Шмидт, Хенк Дж; Ротганс, Джером I; Да, Элейн Х.Дж. (2011). «Процесс проблемного обучения: что работает и почему». Медицинское образование . 45 (8): 792–806. дои : 10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. PMID  21752076. S2CID  34880575.
  3. ^ Аб Хунг, Воэй (2011). «От теории к реальности: несколько вопросов реализации проблемного обучения». Исследования и разработки образовательных технологий . 59 (4): 529–552. doi : 10.1007/s11423-011-9198-1. S2CID  62666403.
  4. ^ «Проблемное обучение - Образование - Маастрихтский университет» . www.maastrichtuniversity.nl . Проверено 14 апреля 2022 г.
  5. ^ abcde Barrows, Ховард С. (1996). «Проблемное обучение в медицине и за ее пределами: краткий обзор». Новые направления преподавания и обучения . 1996 (68): 3–12. дои : 10.1002/tl.37219966804.
  6. ^ Армстронг, Элизабет Дж. (2008). «Гибридная модель проблемного обучения». Ин Бауд, Дэвид; Фелетти, Грэм (ред.). Проблема проблемного обучения . Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-7494-2560-9.
  7. ^ Дач, Барбара Дж.; Гро, Сьюзен; Аллен, Дебора Э. (2001). Сила проблемного обучения: практическое руководство по преподаванию курсов бакалавриата по любой дисциплине (1-е изд.). Стерлинг, Вирджиния: Stylus Pub. ISBN 978-1579220372.[ нужна страница ]
  8. ^ Питерс, Хосе А. Амадор, Либби Майлз, CB (2006). Практика проблемного обучения: руководство по внедрению ПОО в классе колледжа . Болтон, Массачусетс: Паб Anker. ISBN компании 978-1933371078.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )[ нужна страница ]
  9. ^ аб Гассер, Кеннет В. (июнь 2011 г.). «Пять идей для математических классов 21 века». Американское среднее образование . 39 (3): 108–16. Архивировано из оригинала 29 октября 2013 г. Проверено 16 ноября 2012 г.
  10. ^ аб Котич, Мара; Зульян, Милена Валенчич (2009). «Проблемное обучение математике и его влияние на познавательные результаты учащихся и на аффективно-мотивационные аспекты». Образовательные исследования . 35 (3): 297–310. дои : 10.1080/03055690802648085. S2CID  122671305.
  11. ^ Колмос, Финк и Крог (2004). Модель Ольборгского PBL: прогресс, разнообразие и проблемы (PDF) . Издательство Ольборгского университета. ISBN 87-7307-911-1.
  12. ^ ЮНЕСКО. «Кафедры ЮНЕСКО по естественным наукам | Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры». www.unesco.org . Проверено 20 сентября 2019 г.
  13. ^ «Ольборгская модель проблемного обучения» . www.en.aau.dk.​ Проверено 1 января 2018 г.
  14. ^ Изображение Микаэля Хэггстрема, доктора медицинских наук, с использованием исходных изображений различных авторов. Источник полезного контекста проблемного обучения: Марк А. Альбанезе, Лаура С. Даст (22 октября 2013 г.). «Понимание медицинского образования - проблемное обучение». Интернет-библиотека Уайли .
  15. ^ Вуд, Диана (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине». Британский медицинский журнал . 326 (7384): 328–330. дои : 10.1136/bmj.326.7384.328. ПМЦ 1125189 . ПМИД  12574050. 
  16. ^ Барретт, Терри (2010). «Процесс проблемного обучения как поиск и нахождение в потоке». Инновации в образовании и преподавании Международные . 47 (2): 165–174. дои : 10.1080/14703291003718901. S2CID  146757519.
  17. ^ Уэллс, Саманта Х; Варелоу, Филип Дж; Джексон, Карен Л. (2009). «Проблемное обучение (PBL): загадка». Современная медсестра . 33 (2): 191–201. дои : 10.5172/conu.2009.33.2.191. hdl : 1959.17/41430. PMID  19929163. S2CID  27625284.
  18. ^ Антеполь, Вт; Герциг, С. (1999). «Проблемное обучение по сравнению с лекционным обучением в курсе базовой фармакологии: контролируемое рандомизированное исследование». Медицинское образование . 33 (2): 106–113. дои : 10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x . PMID  10211260. S2CID  25233365.
  19. ^ Спенсер, Дж.А.; Иордания, РК (1999). «Учебно-ориентированный подход в медицинском образовании». Британский медицинский журнал . 318 (7193): 1280–1283. дои : 10.1136/bmj.318.7193.1280. ПМЦ 1115656 . ПМИД  10231266. 
  20. ^ Главное региональное бюро ЮНЕСКО для Азии и Тихого океана (Таиланд); Департамент неформального образования Министерства образования Таиланда (1997 год). Азиатско-Тихоокеанская региональная консультация по образованию взрослых, Джомтьен, Таиланд, 16-18 сентября 1996 г.: заключительный отчет (PDF) (Отчет). Таиланд.
  21. ^ Кэнди, ПК (1991). Самостоятельное обучение на протяжении всей жизни: комплексное руководство по теории и практике . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  22. ^ Конфеты ПК. Самостоятельное обучение на протяжении всей жизни: всеобъемлющее руководство по теории и практике. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1991. [ нужна страница ]
  23. ^ Норман, Г.; Шмидт, Х. (1992). «Психологическая основа проблемного обучения: обзор доказательств». Академическая медицина . 67 (9): 557–565. дои : 10.1097/00001888-199209000-00002 . ПМИД  1520409.
  24. ^ Вуд, Д.Ф. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение». БМЖ . 326 (7384): 328–330. дои : 10.1136/bmj.326.7384.328. ПМЦ 1125189 . ПМИД  12574050. 
  25. ^ Вернон, DT; Блейк, Р.Л. (1993). «Работает ли проблемное обучение? Метаанализ оценочных исследований». Академическая медицина . 68 (7): 550–563. дои : 10.1097/00001888-199307000-00015 . ПМИД  8323649.
  26. ^ аб Альбанезе, Массачусетс; Митчелл, С. (1993). «Проблемное обучение: обзор литературы по его результатам и вопросам реализации». Акад Мед . 68 (1): 52–81. дои : 10.1097/00001888-199301000-00012 . ПМИД  8447896.
  27. ^ Галлахер, ЮАР; Степьен, WJ; Розенталь, Х. (1992). «Влияние проблемного обучения на решение проблем». Одаренный ребенок Ежеквартально . 36 (4): 195–200. дои : 10.1177/001698629203600405. S2CID  146414741.
  28. ^ Бриджес, EM (1992). «Проблемное обучение для администраторов». Информационный центр ERIC по управлению образованием .
  29. ^ abcd Вернон, DT (1995). «Отношения и мнения преподавателей факультета о проблемном обучении». Академическая медицина . 70 (3): 216–223. дои : 10.1097/00001888-199503000-00013 . ПМИД  7873010.
  30. ^ Делафуэнте, JC; Мюньер, Т.О.; Ангаран, Д.М.; Деринг, Польша (1994). «Курс активного обучения по фармакотерапии для решения проблем». Американский журнал фармацевтического образования . 58 : 61–64.
  31. ^ Триша, С.; Мур, RDH (2007). «Внедрение проблемно-ориентированного обучения в программе бакалавриата по стоматологической гигиене». Журнал стоматологического образования . 71 (8): 1058–1069. doi :10.1002/j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x. ПМИД  17687088.
  32. ^ Вернон, DT; Блейк, Р.Л. (1993). «Работает ли проблемное обучение? Метаанализ оценочных исследований». Академическая медицина . 68 (7): 550–563. дои : 10.1097/00001888-199307000-00015 . ПМИД  8323649.
  33. ^ Альбанезе, Массачусетс; Митчелл, С. (1993). «Проблемное обучение: обзор литературы по его результатам и вопросам реализации». Акад Мед . 68 (1): 52–81. дои : 10.1097/00001888-199301000-00012 . ПМИД  8447896.
  34. ^ Бриджес, EM; Халлингер, П. (1991). «Проблемное обучение в медицинском и управленческом образовании». Документ, представленный для конференции по познанию и школьному лидерству Национального центра образовательного лидерства и Института исследований в области образования Онтарио, Нэшвилл, Теннесси .
  35. ^ Ямада, Сейджи; Маскаринец, Грегори (2004). «Укрепление PBL посредством дискурсивного подхода к написанию дел». Образование для здоровья: изменения в обучении и практике . 17 (1): 85–92. дои : 10.1080/13576280310001656150. ПМИД  15203477.
  36. ^ Аб Вуд, Диана. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение». Британский медицинский журнал . 326 (7384): 328–330. дои : 10.1136/bmj.326.7384.328. ПМЦ 1125189 . ПМИД  12574050. 
  37. ^ аб Клаф, Джоан; Короче, Джиллиан В. (2015). «Оценка эффективности проблемного обучения как метода привлечения студентов-юристов первого курса» (PDF) . Учитель права . 49 (3): 277–302. дои : 10.1080/03069400.2015.1011926. S2CID  143729873.
  38. ^ Reithlingshoefer, SJ (1992), Будущее нетрадиционных/междисциплинарных программ: маржа или мейнстрим? Избранные статьи десятой ежегодной конференции по нетрадиционным и междисциплинарным программам, Вирджиния-Бич, Вирджиния.
  39. ^ МакПарланд, Моника; Ноубл, Лоррейн М.; Ливингстон, Гилл (2004). «Эффективность проблемного обучения по сравнению с традиционным обучением в бакалавриате по психиатрии». Медицинское образование . 38 (8): 859–867. дои : 10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x. PMID  15271047. S2CID  41365104.
  40. ^ Свеллер, Джон (2006). «Эффект проработанного примера и человеческое познание». Обучение и инструкция . 16 (2): 165–169. doi :10.1016/j.learninstruc.2006.02.005.
  41. ^ Аб Свеллер, Дж (1988). «Когнитивная нагрузка во время решения проблем: влияние на обучение». Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. дои : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 .
  42. ^ Свеллер, Джон; Ван Мерриенбоер, Йерун Дж.Г.; Паас, Фред GWC (1998). «Когнитивная архитектура и педагогический дизайн». Обзор педагогической психологии . 10 (3): 251–296. дои : 10.1023/А: 1022193728205. S2CID  127506.
  43. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э. (2004). «Проблемное обучение: чему и как учатся студенты?». Обзор педагогической психологии . 16 (3): 235–266. doi :10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. S2CID  15702585.
  44. ^ аб Невилл, Алан Дж. (2009). «Проблемное обучение и медицинское образование сорок лет спустя». Медицинские принципы и практика . 18 (1): 1–9. дои : 10.1159/000163038 . ПМИД  19060483.
  45. ^ Шмидт, Х.Г. и Моуст, JHC (2000). Проблемное обучение: исследовательский взгляд на взаимодействие в обучении. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Л. Эрлбаум. стр. 19–51. ISBN 978-0805826456.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  46. ^ Генри, Холли Р.; Тауфик, Эндрю А.; Йонассен, Дэвид Х.; Винхольц, Роберт А.; Ханна, Санджив (2012). «Я знаю, что это должно быть больше похоже на реальный мир, но… . .: Восприятие студентами реализации PBL в курсе материаловедения для студентов». Междисциплинарный журнал проблемного обучения . 6 . дои : 10.7771/1541-5015.1312 .
  47. ^ аб Азер, Сами А. (2011). «Представляем программу проблемного обучения: 12 советов для успеха». Учитель медицины . 33 (10): 808–13. дои : 10.3109/0142159X.2011.558137. PMID  21942480. S2CID  207430403.
  48. ^ Амин, Зубайр; Энг, Ху Хун (2009). Основы медицинского образования (2-е изд.). МИРОВАЯ НАУЧНАЯ. дои : 10.1142/7044. ISBN 978-981-283-538-3.
  49. ^ Шмидт, Хенк Г.; Лойенс, Софи ММ; Ван Гог, Тамара; Паас, Фред (2007). «Проблемное обучение совместимо с когнитивной архитектурой человека: комментарий к Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)». Педагогический психолог . 42 (2): 91–7. дои : 10.1080/00461520701263350. S2CID  11864555.
  50. ^ Да, Элейн HJ; Шмидт, Хенк Г. (2011). «Чему учащиеся учатся при проблемном обучении: анализ процесса». Учебная наука . 40 (2): 371–95. doi : 10.1007/s11251-011-9181-6. hdl : 1765/25513 . S2CID  49580575.
  51. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э.; Бэрроуз, Ховард С. (2006). «Цели и стратегии координатора проблемного обучения». Междисциплинарный журнал проблемного обучения . 1 . дои : 10.7771/1541-5015.1004 .
  52. ^ Долманс, Диана HJM; Де Грав, Виллем; Вольфхаген, Инеке ХАП; Ван дер Влейтен, Cees PM (2005). «Проблемное обучение: будущие задачи образовательной практики и исследований». Медицинское образование . 39 (7): 732–41. дои : 10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x. PMID  15960794. S2CID  40227753.
  53. ^ Хмело, CE; Эвенсен, Д.Х. (2000). «Проблемное обучение: получение информации об учебном взаимодействии с помощью нескольких методов исследования». В Эвенсене, Дороти Х.; Хмело, Синди Э.; Хмело-Сильвер, Синди Э. (ред.). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательский взгляд на взаимодействие в обучении . стр. 1–18. ISBN 978-0-8058-2644-9.
  54. ^ Иденс, Келла М. (2000). «Подготовка людей, решающих проблемы, к 21 веку посредством проблемно-ориентированного обучения». Преподавание в колледже . 48 (2): 55–60. дои : 10.1080/87567550009595813. JSTOR  27558988. S2CID  143531903.
  55. ^ abcde Хмело-Сильвер, Синди Э.; Дункан, Равит Голан; Чинн, Кларк А. (2007). «Леса и достижения в проблемном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)». Педагогический психолог . 42 (2): 99–107. дои : 10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735.
  56. ^ аб Кох, GC-H.; Ху, ОН; Вонг, М.Л.; Кох, Д. (2008). «Влияние проблемного обучения в медицинской школе на компетентность врача: систематический обзор». Журнал Канадской медицинской ассоциации . 178 (1): 34–41. дои : 10.1503/cmaj.070565. ПМК 2151117 . ПМИД  18166729. 
  57. ^ Тео, BT; Причапорн, В.; Леонг, К.К. «Проблемное обучение в 4 основных областях (PBL4C) в поисках совершенства в преподавании математики». Доклад, представленный на 5-й конференции EARCOME . Проверено 17 ноября 2012 г.
  58. ^ «Обучение и преподавание в RP». www.rp.edu.sg.​ Проверено 19 сентября 2019 г.
  59. ^ «Учебная программа проблемно-ориентированного обучения — успех для медицинской школы» . Medicalnewstoday.com . Проверено 16 ноября 2012 г.
  60. ^ Шмидт, Польша; Тревехо, РТ; Ткалчич, С (2008). «Ветеринарное здравоохранение в учебной программе проблемного обучения в Западном университете медицинских наук». Журнал ветеринарно-медицинского образования . 35 (2): 212–8. дои : 10.3138/jvme.35.2.212. ПМИД  18723806.
  61. ^ "Школа общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Беркли". 10 сентября 2013 г. Проверено 29 января 2014 г.
  62. ^ Фарли, Джошуа; Эриксон, Джон Д .; Дейли, Герман (2005). Экологическая экономика: Учебное пособие для проблемного обучения. Вашингтон, округ Колумбия: Island Press.[ нужна страница ]
  63. ^ Фунтович, Сильвио О.; Равец, Джером Р. (сентябрь 1993 г.). «Наука для постнормального возраста». Фьючерсы . 25 (7): 739–755. дои : 10.1016/0016-3287(93)90022-Л. S2CID  204321566.
  64. ^ Лойенс, Софи ММ; Магда, Джошуа; Райкерс, Реми MJP (2008). «Самоуправляемое обучение в проблемном обучении и его связь с саморегулируемым обучением». Обзор педагогической психологии . 20 (4): 411–427. дои : 10.1007/s10648-008-9082-7 .
  65. ^ Севериенс, Сабина Э.; Шмидт, Хенк Г. (2008). «Академическая и социальная интеграция и прогресс в проблемном обучении». Высшее образование . 58 : 59–69. дои : 10.1007/s10734-008-9181-x . hdl : 1765/14377 .
  66. ^ Шендаг, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние онлайн-курса проблемного обучения на приобретение содержательных знаний и навыки критического мышления». Компьютеры и образование . 53 : 132–141. doi : 10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  67. ^ Варди, Ирис; Чиссарелли, Марина (2008). «Преодоление проблем в проблемном обучении: испытание стратегий в студенческом отделении». Инновации в образовании и преподавании Международные . 45 (4): 345–354. дои : 10.1080/14703290802377190. S2CID  144172235.
  68. ^ Араин, Шукат (сентябрь 2019 г.). «Изучение клинических навыков с помощью аудиовизуальных средств, встроенных в электронные занятия PBL в учебной программе бакалавриата по медицине: восприятие и эффективность». Adv Physiol Educ . 43 (3): 378–382. дои : 10.1152/advan.00075.2019 . ПМИД  31361148.
  69. ^ ab «Отчет NMC Horizon, издание для высшего образования за 2017 год» (PDF) .
  70. ^ Шендаг, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние онлайн-курса проблемного обучения на приобретение содержательных знаний и навыки критического мышления». Компьютеры и образование . 53 : 132–141. doi : 10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  71. ^ аб Броди, Л. (nd). «Проблемное обучение в онлайн-среде – успешное использование студенческого разнообразия и электронного образования». https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf. Проверено 8 октября 2017 г.
  72. ^ ab «Цифровые инструменты для проблемного обучения» EDTECHNEXT: Новые технологии для образования K-12. Зима 2017.
  73. ^ ab «Шаги к проблемному подходу к обучению». (без даты). Центр обучения. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf. Проверено 8 октября 2017 г.
  74. ^ "Wolfram|Alpha: Система вычислительных знаний" . www.wolframalpha.com . Проверено 2 ноября 2017 г.
  75. ↑ Даффи, Дж. (4 ноября 2016 г.). «Google Слайды». https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides. Проверено 8 октября 2017 г.
  76. ^ «Проблемное обучение». (без даты). Учебные пособия и стратегии. http://www.studygs.net/pbl.htm. Проверено 8 октября 2017 г.
  77. ↑ Даффи, Дж. (14 февраля 2017 г.). «Лучшее программное обеспечение для презентаций 2017 года». https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software. Проверено 8 октября 2017 г.
  78. ↑ Рид, Г. (19 апреля 2016 г.). «Плюсы и минусы PowerPoint, Keynote и Prezi». https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/. Проверено 8 октября 2017 г.
  79. ^ Фрухтер, Рената; Льюис, Сара (2003). «Наставничество и обратное наставничество в P5BL» (PDF) . Международный журнал инженерного образования (IJEE) . 19 (5): 663 . Проверено 23 сентября 2015 г.
  80. ^ Мельцнер, Юрген; Мерц, Катрин; Холлигер, Кристоф; Баргштедт, Ханс-Йоахим. «ОБУЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЮ СТРОИТЕЛЬНЫМИ ПРОЕКТАМИ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОЙ И ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПЛАТФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ» (PDF) . Цифровая библиотека ИТЦ . Проверено 24 сентября 2015 г.

Источники

Внешние ссылки