Джон Дьюи ( / ˈ d uː i / ; 20 октября 1859 — 1 июня 1952) был американским философом , психологом и реформатором образования . Он был одним из самых выдающихся американских учёных в первой половине двадцатого века. [7] [8]
Главной темой работ Дьюи была его глубокая вера в демократию , будь то в политике, образовании или коммуникации и журналистике. [9] Как сам Дьюи заявил в 1888 году, еще работая в Мичиганском университете , «Демократия и единый, конечный, этический идеал человечества, по моему мнению, являются синонимами». [10] Дьюи считал два основных элемента — школы и гражданское общество — основными темами, требующими внимания и реконструкции для поощрения экспериментального интеллекта и плюрализма. Он утверждал, что полная демократия должна быть достигнута не только путем расширения избирательных прав, но и путем обеспечения того, чтобы существовало полностью сформированное общественное мнение , достигаемое путем общения между гражданами, экспертами и политиками.
Дьюи был одной из главных фигур, связанных с философией прагматизма , и считается одним из основателей функциональной психологии . Его статья «Концепция рефлекторной дуги в психологии», опубликованная в 1896 году, считается первой крупной работой в (чикагской) функционалистской школе психологии. [11] Обзор обзора общей психологии , опубликованный в 2002 году, поставил Дьюи на 93-е место среди наиболее цитируемых психологов 20-го века. [12]
Дьюи также был крупным реформатором образования 20-го века. [7] Известный публичный интеллектуал , он был главным голосом прогрессивного образования и либерализма . [13] [14] Будучи профессором Чикагского университета , он основал лабораторные школы Чикагского университета , где он смог применить и проверить свои прогрессивные идеи педагогического метода. [15] [16] Хотя Дьюи больше всего известен своими публикациями об образовании, он также писал на многие другие темы, включая эпистемологию , метафизику , эстетику , искусство , логику , социальную теорию и этику .
Джон Дьюи родился в Берлингтоне, штат Вермонт , в семье со скромным достатком. [17] Он был одним из четырёх мальчиков, рождённых Арчибальдом Спрагом Дьюи и Люсиной Артемизией Рич Дьюи. Их первого сына также звали Джон, но он погиб в результате несчастного случая 17 января 1859 года. Второй Джон Дьюи родился 20 октября 1859 года, через сорок недель после смерти своего старшего брата. Как и его старший, выживший брат, Дэвис Рич Дьюи , он учился в Университете Вермонта , где был посвящён в Дельта Пси , и окончил Фи Бета Каппа [18] в 1879 году.
Значимым профессором Дьюи в Университете Вермонта был Генри Аугустус Пирсон Торри (HAP Torrey), зять и племянник бывшего президента Университета Вермонта Джозефа Торри . Дьюи учился у Торри в частном порядке между своим окончанием Вермонта и поступлением в Университет Джонса Хопкинса . [19] [20]
После двух лет работы учителем средней школы в Ойл-Сити, штат Пенсильвания , и одного года работы учителем начальной школы в небольшом городке Шарлотт, штат Вермонт , Дьюи решил, что он не подходит для преподавания в начальной или средней школе. После обучения у Джорджа Сильвестра Морриса , Чарльза Сандерса Пирса , Герберта Бакстера Адамса и Г. Стэнли Холла , Дьюи получил степень доктора философии в Школе искусств и наук в Университете Джонса Хопкинса . В 1884 году он принял должность преподавателя в Мичиганском университете (1884–88 и 1889–94) с помощью Джорджа Сильвестра Морриса. Его неопубликованная и ныне утерянная диссертация называлась «Психология Канта ».
В 1894 году Дьюи присоединился к недавно основанному Чикагскому университету (1894–1904), где он развил свою веру в рациональный эмпиризм , став связанным с недавно возникшей прагматической философией. Его время в Чикагском университете привело к четырем эссе под общим названием « Мысль и ее предмет» , которые были опубликованы вместе с собранными работами его коллег в Чикаго под общим названием « Исследования по логической теории» (1904).
В это время Дьюи также инициировал лабораторные школы Чикагского университета , где он смог реализовать педагогические убеждения, которые послужили материалом для его первой крупной работы по образованию « Школа и общество» (1899). Разногласия с администрацией в конечном итоге привели к его отставке из университета, и вскоре после этого он переехал на Восточное побережье. В 1899 году Дьюи был избран президентом Американской психологической ассоциации (APA). С 1904 года до выхода на пенсию в 1930 году он был профессором философии в педагогическом колледже Колумбийского университета и оказал влияние на Карла Роджерса . [21] [22]
В 1905 году он стал президентом Американской философской ассоциации . Он был давним членом Американской федерации учителей . Наряду с историками Чарльзом А. Бирдом и Джеймсом Харви Робинсоном , а также экономистом Торстейном Вебленом , Дьюи является одним из основателей Новой школы .
Дьюи опубликовал более 700 статей в 140 журналах и около 40 книг. Его наиболее значимыми трудами были «Концепция рефлекторной дуги в психологии» (1896), критика стандартной психологической концепции и основа всей его дальнейшей работы; «Демократия и образование» (1916), его знаменитая работа о прогрессивном образовании; «Человеческая природа и поведение» (1922), исследование функции привычки в человеческом поведении; [23] «Общественность и ее проблемы» (1927), защита демократии, написанная в ответ на « Призрачную общественность » Уолтера Липпмана (1925); «Опыт и природа» (1925), самое «метафизическое» утверждение Дьюи; «Впечатления о Советской России и революционном мире» (1929), блестящий путевой очерк из зарождающегося СССР . [24]
«Искусство как опыт» (1934) — главная работа Дьюи по эстетике; «Общая вера» (1934) — гуманистическое исследование религии, первоначально представленное в качестве лекций Дуайта Х. Терри в Йельском университете; «Логика: теория исследования» (1938) — изложение необычной концепции логики Дьюи; «Свобода и культура» (1939) — политическая работа, исследующая корни фашизма; и «Знание и известное» (1949) — книга, написанная совместно с Артуром Ф. Бентли , в которой систематически излагается концепция трансакции, которая является центральной для его других работ (см. Трансакционализм ).
Хотя каждая из этих работ фокусируется на одной конкретной философской теме, Дьюи включил свои основные темы в «Опыт и природа» . Однако, недовольный реакцией на первое (1925) издание, для второго (1929) издания он переписал первую главу и добавил предисловие, в котором заявил, что книга представляет то, что позже было названо новой (куновской) парадигмой: «Я не стремился в этом томе к примирению нового и старого» [E&N:4] [25] . и он утверждает куновскую несоизмеримость:
«Для многих ассоциация двух слов [«опыт» и «природа»] покажется разговором о круглом квадрате», но «я не знаю ни одного пути, по которому диалектический аргумент мог бы ответить на такие возражения. Они возникают из ассоциации со словами и не могут быть рассмотрены аргументативно». Следующее можно интерпретировать сейчас как описание процесса конверсии Куна: «Можно только надеяться в ходе всей дискуссии раскрыть [новые] значения, которые приписываются «опыту» и «природе», и таким образом незаметно произвести, если повезет, изменение в значениях, ранее придававшихся им» [все E&N:10]. [26]
Размышляя о его огромном влиянии на философию XX века, Хильда Нитби писала: «Дьюи был для нашего века тем же, чем Аристотель был для позднего Средневековья : не философом, а философом ». [27]
В 1919 году Дьюи и его жена отправились в Японию в академический отпуск . Хотя Дьюи и его жена были хорошо приняты японцами во время этой поездки, Дьюи также критиковал систему управления страной и утверждал, что путь страны к демократии был «амбициозным, но слабым во многих отношениях, в которых ее конкуренты сильны». [28] Он также предупредил, что «настоящее испытание еще не наступило. Но если номинально демократический мир вернется к декларациям, которые так обильно произносились в дни войны, шок будет огромным, и бюрократия и милитаризм могут вернуться». [28]
Во время своей поездки в Японию Дьюи был приглашен Пекинским университетом посетить Китай, вероятно, по просьбе своих бывших студентов Ху Ши и Чан Монлиня . Дьюи и его жена Элис прибыли в Шанхай 30 апреля 1919 года [29] , всего за несколько дней до того, как студенческие демонстранты вышли на улицы Пекина, чтобы выразить протест против решения союзников в Париже передать Японии удерживаемые немцами территории в провинции Шаньдун . Их демонстрации 4 мая взволновали и воодушевили Дьюи, и он в итоге остался в Китае на два года, уехав в июле 1921 года. [30]
За эти два года Дьюи прочитал около 200 лекций китайской аудитории и писал почти ежемесячные статьи для американцев в The New Republic и других журналах. Хорошо зная как о японской экспансии в Китае, так и о привлекательности большевизма для некоторых китайцев, Дьюи выступал за то, чтобы американцы поддерживали трансформацию Китая и чтобы китайцы основывали эту трансформацию на образовании и социальных реформах, а не на революции. Сотни, а иногда и тысячи людей посещали лекции, которые интерпретировал Ху Ши. Для этой аудитории Дьюи представлял «господина Демократию» и «господина Науку», два олицетворения, которые, по их мнению, представляли современные ценности, и приветствовал его как «американского Конфуция». [31] Его лекции в то время были утеряны, но были вновь обнаружены и опубликованы в 2015 году. [32] Лекцию Дьюи на тему «Три современных философа: Бертран Рассел, Анри Бергсон и Уильям Джеймс» в Пекинском университете в 1919 году посетил молодой Мао Цзэдун . [33]
Чжисинь Су утверждает:
Дьюи настоятельно рекомендовал китайцам не импортировать никакую западную образовательную модель. Он рекомендовал таким педагогам, как Тао Синчжи , использовать прагматизм для разработки собственной образцовой школьной системы на национальном уровне. Однако национальное правительство было слабым, а провинции в значительной степени контролировались полевыми командирами, поэтому его предложения были высоко оценены на национальном уровне, но не реализованы. Однако было несколько реализаций на местном уровне. [35] Идеи Дьюи имели влияние в Гонконге и на Тайване после того, как националистическое правительство бежало туда. В большей части Китая конфуцианские ученые контролировали местную образовательную систему до 1949 года, и они просто игнорировали Дьюи и западные идеи. В марксистском и маоистском Китае идеи Дьюи систематически осуждались. [36]
Дьюи и его дочь Джейн отправились в Южную Африку в июле 1934 года по приглашению Всемирной конференции New Education Fellowship в Кейптауне и Йоханнесбурге , где он выступил с несколькими докладами. Конференцию открыли министр образования ЮАР Ян Хофмейр и заместитель премьер-министра Ян Смэтс . Среди других выступавших на конференции были Макс Эйзелен и Хендрик Фервурд , который позже стал премьер-министром националистического правительства, введшего апартеид . [37]
Расходы Дьюи были оплачены Фондом Карнеги . Он также посетил Дурбан , Преторию и водопад Виктория в тогдашней Южной Родезии (ныне Зимбабве ), осмотрел школы, поговорил с учениками и прочитал лекции администраторам и учителям. В августе 1934 года Дьюи получил почетную степень от Университета Витватерсранда . [38] Правительства, состоявшие только из белых, отвергли идеи Дьюи как слишком светские. Однако чернокожие и их белые сторонники были более восприимчивы. [39]
Дьюи женился на Элис Чипман в 1886 году вскоре после того, как Чипман получила степень доктора философии в Мичиганском университете. У них было шестеро детей: Фредерик Арчибальд Дьюи, Эвелин Риггс Дьюи , Моррис (который умер молодым), Гордон Чипман Дьюи, Люси Элис Чипман Дьюи и Джейн Мэри Дьюи . [40] [41] Элис Чипман умерла в 1927 году в возрасте 68 лет; Ослабленная малярией, полученной во время поездки в Турцию в 1924 году, и сердечным приступом во время поездки в Мехико в 1926 году, она умерла от тромбоза сосудов головного мозга 13 июля 1927 года. [42] Дьюи женился на Эстель Роберте Ловиц Грант, «давней подруге и спутнице в течение нескольких лет до их брака», 11 декабря 1946 года. [43] [44] По просьбе Роберты пара усыновила двух братьев и сестер, Льюиса (измененного на Джона-младшего) и Ширли. [45]
Интересы и труды Дьюи охватывали множество тем, и, согласно Стэнфордской энциклопедии философии , «значительная часть его опубликованных работ состояла из комментариев по текущей внутренней и международной политике, а также публичных заявлений по многим вопросам. (Вероятно, он единственный философ в этой энциклопедии, который опубликовал работы как о Версальском договоре , так и о ценности демонстрации произведений искусства в почтовых отделениях.)» [46]
В 1917 году Дьюи встретился с Ф. М. Александером в Нью-Йорке и позже написал введения к его работам Man's Supreme Inheritance (1918), Constructive Conscious Control of the Individual (1923) и The Use of the Self (1932). Влияние Александера упоминается в работах «Human Nature and Conduct» и «Experience and Nature». [47] Помимо контактов с людьми, упомянутыми в других местах статьи, он также поддерживал переписку с Анри Бергсоном , Уильямом М. Брауном , Мартином Бубером , Джорджем С. Каунтсом , Уильямом Рейни Харпером , Сидни Хуком и Джорджем Сантаяной .
Джон Дьюи умер от пневмонии 1 июня 1952 года в своем доме в Нью-Йорке после многих лет плохого здоровья [48] [49] и был кремирован на следующий день. [50]
В Мичиганском университете Дьюи опубликовал свои первые две книги: «Психология» (1887) и «Новые эссе Лейбница о человеческом понимании» (1888), обе из которых выразили раннюю приверженность Дьюи британскому неогегельянству . В «Психологии» Дьюи попытался синтезировать идеализм и экспериментальную науку. [1]
Будучи еще профессором философии в Мичиганском университете, Дьюи и его младшие коллеги Джеймс Хейден Тафтс и Джордж Герберт Мид , а также его студент Джеймс Роуленд Энджелл , находясь под сильным влиянием недавней публикации « Принципов психологии » Уильяма Джеймса (1890), начали переформулировать психологию, делая акцент на социальной среде, определяющей деятельность разума и поведения, а не на физиологической психологии Вильгельма Вундта и его последователей.
К 1894 году Дьюи присоединился к Тафтсу, вместе с которым он позже написал «Этику» (1908) в недавно основанном Чикагском университете , и пригласил Мида и Энджелла последовать за ним. Эти четверо мужчин сформировали основу так называемой «Чикагской группы» психологов.
Их новый стиль психологии, позже названный функциональной психологией , имел практический акцент на действии и применении. В статье Дьюи «Концепция рефлекторной дуги в психологии», которая появилась в Psychological Review в 1896 году, он выступает против традиционного понимания рефлекторной дуги как стимула-реакции в пользу «кругового» описания, в котором то, что служит «стимулом», а что «реакцией», зависит от того, как человек рассматривает ситуацию, и защищает единую природу сенсомоторной цепи. Хотя он не отрицает существование стимула, ощущения и реакции, он не соглашается с тем, что они являются отдельными, сопоставленными событиями, происходящими как звенья в цепи. Он развил идею о том, что существует координация, посредством которой стимуляция обогащается результатами предыдущего опыта. Реакция модулируется сенсорным опытом.
В 1899 году Дьюи был избран президентом Американской психологической ассоциации.
Дьюи также проявил интерес к работе по психологии зрительного восприятия , которую проводил профессор Дартмутского университета Адельберт Эймс-младший. Однако у него были большие проблемы со слушанием, поскольку известно, что Дьюи не мог различать музыкальные высоты — другими словами, он был амузыком . [ 51]
Образовательные теории Дьюи были представлены в работах «Мое педагогическое кредо» (1897), «Фетиш начального образования» (1898), «Школа и общество» (1900), «Ребенок и учебная программа» (1902), «Демократия и образование» (1916), «Школы будущего», архивировано 6 мая 2018 г. в Wayback Machine (1915) с Эвелин Дьюи , и « Опыт и образование» (1938). Несколько тем повторяются в этих работах. Дьюи постоянно утверждает, что образование и обучение являются социальными и интерактивными процессами, и, таким образом, сама школа является социальным институтом, посредством которого может и должна осуществляться социальная реформа. Кроме того, он считал, что учащиеся преуспевают в среде, где им разрешено изучать и взаимодействовать с учебной программой, и все учащиеся должны иметь возможность принимать участие в собственном обучении.
Идеи демократии и социальных реформ постоянно обсуждаются в трудах Дьюи об образовании. Дьюи приводит веские доводы в пользу важности образования не только как места для получения содержательных знаний, но и как места для обучения тому, как жить. По его мнению, цель образования должна вращаться не вокруг приобретения предопределенного набора навыков, а скорее вокруг реализации полного потенциала человека и способности использовать эти навыки для большего блага. Он отмечает, что «подготовить его к будущей жизни означает дать ему власть над собой; это означает так обучить его, чтобы он мог полностью и легко использовать все свои способности» ( Мое педагогическое кредо , Дьюи, 1897).
Помимо помощи студентам в полной реализации их потенциала, Дьюи продолжает признавать, что образование и обучение играют важную роль в создании социальных изменений и реформ. Он отмечает, что «образование — это регулирование процесса приобщения к общественному сознанию; и что корректировка индивидуальной деятельности на основе этого общественного сознания — единственный надежный метод социальной реконструкции».
В дополнение к своим идеям относительно того, что такое образование и какое влияние оно должно оказывать на общество, Дьюи также имел особые представления о том, как образование должно происходить в классе. В работе «Ребенок и учебная программа» (1902) Дьюи обсуждает две основные конфликтующие школы мысли относительно педагогики образования. Первая сосредоточена на учебной программе и фокусируется почти исключительно на предмете, который должен преподаваться. Дьюи утверждает, что основным недостатком этой методологии является бездеятельность ученика; в рамках этой конкретной структуры «ребенок — это просто незрелое существо, которое должно созреть; он — поверхностное существо, которое должно быть углублено» (1902, стр. 13). [52] Он утверждает, что для того, чтобы образование было наиболее эффективным, контент должен быть представлен таким образом, чтобы позволить ученику соотносить информацию с предыдущим опытом, тем самым углубляя связь с этим новым знанием.
В то же время Дьюи был встревожен многими «детоцентричными» излишествами педагогов образовательных школ, которые утверждали, что являются его последователями, и он утверждал, что слишком большая опора на ребенка может быть столь же пагубной для процесса обучения. В этой второй школе мысли «мы должны занять позицию с ребенком и отойти от него. Именно он, а не предмет, определяет как качество, так и количество обучения» (Дьюи, 1902, стр. 13–14). По мнению Дьюи, потенциальный недостаток этой линии мышления заключается в том, что она преуменьшает важность как содержания, так и роли учителя.
Чтобы исправить эту дилемму, Дьюи выступал за образовательную структуру, которая устанавливает баланс между предоставлением знаний и учетом интересов и опыта ученика. Он отмечает, что «ребенок и учебная программа — это просто два предела, которые определяют единый процесс. Так же, как две точки определяют прямую линию, так и текущая точка зрения ребенка, а также факты и истины исследований определяют обучение» (Дьюи, 1902, стр. 16).
Именно благодаря этому рассуждению Дьюи стал одним из самых известных сторонников практического обучения или экспериментального образования , которое связано с, но не является синонимом экспериментального обучения . Он утверждал, что «если знание исходит из впечатлений, производимых на нас естественными объектами, то невозможно получить знание без использования объектов, которые производят впечатление на разум» (Дьюи, 1916/2009, стр. 217–18). [53] Идеи Дьюи продолжили оказывать влияние на многие другие влиятельные экспериментальные модели и сторонников. Например, проблемно-ориентированное обучение (PBL), метод, широко используемый в образовании сегодня, включает в себя идеи Дьюи, касающиеся обучения посредством активного исследования. [54]
Дьюи не только переосмыслил способ, которым должен проходить процесс обучения, но и роль, которую должен играть учитель в этом процессе. На протяжении всей истории американского школьного образования целью образования была подготовка учащихся к работе путем предоставления им ограниченного набора навыков и информации для выполнения определенной работы. Работы Джона Дьюи представляют собой наиболее плодотворные примеры того, как этот ограниченный профессиональный взгляд на образование применялся как к системе государственного образования K–12, так и к педагогическим училищам, которые пытались быстро подготовить опытных и практичных учителей с ограниченным набором учебных и дисциплинарных навыков, необходимых для удовлетворения потребностей работодателя и требований рабочей силы.
В работах «Школа и общество» (Dewey, 1899) и «Демократия образования» (Dewey, 1916) Дьюи утверждает, что вместо того, чтобы готовить граждан к этическому участию в жизни общества, школы воспитывают пассивных учеников, настаивая на овладении фактами и дисциплинировании тел. Вместо того, чтобы готовить учеников к тому, чтобы они стали мыслящими, автономными и этическими существами, способными достигать социальных истин посредством критического и межсубъективного дискурса, школы готовят учеников к послушному соблюдению авторитарной работы и политических структур, препятствуют стремлению к индивидуальному и общественному исследованию и воспринимают высшее образование как монополию образовательного учреждения (Dewey, 1899; 1916).
Для Дьюи и его философских последователей образование подавляет индивидуальную автономию, когда обучающихся учат, что знания передаются в одном направлении, от эксперта к обучающемуся. Дьюи не только переосмыслил способ, которым должен проходить процесс обучения, но и роль, которую должен играть учитель в этом процессе. Для Дьюи «необходимо улучшить образование, не просто выпуская учителей, которые могут лучше делать то, что не обязательно делать, а скорее изменяя концепцию того, что составляет образование» (Дьюи, 1904, стр. 18).
Квалификации Дьюи для преподавания — естественная любовь к работе с маленькими детьми, естественная склонность интересоваться предметами, методами и другими социальными вопросами, связанными с профессией, и желание делиться этими приобретенными знаниями с другими — не являются набором внешне демонстрируемых механических навыков. Скорее, их можно рассматривать как усвоенные принципы или привычки, которые «работают автоматически, бессознательно» (Дьюи, 1904, стр. 15). Обращаясь к эссе и публичным выступлениям Дьюи относительно профессии учителя, за которыми следует его анализ учителя как личности и профессионала, а также его убеждения относительно обязанностей программ педагогического образования по развитию рассматриваемых качеств, педагоги-преподаватели учителей могут начать переосмысливать успешного учителя в классе, которого представлял себе Дьюи.
Для многих цель образования заключается в подготовке студентов к работе путем предоставления им ограниченного набора навыков и информации для выполнения определенной работы. Как отмечает Дьюи, этот ограниченный профессиональный взгляд также применяется к школам подготовки учителей, которые пытаются быстро подготовить опытных и практичных учителей с ограниченным набором навыков обучения и дисциплины, необходимых для удовлетворения потребностей работодателя и требований рабочей силы (Дьюи, 1904). Для Дьюи школа и учитель в классе, как рабочая сила и поставщик социальных услуг, несут уникальную ответственность за производство психологических и социальных благ, которые приведут как к настоящему, так и будущему социальному прогрессу.
Как отмечает Дьюи, «дело учителя — создавать более высокий стандарт интеллекта в обществе, а цель системы государственных школ — сделать так, чтобы как можно больше людей обладали этим интеллектом. Навыки, способность действовать мудро и эффективно в самых разных профессиях и ситуациях, являются признаком и критерием уровня цивилизации, которого достигло общество. Дело учителя — помогать в создании множества видов навыков, необходимых в современной жизни. Если учителя справляются со своей работой, они также помогают в формировании характера» (Дьюи, TAP, 2010, стр. 241–42).
По словам Дьюи, акцент делается на формировании этих качеств у детей для использования в их современной жизни, поскольку «невозможно точно предсказать, какой будет цивилизация через двадцать лет» (Dewey, MPC, 2010, стр. 25). Однако, хотя Дьюи и непоколебим в своих убеждениях, что образование служит непосредственной цели (Dewey, DRT, 2010; Dewey, MPC, 2010; Dewey, TTP, 2010), он не игнорирует влияние, которое придание этих качеств интеллекта, навыков и характера маленьким детям в их нынешней жизни окажет на будущее общество. Говоря о состоянии образовательных и экономических дел во время радиопередачи 1935 года, Дьюи связал последовавшую за этим экономическую депрессию с «отсутствием достаточного производства интеллекта, навыков и характера» (Dewey, TAP, 2010, стр. 242) рабочей силы страны.
Как отмечает Дьюи, в современном обществе ощущается нехватка этих благ, и учителя обязаны создавать их в своих учениках, которые, как мы можем предположить, вырастут во взрослых, которые в конечном итоге продолжат участвовать в любой индустриальной или экономической цивилизации, которая их ждет. По словам Дьюи, профессия учителя в классе заключается в том, чтобы формировать интеллект, навыки и характер в каждом ученике, чтобы демократическое сообщество состояло из граждан, которые могут думать, делать и действовать разумно и нравственно.
Дьюи считал, что успешный учитель в классе обладает страстью к знаниям и интеллектуальным любопытством в отношении материалов и методов, которым он учит. Для Дьюи эта склонность является врожденным любопытством и любовью к обучению, которые отличаются от способности приобретать, пересказывать и воспроизводить знания из учебников. «Никто», по словам Дьюи, «не может быть действительно успешным в выполнении обязанностей и удовлетворении этих требований [преподавания], если не сохраняет [свое] интеллектуальное любопытство нетронутым на протяжении всей [своей] карьеры» (Дьюи, APT, 2010, стр. 34).
По словам Дьюи, это не значит, что «учитель должен стремиться быть первоклассным ученым по всем предметам, которые он или она должен преподавать», скорее, «учитель должен иметь необычную любовь и способности к какому-то одному предмету: истории, математике, литературе, науке, изящным искусствам или чему-либо еще» (Дьюи, APT, 2010, стр. 35). Классный учитель не должен быть ученым по всем предметам; скорее, подлинная любовь к одному предмету вызовет чувство подлинной информации и понимания по всем преподаваемым предметам.
В дополнение к этой склонности к изучению преподаваемых предметов, классный учитель «обладает осознанием ответственности за постоянное изучение работы в классе, постоянное изучение детей, методов, предмета в его различных адаптациях к ученикам» (Dewey, PST, 2010, стр. 37). Для Дьюи это желание непрерывного стремления к обучению присуще и другим профессиям (например, архитектурной, юридической и медицинской; Dewey, 1904 & Dewey, PST, 2010) и имеет особое значение для сферы преподавания. Как отмечает Дьюи, «это дальнейшее изучение не является побочным, а чем-то, что напрямую вписывается в требования и возможности призвания» (Dewey, APT, 2010, стр. 34).
По мнению Дьюи, эта склонность и страсть к интеллектуальному росту в профессии должны сопровождаться естественным желанием передавать свои знания другим. «Есть ученые, которые обладают [знаниями] в заметной степени, но у которых нет энтузиазма передавать их. Для «прирожденного» учителя обучение неполно, если им не делятся» (Дьюи, APT, 2010, стр. 35). По мнению Дьюи, для классного руководителя недостаточно быть пожизненным учеником методов и предмета образования; он должен стремиться делиться тем, что он знает, с другими в своем обучающем сообществе.
Лучшим показателем качества учителя, по мнению Дьюи, является способность наблюдать и реагировать на движение ума с острым осознанием знаков и качества ответов, которые его или ее ученики демонстрируют в отношении представленного предмета (Дьюи, APT, 2010; Дьюи, 1904). Как отмечает Дьюи, «меня часто спрашивали, как так получается, что некоторые учителя, которые никогда не изучали искусство преподавания, все равно остаются необычайно хорошими учителями. Объяснение простое. Они обладают быстрой, уверенной и неослабевающей симпатией к операциям и процессам умов, с которыми они контактируют. Их собственные умы движутся в гармонии с умами других, оценивая их трудности, вникая в их проблемы, разделяя их интеллектуальные победы» (Дьюи, APT, 2010, стр. 36).
Такой учитель по-настоящему осознает сложность передачи информации от разума к разуму и обладает интеллектуальной силой духа, чтобы определить успехи и неудачи этого процесса, а также то, как правильно воспроизвести или исправить его в будущем.
В результате прямого влияния учителей на формирование умственной, моральной и духовной жизни детей в самые формирующие годы, Дьюи высоко ценит профессию учителя, часто приравнивая ее социальную ценность к ценности служения и воспитания (Дьюи, APT, 2010; Дьюи, DRT, 2010; Дьюи, MPC, 2010; Дьюи, PST, 2010; Дьюи, TTC, 2010; Дьюи, TTP, 2010). Возможно, наиболее важными атрибутами, по мнению Дьюи, являются те личные неотъемлемые качества, которые учитель привносит в класс. Как отмечает Дьюи, «никакое количество обучения или даже приобретенного педагогического мастерства не восполнит дефицит» (Дьюи, TLS, стр. 25) личных качеств, необходимых для наибольшего успеха в профессии.
По словам Дьюи, успешный учитель класса имеет незаменимую страсть к содействию интеллектуальному развитию маленьких детей. Кроме того, они знают, что их карьера, по сравнению с другими профессиями, подразумевает стрессовые ситуации, долгие часы и ограниченное финансовое вознаграждение; все это может побороть их искреннюю любовь и сочувствие к своим ученикам.
По мнению Дьюи, «одной из самых удручающих фаз призвания является количество измученных заботами учителей, которых можно увидеть, с тревогой, написанной на чертах их лиц, отраженной в их напряженных высоких голосах и резких манерах. В то время как контакт с молодежью является привилегией для некоторых темпераментов, для других это налог, и налог, который они не очень хорошо переносят. А в некоторых школах на одного учителя приходится слишком много учеников, слишком много предметов для преподавания, и корректировки для учеников производятся механическим, а не человеческим способом. Человеческая природа реагирует на такие неестественные условия» (Дьюи, APT, 2010, стр. 35).
По мнению Дьюи, важно, чтобы учитель в классе имел ментальную склонность преодолевать предъявляемые к нему требования и стрессоры, поскольку ученики могут чувствовать, когда их учитель не вкладывается искренне в содействие их обучению (Дьюи, PST, 2010). Такое негативное поведение, по мнению Дьюи, мешает детям следовать своим собственным склонностям к обучению и интеллектуальному росту. Поэтому можно предположить, что если учителя хотят, чтобы их ученики вовлекались в образовательный процесс и использовали свое естественное любопытство к знаниям, учителя должны знать, как их реакции на маленьких детей и стрессы преподавания влияют на этот процесс.
Страсть Дьюи к преподаванию — естественная любовь к работе с маленькими детьми, естественная склонность интересоваться предметами, методами и другими социальными вопросами, связанными с профессией, и желание поделиться этими приобретенными знаниями с другими — не являются набором внешне демонстрируемых механических навыков. Скорее, их можно рассматривать как усвоенные принципы или привычки, которые «работают автоматически, бессознательно» (Дьюи, 1904, стр. 15). По мнению Дьюи, программы обучения учителей должны отказаться от фокусировки на подготовке опытных практиков, поскольку такие практические навыки, связанные с обучением и дисциплиной (например, создание и предоставление планов уроков, управление классом, реализация набора методов, специфичных для конкретного содержания), могут быть освоены со временем в ходе повседневной школьной работы со своими учениками (Дьюи, PST, 2010).
Как отмечает Дьюи, «учитель, который покидает профессиональную школу с полномочиями по управлению классом детей, может показаться превосходящим преимуществом в первый день, первую неделю, первый месяц или даже первый год по сравнению с каким-то другим учителем, который имеет гораздо более жизненно важное владение психологией, логикой и этикой развития. Но более поздний «прогресс» может заключаться только в совершенствовании и оттачивании уже имеющегося умения. Такие люди, кажется, знают, как учить, но они не являются учениками преподавания. Даже если они продолжают изучать книги по педагогике, читать журналы учителей, посещать институты учителей и т. д., все же корень проблемы не в них, если они не продолжают быть учениками предмета и учениками умственной деятельности. Если учитель не является таким учеником, он может продолжать совершенствоваться в механике управления школой, но он не может расти как учитель, вдохновитель и руководитель душевной жизни» (Дьюи, 1904, стр. 15).
По мнению Дьюи, педагогическое образование должно быть сосредоточено не на подготовке людей, которые знают, как преподавать, как только они покидают программу; скорее, педагогическое образование должно быть направлено на подготовку профессиональных студентов педагогики, которые имеют склонность интересоваться предметами, которые они преподают, используемыми методами и деятельностью ума, когда он дает и получает знания. По мнению Дьюи, такой студент не поверхностно взаимодействует с этими материалами, скорее, профессиональный студент педагогики имеет подлинную страсть интересоваться предметами образования, зная, что это в конечном итоге приведет к приобретению навыков, связанных с преподаванием. Такие студенты педагогики стремятся к интеллектуальному росту в профессии, которого можно достичь только путем погружения в пожизненное стремление к интеллекту, навыкам и характеру, которые Дьюи связывает с профессией.
Как отмечает Дьюи, другие профессиональные области, такие как юриспруденция и медицина, культивируют профессиональный дух в своих областях, чтобы постоянно изучать свою работу, свои методы работы и постоянную потребность в интеллектуальном росте и заботе о вопросах, связанных с их профессией. Педагогическое образование, как профессия, имеет те же обязательства (Dewey, 1904; Dewey, PST, 2010).
Как отмечает Дьюи, «интеллектуальная ответственность должна быть распределена между каждым человеком, который заинтересован в выполнении работы, о которой идет речь, и попытка сконцентрировать интеллектуальную ответственность за работу, которая должна быть сделана, с их мозгами и их сердцами, сотнями или тысячами людей в дюжине или около того наверху, независимо от того, насколько они мудры и искусны, не означает концентрацию ответственности — это рассеивание безответственности» (Дьюи, PST, 2010, стр. 39). Для Дьюи профессиональный дух педагогического образования требует от своих студентов постоянного изучения работы в классе, постоянного изучения детей, методов, предмета в его различных адаптациях к ученикам. Такое изучение приведет к профессиональному просвещению в отношении ежедневных операций преподавания в классе.
Помимо его очень активного и непосредственного участия в создании образовательных учреждений, таких как Школы-лаборатории Чикагского университета (1896) и Новая школа социальных исследований (1919), многие идеи Дьюи повлияли на основание колледжа Беннингтона и колледжа Годдарда в Вермонте, где он был членом совета попечителей. Работы и философия Дьюи также оказали большое влияние на создание недолговечного колледжа Black Mountain в Северной Каролине, экспериментального колледжа, ориентированного на междисциплинарные исследования, и в число преподавателей которого входили Бакминстер Фуллер , Виллем де Кунинг , Чарльз Олсон , Франц Клайн , Роберт Дункан , Роберт Крили и Пол Гудман и другие. Колледж Black Mountain был местом расположения «поэтов Black Mountain» — группы авангардных поэтов, тесно связанных с поколением битников и Возрождением Сан-Франциско .
Определение «общественности» Дьюи, как описано в «Общественности и ее проблемах » , имеет глубокие последствия для значения журналистики в обществе. Как следует из названия книги, его интересовали транзакционные отношения между общественностью и проблемами. Также подразумевается в ее названии, что публичная журналистика стремится направить коммуникацию от элитной, корпоративной гегемонии к гражданской публичной сфере. ««Публика» публичных журналистов — это общественность Дьюи». [ необходима цитата ]
Дьюи дает конкретное определение формированию общественности. Публики — это спонтанные группы граждан, которые разделяют косвенные последствия определенного действия. Любой, на кого влияют косвенные последствия определенного действия, автоматически разделяет общий интерес в контроле этих последствий, т. е. решении общей проблемы. [55]
Поскольку каждое действие порождает непреднамеренные последствия , общественности постоянно возникают, пересекаются и распадаются.
В книге «Общественность и ее проблемы » Дьюи представляет опровержение трактата Уолтера Липпмана о роли журналистики в демократии. Модель Липпмана была базовой моделью передачи, в которой журналисты брали информацию, предоставленную им экспертами и элитой, переупаковывали ее в простые термины и передавали ее общественности, чья роль заключалась в эмоциональной реакции на новости. В своей модели Липпман предполагал, что общественность неспособна думать или действовать, и что все мысли и действия должны быть оставлены экспертам и элите.
Дьюи опровергает эту модель, предполагая, что политика — это работа и обязанность каждого человека в ходе его повседневной жизни. Знания, необходимые для участия в политике, в этой модели должны были генерироваться путем взаимодействия граждан, элиты, экспертов посредством посредничества и содействия журналистики. В этой модели не только правительство несет ответственность, но и граждане, эксперты и другие действующие лица.
Дьюи также сказал, что журналистика должна соответствовать этому идеалу, изменив акцент с действий или событий (выбор победителя в данной ситуации) на альтернативы, выборы, последствия и условия [56] , чтобы способствовать разговору и улучшить генерацию знаний. Журналистика не будет просто производить статический продукт, который рассказывает о том, что уже произошло, но новости будут находиться в постоянном состоянии эволюции, поскольку общественность будет добавлять ценность, генерируя знания. «Аудитория» закончится, и ее заменят граждане и сотрудники, которые по сути будут пользователями, делая больше с новостями, чем просто читая их. Относительно своих усилий по изменению журналистики он писал в книге « Общественность и ее проблемы »: «Пока Великое Общество не превратится в Великое Сообщество, Общественность будет оставаться в затмении. Только коммуникация может создать великое сообщество» (Дьюи, стр. 142).
Дьюи считал, что коммуникация создает великое сообщество, и граждане, которые активно участвуют в общественной жизни, вносят свой вклад в это сообщество. «Ясное осознание общественной жизни во всех ее проявлениях составляет идею демократии». ( Общественность и ее проблемы , стр. 149). Это великое сообщество может возникнуть только при «свободном и полном общении». (стр. 211) Коммуникация может быть понята как журналистика.
Дьюи видит парадокс в современной логической теории. Приближенный предмет получает общее согласие и продвижение, в то время как конечный предмет логики порождает непрекращающиеся споры. Другими словами, он бросает вызов уверенным логикам, чтобы они ответили на вопрос об истинности логических операторов. Функционируют ли они просто как абстракции (например, чистая математика) или они каким-то существенным образом связаны со своими объектами и, следовательно, изменяют или выводят их на свет? [57]
Логический позитивизм также фигурировал в мышлении Дьюи. О движении он писал, что оно «избегает использования „предложений“ и „терминов“, заменяя „предложениями“ и „словами“». («Общая теория предложений», в Логике: Теория исследования ). Он приветствует это изменение референтов «поскольку оно фиксирует внимание на символической структуре и содержании предложений». Однако он высказывает небольшую претензию против использования «предложения» и «слов» в том, что без тщательной интерпретации акт или процесс транспозиции «необоснованно сужает сферу символов и языка, поскольку не принято рассматривать жесты и диаграммы (карты, чертежи и т. д.) как слова или предложения». Другими словами, предложения и слова, рассматриваемые изолированно, не раскрывают намерения, которое может быть выведено или «оценено только посредством контекста». [57]
Однако Дьюи не был полностью против современных логических тенденций; действительно, недостатки в традиционной логике, которые он выразил надежду, что тенденции разрешат, занимают всю первую часть той же книги. Относительно традиционной логики он заявляет там:
Аристотелевская логика, которая все еще номинально принимается, — это логика, основанная на идее, что качественные объекты являются экзистенциальными в самом полном смысле. Сохранение логических принципов, основанных на этой концепции, вместе с принятием теорий существования и знания, основанных на противоположной концепции, по меньшей мере, не способствует ясности — соображение, которое имеет много общего с существующим дуализмом между традиционной и новой реляционной логикой.
Луи Менанд утверждает в «Метафизическом клубе» , что Джейн Аддамс критиковала акцент Дьюи на антагонизме в контексте обсуждения забастовки в Пульмане в 1894 году. В более позднем письме к жене Дьюи признался, что аргумент Аддамс был следующим:
самое великолепное проявление интеллектуальной и моральной веры, которое я когда-либо видел. Она обратила меня внутренне, но, боюсь, не совсем... Когда вы думаете, что мисс Аддамс не думает об этом как о философии, но верит в это всеми своими чувствами и мускулами — Великий Бог... [58]
Он добавил:
Я вижу, что я всегда неправильно интерпретировал диалектику, единство как примирение противоположностей, вместо противоположностей как единства в его росте, и таким образом переводил физическое напряжение в моральную вещь... Я не знаю, как я вообще представляю реальность этого,... сейчас это кажется таким естественным и обыденным, но никогда меня так ничто не захватывало. [59]
В письме к Аддамс, явно написанном под влиянием разговора с ней, Дьюи писал:
Не только фактическое противодействие плохо, но и предположение о том, что существует или может быть противодействие, плохо... [60]
«Искусство как опыт» (1934) — главное произведение Дьюи по эстетике. [61]
Это, в соответствии с его местом в традиции прагматизма, которая подчеркивает сообщество, изучение индивидуального объекта искусства, как встроенного в (и неотделимого от) опыта местной культуры. В оригинальном иллюстрированном издании Дьюи опирался на коллекцию современного искусства и мировых культур, собранную Альбертом К. Барнсом в Фонде Барнса , чьи собственные идеи о применении искусства к образу жизни были под влиянием произведений Дьюи. Дьюи создавал искусство, сочиняя стихи, но он считал себя глубоко немузыкальным: один из его студентов описал Дьюи как «аллергика на музыку». [62] Барнс был особенно впечатлен книгой «Демократия и образование » (1916), а затем посетил семинар Дьюи по политической философии в Колумбийском университете осенью 1918 года. [63]
Дьюи основал лабораторную школу Чикагского университета , поддерживал образовательные организации и поддерживал дома для поселенцев, особенно дом Джейн Аддамс в Халле. [64] Джон Дьюи и Джейн Аддамс оказали влияние на обширную теорию демократии друг друга. [65]
Работая в Hull House и входя в его первый совет попечителей, Дьюи был не только активистом этого дела, но и партнером, работающим на благо большого иммигрантского сообщества Чикаго и женского избирательного права. Дьюи столкнулся с отсутствием образования детей, работая в классе в Hull House. Там он также столкнулся с отсутствием образования и навыков у женщин-иммигранток. [66] Стенгель утверждает:
Аддамс, несомненно, является создателем демократического сообщества и прагматичного образования; Дьюи, несомненно, является рефлектором. Благодаря своей работе в Халл Хаусе, Аддамс распознала форму демократии как способа ассоциированного проживания и раскрыла контуры экспериментального подхода к знанию и пониманию; Дьюи проанализировала и классифицировала социальные, психологические и образовательные процессы, которые пережил Аддамс. [64]
Его основные взгляды на демократию включали:
Во-первых, Дьюи считал, что демократия — это этический идеал, а не просто политическое соглашение. Во-вторых, он считал участие, а не представительство, сущностью демократии. В-третьих, он настаивал на гармонии между демократией и научным методом: постоянно расширяющиеся и самокритичные сообщества исследователей, работающие на прагматических принципах и постоянно пересматривающие свои убеждения в свете новых доказательств, предоставили Дьюи модель демократического принятия решений... Наконец, Дьюи призвал к расширению демократии, задуманной как этический проект, из политики в промышленность и общество. [67]
Это помогло сформировать его понимание человеческой деятельности и единства человеческого опыта.
Дьюи считал, что место женщины в обществе определяется ее окружением, а не только ее биологией. О женщинах он говорит: «Вы слишком много думаете о женщинах с точки зрения пола. Думайте о них как о человеческих личностях некоторое время, отбросив половую квалификацию, и вы не будете так уверены в некоторых из ваших обобщений о том, что они должны и не должны делать». [66] Поддержка Джона Дьюи помогла увеличить поддержку и популярность дома Халла Джейн Аддамс и других домов поселений. С ростом поддержки росло участие сообщества, а также поддержка женского избирательного движения.
Как обычно утверждают величайшие критики Дьюи, он не смог придумать стратегии для реализации своих идей, которые привели бы к успешной демократии, образовательной системе и успешному движению за женское избирательное право. Хотя он знал, что традиционные верования, обычаи и практики необходимо исследовать, чтобы выяснить, что работает, а что нуждается в улучшении, это никогда не делалось систематическим образом. [66] «Дьюи все больше осознавал препятствия, создаваемые укоренившейся властью, и осознавал сложность проблем, с которыми сталкиваются современные культуры». [67] Учитывая сложность общества того времени, Дьюи критиковали за отсутствие усилий по решению проблем.
Что касается технологических разработок в условиях демократии:
Люди не становятся обществом, живя в физической близости, точно так же, как человек не перестает подвергаться социальному влиянию, находясь на расстоянии многих футов или миль от других.
Его работа о демократии оказала влияние на Б. Р. Амбедкара , одного из его учеников, который позже занимал пост министра юстиции и права Индии. [68] [69] [70] [71]
Историки исследовали его религиозные убеждения. [72] Биограф Стивен Кларк Рокфеллер проследил демократические убеждения Дьюи до его детского посещения Конгрегационалистской церкви , которая активно пропагандировала социальные идеалы и социальное евангелие . [73] Историк Эдвард А. Уайт предположил в своей книге «Наука и религия в американской мысли» (1952), что работа Дьюи привела к расколу между религией и наукой в XX веке.
Дьюи прошел через «евангелическое» развитие в детстве. Став взрослым, он был настроен отрицательно или, в лучшем случае, нейтрально по отношению к теологии в образовании. Вместо этого он занял позицию мелиориста с целью научного гуманизма и образовательной и социальной реформы без обращения к религии. [74]
Будучи атеистом [75] и светским гуманистом в конце своей жизни, Дьюи участвовал в различных гуманистических мероприятиях с 1930-х по 1950-е годы, в том числе входил в консультативный совет Первого гуманистического общества Нью-Йорка Чарльза Фрэнсиса Поттера (1929); был одним из первых 34 подписавших первый Гуманистический манифест (1933) и был избран почетным членом Ассоциации гуманистической прессы (1936). [76]
Его мнение о гуманизме изложено в его собственных словах из статьи под названием «Что гуманизм значит для меня», опубликованной в июньском номере журнала Thinker 2 за 1930 год :
Для меня гуманизм означает расширение, а не сужение человеческой жизни, расширение, в котором природа и наука о природе становятся добровольными слугами человеческого блага . [77]
Дьюи иногда называл свою философию инструментализмом, а не прагматизмом , и признал бы сходство этих двух школ с более новой школой, называемой консеквенциализмом . В некоторых фразах, предваряющих книгу, которую он написал позже в жизни, призванных помочь предотвратить блуждающую критику работы, основанную на противоречиях из-за различий в школах, на которые он иногда ссылался, он в то же время с предельной краткостью определил критерий обоснованности, общий для этих трех школ, в которых отсутствуют согласованные определения:
Но в правильном толковании «прагматического», а именно функции последствий как необходимых проверок действительности предложений, при условии, что эти последствия операционально установлены и таковы, что они решают конкретную проблему, вызывающую операции, последующий текст является полностью прагматическим. [78]
Его стремление к точному определению привело его к подробному анализу небрежного употребления слов, о чем он сообщил в своей книге «Знание и известное» в 1949 году.
Дьюи также регулярно ссылается и обсуждает определения прагматизма, используемые другими философами в движении, такими как Чарльз Пирс и Уильям Джеймс, когда пытается зафиксировать свои собственные определения в своих « Очерках экспериментальной логики» . Относительно Пирса он пишет: «Г-н Пирс объяснил, что он взял термин «прагматический» у Канта, чтобы обозначить эмпирические следствия». [79] После этого заявления он также представляет использование Джеймсом термина «прагматизм», когда он пишет: «важно, чтобы следствия были конкретными... Когда он [Джеймс] сказал, что общие понятия должны «приносить прибыль», он, конечно, имел в виду, что они должны быть переводимы в проверяемые конкретные вещи. [80]
Проблема терминологии в области эпистемологии и логики частично возникает, по мнению Дьюи и Бентли, [81] из-за неэффективного и неточного использования слов и понятий, которые отражают три исторических уровня организации и представления. [82] В порядке хронологического появления это:
Ряд характеристик « Транзакций» указывают на широкий спектр рассматриваемых соображений. [83]
Пока Дьюи учился в Чикагском университете , его письма к жене Элис и коллеге Джейн Аддамс показывают, что он внимательно следил за забастовкой Пульмана 1894 года , когда работники фабрики автомобилей Pullman Palace в Чикаго решили объявить забастовку после того, как промышленник Джордж Пульман отказался снизить арендную плату в своем городке после сокращения заработной платы своих рабочих почти на 30 процентов. 11 мая 1894 года забастовка стала официальной, позже получив поддержку членов Американского союза железнодорожников , лидер которого Юджин В. Дебс призвал к общенациональному бойкоту всех поездов, включая спальные вагоны Пульмана. [84]
Учитывая, что большинство поездов имели пульмановские вагоны, основные 24 линии из Чикаго были остановлены, а почта была остановлена, поскольку рабочие уничтожали поезда по всем Соединенным Штатам. Президент Гровер Кливленд использовал почту как оправдание для отправки Национальной гвардии, а лидер ARU Юджин Дебс был арестован. [84]
Дьюи написал Элис: «Единственное чудо в том, что когда «высшие классы» — черт их побери — придерживаются таких взглядов, нет более откровенных социалистов. [...] [Т]о, что представительный журнал высших классов — черт их побери — может занимать позицию этого еженедельника Harper's Weekly», имея в виду заголовки вроде «Монополия» и «Подавить восстание», которые, по словам Дьюи, утверждали, что поддерживают сенсационное убеждение, что Дебс был «преступником», вызывающим ненависть и насилие в столь же «преступном» рабочем классе. Он заключил: «Это показывает, что значит быть высшим классом. И я боюсь, что Чикагский ун-т является капиталистическим учреждением — то есть он тоже принадлежит высшим классам». [84]
Дьюи был сторонником участия США в Первой мировой войне . За это его критиковал Рэндольф Борн , бывший студент, чье эссе « Сумерки идолов » было опубликовано в литературном журнале Seven Arts в октябре 1917 года. Борн критиковал инструментальную прагматическую философию Дьюи . [85]
Будучи главным сторонником академической свободы, в 1935 году Дьюи вместе с Альбертом Эйнштейном и Элвином Джонсоном стал членом американского отделения Международной лиги за академическую свободу [86] , а в 1940 году вместе с Горацием Калленом отредактировал серию статей, связанных с делом Бертрана Рассела .
Он руководил знаменитой комиссией Дьюи, состоявшейся в Мексике в 1937 году, которая оправдала Льва Троцкого по обвинениям, выдвинутым против него Иосифом Сталиным , [87] и проводил марши за права женщин , а также по многим другим причинам.
В 1939 году Дьюи был избран президентом Лиги за индустриальную демократию , организации, целью которой было просвещение студентов колледжей о рабочем движении. Студенческое отделение Лиги за демократическое общество позже стало организацией « Студенты за демократическое общество» . [88]
Помимо защиты независимости учителей и противодействия коммунистическому захвату Нью-йоркского союза учителей, [89] Дьюи был вовлечен в организацию, которая в конечном итоге стала Национальной ассоциацией содействия прогрессу цветного населения , заседая в качестве исполнительного директора в раннем исполнительном совете NAACP. [90] Он был ярым сторонником предложения Генри Джорджа о налогообложении стоимости земли. О Джордже он писал: «Ни один человек, ни один выпускник высшего учебного заведения, не имеет права считать себя образованным человеком в области социальной мысли, если он не знаком лично с теоретическим вкладом этого великого американского мыслителя». [91] Будучи почетным президентом Школы социальных наук Генри Джорджа, он написал письмо Генри Форду, призывая его поддержать школу. [92]
Помимо многочисленных публикаций, Дьюи также входил в состав советов научных изданий, таких как Sociometry (консультативный совет, 1942) и The Journal of Social Psychology (редакционная коллегия, 1942), а также занимал должности в других изданиях, таких как The New Leader (редактор, 1949).
В этой статье упоминаются или цитируются следующие публикации Джона Дьюи. Более полный список его публикаций можно найти в библиографии Джона Дьюи .
Аудиокнига «Природа и поведение человека», являющаяся общественным достоянием на сайте LibriVox , Введение в социальную психологию (1922), части 1–4Смотрите также
Полное собрание сочинений Дьюи доступно в четырех многотомных комплектах (всего 38 томов) от издательства Southern Illinois University Press:
Собрание сочинений Джона Дьюи: 1882–1953 Архивировано 16 августа 2013 г. на Wayback Machine , Переписка Джона Дьюи 1871–1952 Архивировано 19 января 2010 г. на Wayback Machine и Лекции Джона Дьюи Архивировано 9 июня 2013 г. на Wayback Machine доступны онлайн через монографическую покупку для академических учреждений и по подписке для отдельных лиц, а также в формате TEI для университетских серверов в серии Past Masters Архивировано 13 января 2006 г. на Wayback Machine . (Выпуск CD-ROM прекращен.)
Ребенок и учебная программа+google+1902.
Что касается его личных убеждений, Дьюи писал Максу Отто, что «я чувствую, что боги довольно мертвы, хотя, полагаю, я должен это знать, однако, если подходить к этому вопросу несколько более философски, если атеизм означает просто не быть теистом, то, конечно, я атеист. Но популярное, если не этимологическое значение этого слова, гораздо шире. ... Хотя он называл себя атеистом в одном смысле этого слова, также ясно, что Дьюи был противником воинствующего атеизма по той же причине, по которой он был противником сверхъестественного: он считал обе позиции догматическими.
Медиа из Commons
Цитаты из Викицитатника
Тексты из Викиресурса
Ресурсы из Викиверситета
Данные из Викиданных