stringtranslate.com

Образование для взрослых

Примерная ситуация – мастерская

Образование взрослых , в отличие от образования детей , представляет собой практику, в которой взрослые участвуют в систематической и постоянной деятельности по самообразованию с целью получения новых форм знаний, навыков, взглядов или ценностей. [1] Это может означать любую форму обучения, в которой участвуют взрослые, помимо традиционного школьного образования, от базовой грамотности до личностного самореализации в качестве ученика на протяжении всей жизни, [2] и обеспечения самореализации личности.

В частности, образование взрослых отражает особую философию обучения и преподавания, основанную на предположении, что взрослые могут и хотят учиться, что они способны и хотят брать на себя ответственность за обучение и что само обучение должно отвечать их потребностям. [3]

На обучение взрослых влияют демография, глобализация и технологии, обусловленные тем, что человек хочет или хочет выучить, имеющимися возможностями и способом обучения. [4] Самым старым человеком, поступившим в начальную школу в Кении, является 84-летний Кимани Нганга Маруге из Кариобанги, Найроби. [5]

Обучение происходит разными способами и во многих контекстах, так же, как и жизнь всех взрослых. [6] Обучение взрослых может осуществляться в любом из трех контекстов, а именно:

В «Докладе Всемирного банка об изменении характера труда за 2019 год» [9] утверждается, что обучение взрослых является важным каналом, помогающим приспособить навыки работников к будущей работе, и предлагаются способы повышения его эффективности.

Характеристики

В своем исследовании доктор Гринберг сравнил орфографические и фонологические навыки функционально неграмотных взрослых и детей. Исследование показало, что, хотя функционально неграмотные взрослые одинаково справлялись с заданиями по чтению, дети более успешно справлялись с тестами на словарный запас и правописание. 2 Это означает, что функционально неграмотные взрослые имеют тот же уровень образования, что и дети, однако они различаются по силе различных навыков. 2

Трудность во многих странах заключается в том, что системы образования ориентированы на детей, но проблема в том, что мозг взрослого человека работает и учится совсем иначе, чем развивающийся мозг ребенка. Таким образом, обучение письму 6-летнего ребенка будет сильно отличаться от обучения письму 30-летнего ребенка с аналогичными навыками. Есть несколько вещей, которые следует учитывать при обучении взрослых, а не детей. Взрослые учащиеся становятся более зрелыми и будут иметь гораздо больше независимости в выполнении задач. 4 Взрослые учащиеся, скорее всего, будут иметь большую концентрацию внимания, а также большую дисциплину. 4 Еще одна вещь, о которой следует подумать, это то, что взрослые учащиеся получают образование по собственному выбору, а не дети, которых заставляют посещать школу. 4 Наконец, взрослые, вероятно, будут испытывать повышенную тревогу в классе. 4 Причина повышенной тревожности взрослых в классе заключается в том, что «По мере того, как мы становимся старше, мы с большей вероятностью испытываем страх неудачи, который может усилить нашу тревогу, особенно если наш опыт обучения в прошлом не всегда был положительным. » Все это способствует разнице в способах обучения взрослых. Таким образом, хотя функционально неграмотные взрослые имеют схожие литературные функции с развивающимися детьми, они сильно различаются в том, как они запоминают информацию.

Есть способы, с помощью которых взрослые могут обрести уверенность в классе. Укрощение тревоги в классе сводится к двум вещам: комфорту и поддержке. Комфорт можно обрести, выполняя иерархию потребностей Маслоу . 5 Иерархия потребностей Маслоу подчеркивает важность достаточного отдыха, здорового питания и стабильной жизни. 5 Эти критерии одинаковы для детей, однако найти стабильность для взрослых может быть сложнее. Во многих случаях взрослые учащиеся имеют работу или вынуждены обеспечивать себя, что добавляет дополнительную нагрузку помимо образования. 2 Поддержка также необходима для успеха обучения взрослых. Это означает наличие рабочей или учебной среды, в которой человек чувствует себя комфортно. 2 Чувствовать себя комфортно – значит чувствовать, что у тебя есть эмоциональная поддержка в классе и есть место, где просьба о совете поощряется, а не стыдится. 2

Обучение взрослых отличается от обучения детей по нескольким причинам, поскольку взрослые накопили знания и опыт работы, которые могут расширить учебный опыт. [10] В большинстве случаев образование взрослых является добровольным, поэтому участники, как правило, мотивированы, если только работодатель не требует участия. [11] [12] Практику образования взрослых называют андрагогикой , чтобы отличить ее от традиционного школьного образования для детей - педагогики . В отличие от детей, взрослые считаются более самостоятельными, а не полагаются на помощь других.

Взрослые люди являются зрелыми и поэтому обладают знаниями и жизненным опытом, который обеспечивает им основу для обучения. Готовность взрослого к обучению связана с его потребностью в информации. Их ориентация на обучение ориентирована на проблемы, а не на предмет. Их мотивация к обучению внутренняя. [12]

Взрослые часто применяют свои знания на практике для эффективного обучения. У них должно быть разумное ожидание того, что полученные ими знания помогут им в достижении их целей. Например, в 1990-е годы многие взрослые, в основном офисные работники, записались на курсы компьютерной подготовки. На этих курсах будут обучаться основам использования операционной системы или специального прикладного программного обеспечения. Поскольку абстракции, управляющие взаимодействием пользователя с ПК , были настолько новыми, многие люди, проработавшие служащими в течение десяти или более лет, в конечном итоге прошли такие учебные курсы либо по своей прихоти (чтобы получить навыки работы с компьютером и, таким образом, заработать более высокую зарплату). ) или по указанию своих менеджеров.

Цель образования взрослых в форме колледжа или университета различна. В этих учреждениях цель обычно связана с личностным ростом и развитием, а также с подготовкой к профессии и карьере. Образование взрослых, ориентированное конкретно на рабочее место, часто называют развитием человеческих ресурсов . Другая цель может заключаться не только в поддержании демократического общества, но и в том, чтобы бросить вызов и улучшить его социальную структуру. [1]

Общей проблемой образования взрослых в США является отсутствие возможностей профессионального развития для преподавателей взрослых . Большинство преподавателей для взрослых представляют другие профессии и недостаточно подготовлены для решения проблем обучения взрослых. Большинство вакансий, доступных в этой области, представляют собой лишь неполный рабочий день без каких-либо льгот или стабильности, поскольку они обычно финансируются за счет государственных грантов, которые могут длиться всего пару лет.

Однако в некоторых странах, где существуют развитые системы образования взрослых, профессиональное развитие доступно через высшие учебные заведения, а профессиональное развитие обеспечивается через министерства образования или школьные советы, а также через неправительственные организации. [13] Кроме того, университеты, колледжи и профессиональные организации на различных академических уровнях предлагают программы образования взрослых для действующих и начинающих практиков. [14]

Педагоги для взрослых уже давно поддерживают расовую справедливость и другие формы борьбы за социальную справедливость. [15] [16] который включал обширную работу в школах свободы во время движения за гражданские права . [17] Современные обязательства по обеспечению расовой справедливости в сфере образования взрослых включают инициативы на рабочем месте [18] [19] и за его пределами [20] [21] [22]

Цели

Основная цель образования взрослых – предоставить второй шанс тем, кто беден в обществе или кто потерял доступ к образованию по другим причинам, для достижения социальной справедливости и равного доступа к образованию. [23] Таким образом, образование взрослых часто является социальной политикой правительства. Непрерывное образование может помочь взрослым сохранить сертификаты, выполнить требования к работе и быть в курсе новых событий в своей области. Кроме того, цель образования взрослых может быть профессиональной, социальной, развлекательной или саморазвитой. [24] Одна из его целей может заключаться в том, чтобы помочь взрослым учащимся удовлетворить свои личные потребности и достичь своих профессиональных целей. [25] С развитием экономики и прогрессом общества требования к человеческим качествам возросли. В 1960-е годы было выдвинуто предложение « непрерывного образования », которое привело к изменению современных образовательных концепций. [26] Следовательно, его конечной целью может быть достижение человеческой самореализации. Целью также может быть удовлетворение потребностей учреждения. Например, это может включать повышение операционной эффективности и производительности. Более масштабной целью образования взрослых может быть рост общества, позволяющий его гражданам идти в ногу с социальными изменениями и поддерживать хороший социальный порядок. [1]

Одним из быстрорастущих секторов образования взрослых является английский для носителей других языков (ESOL), также называемый английским как вторым языком (ESL) или изучающими английский язык (ELL). [27] Эти курсы играют ключевую роль в оказании помощи иммигрантам не только в освоении английского языка, но и в процессе акклиматизации к культуре Соединенных Штатов, а также других англоязычных стран, таких как Канада, Австралия и Новая Зеландия. [28]

Теории

Теории Эдуарда Линдемана

Эдуард Линдеман был первым экспертом, который систематически описал образование взрослых. В его теории образования образование рассматривается как процесс, продолжающийся всю жизнь. [29] Он указывал, что в связи с постоянным развитием и изменением общественной жизни и окружающей среды знания и информация находятся в цикле постоянной передачи, дополнения и обновления, что требует от людей постоянного обучения, чтобы адаптироваться к изменениям в внешний мир. [29] В то же время он считает, что взрослые учащиеся должны не только учиться для нужд работы и выживания, но и иметь возможность самообогащаться. Он настаивает на том, что образование взрослых является вдохновляющим инструментом, меняющим жизнь. [29] Образование взрослых должно не только помогать людям совершенствовать свои навыки и способности в работе, но и направлять людей к обретению счастья вне работы.

В противном случае Линдеман также предположил, что наиболее ценным ресурсом для взрослых учащихся является их опыт. [29] Он считает, что цель образования взрослых — придать смысл всем видам опыта. Опыт может улучшить автономное обучение и когнитивные способности учащихся.

Кроме того, Линдеман считает, что образование взрослых является важным средством улучшения общества. [30] Основная функция образования взрослых заключается в содействии физическому и умственному развитию взрослых учащихся. Он утверждает, что образование взрослых является мощным инструментом для общественных активистов. Посредством образования взрослых следует совершенствовать личный кодекс поведения и культурные знания взрослых учащихся, чтобы постепенно улучшить социальную атмосферу и порядок. [30]

Андрагогика

Принципы андрагогики вытекают непосредственно из понимания характеристик взрослых как учащихся и могут быть распознаны, когда мы понимаем характеристики взрослых и видим, как эти характеристики влияют на то, как взрослые учатся лучше всего. [31] Учителя, которые следуют принципам андрагогики при выборе материалов для обучения и разработке программ, обнаруживают, что их ученики прогрессируют быстрее и более успешны в достижении своих целей. [31]

Малкольм Ноулз представляет андрагогику как центральную теорию обучения взрослых в 1970-х годах, определяя андрагогику как «искусство и науку, помогающую взрослым учиться». [23] Теория андрагогики Ноулза помогает взрослым использовать свой опыт для создания новых знаний на основе предыдущих представлений. Ноулз считает, что подготовка к обучению связана с актуальностью обучения для взрослой жизни и что они приносят постоянно расширяющийся опыт, который может служить учебным ресурсом. [26]

Андрагогика предлагает следующие шесть основных предположений о взрослых как обучающихся:

1) По мере взросления человека его Я-концепция перемещается от концепции зависимой личности к самоуправляемому человеческому существу;

2) Взрослый имеет богатый опыт, накопленный благодаря семейным обязанностям, профессиональной деятельности и предшествующему образованию;

3) Готовность взрослого к обучению тесно связана с задачами развития его социальной роли;

4) По мере взросления человек обращается к немедленному применению знаний, а не к будущему применению знаний, которое имело место в его или ее детстве;

5) Взрослый мотивирован участвовать в любой форме обучения, основываясь на своих внутренних, а не внешних побуждениях;

6) Взрослые должны знать, почему им нужно чему-то учиться. [23]

Кроме того, Ноулз предлагает учитывать эти характеристики при разработке программ для взрослых, а также при содействии их процессу обучения. [23]

Также Ноулз предлагает модель самостоятельного обучения. [26] По мнению Ноулза, самостоятельное обучение — это процесс. Люди будут активно диагностировать свои потребности в обучении, предлагать цели обучения, выбирать и реализовывать соответствующие стратегии обучения и оценивать результаты обучения. [26] Эта модель обучения заставляет их думать, что они являются мастерами обучения, тем самым вселяя уверенность взрослых учащихся в активное обучение.

Проблемы и мотивирующие факторы

Функциональная неграмотность – это неспособность использовать способности к чтению, письму и расчету, чтобы способствовать развитию собственного личностного роста и социального роста. Это становится все более распространенным среди взрослых, и хотя функциональные неграмотные все еще могут вносить вклад в жизнь общества, это ограничивает их социальный и экономический статус. 1 В отличие от неграмотности, когда человек не умеет читать и писать, функциональная неграмотность – это когда человек, обладающий этими навыками, не может использовать их в повседневной жизни. 1 Например, функционально неграмотный человек может читать и писать простое предложение, но такие задачи, как заполнение заявления о приеме на работу, чтение рецепта врача или выполнение основных повседневных расчетов, становятся трудными. Исследования показали, что эти ограничения влияют на языковые и когнитивные навыки. 1

У взрослых есть много обязанностей, которые они должны совмещать с требованиями обучения. Из-за этих обязанностей взрослые сталкиваются с препятствиями и трудностями, мешающими им участвовать в обучении и продолжении образования. Барьеры можно разделить на три группы: институциональные , ситуационные и диспозиционные . [32]

Некоторые ситуационные барьеры включают нехватку времени для балансирования карьеры и семейных потребностей, более высокую стоимость образования и транспорта. Диспозиционные барьеры включают неуверенность в себе, смущение и страх неудачи. Институциональные барьеры включают проблемы, которые колледж создает в отношении поступления, требований к поступающим и требований финансовой помощи со стороны учебного заведения. [33] Другие институциональные барьеры включают отсутствие вечерних и выходных часов в административных учреждениях, таких как финансовая помощь, стипендия или академические консультации. [34] Отсутствие вечерних и выходных часов мешает этим студентам получать необходимую информацию для их удержания и академических успехов. Дистанционное и/или онлайн-обучение также может решить некоторые проблемы с образованием взрослых, которые вызывают эти препятствия. [35]

Между тем, исследования показывают, что понимание мотиваций и барьеров взрослых учащихся может повысить их зачисление и удержание. [36] [37] Дополнительные исследования показывают, что взрослые учащиеся более мотивированы в классе, когда они могут четко определить применение своего образования в своем профессиональном или личном опыте. [37] Когда преподаватели осознают особенности своих учеников, они могут разрабатывать уроки, учитывающие как сильные стороны, так и потребности каждого ученика. Взрослые, которые мотивированы, уверены в себе и имеют положительную самооценку, с большей вероятностью станут учениками на протяжении всей жизни.

В быстро развивающихся странах квалификация взрослых значительно отстает от квалификации молодежи и может больше не соответствовать требованиям развитой экономики . Это подразумевает высокий потенциальный спрос на образование и подготовку взрослых. Этот спрос необходимо удовлетворить за счет гибких форм обучения, подходящих для взрослых, возможностей доступа, признающих неформальное предварительное обучение, а также поддержки, необходимой взрослым с ограниченным формальным образованием для достижения успеха в дальнейшем обучении. [38]

Характеристики взрослых, не участвующих в образовании

Результаты предыдущих исследований показывают, что по мере того, как взрослые становятся старше, они с меньшей вероятностью будут участвовать в AE (обучении взрослых). Международное исследование грамотности взрослых (IALS), представляющее собой репрезентативную на национальном уровне выборку взрослых в возрасте 16–65 лет в 23 странах ОЭСР, показало, что в старших возрастных группах уровень участия был ниже, чем в младших возрастных группах [39] . В частности, взрослые в возрасте от 16 до 25 лет в среднем были вероятность участия примерно в три раза выше, чем у пожилых людей в возрасте от 56 до 65 лет.

Опрос Евробарометра, национальные репрезентативные выборки взрослых в возрасте от 15 до 65 лет из стран Европейского Союза, также показал, что взрослые в трех самых младших возрастных группах (15–24 года, 25–39 лет и 40–54 года) с большей вероятностью принимали участие в опросе. в AE, чем возрастная группа 55+. [40] Более того, исследование Евробарометра показывает, что уровень участия снизился от молодых людей к пожилым. Уровень участия европейских стран составил 59% для взрослых в возрасте 15–24 лет. Этот показатель начал снижаться на 38% для взрослых в возрасте 25–39 лет, а также упал до 31% для взрослых в возрасте 40–54 лет. Уровень участия среди взрослых старше 55 лет составил 17%. [40] Причина снижения участия пожилых людей связана главным образом с отсутствием продвижения и поддержки. Когда люди стареют, их шансы получить повышение по какой-либо программе AE уменьшаются.

Во многих странах ОЭСР и европейских странах работодатели часто поддерживают участие своих работников в программах AE, поскольку они считают, что работники с высшим образованием и квалификацией являются важнейшими показателями развития компаний. [41] Таким образом, пожилые люди не могут получить повышение по службе от своих работодателей из-за постепенной потери трудового стажа, способности к обучению и производительности. [42] Поскольку пожилым людям работодатели редко предлагают повышение по службе, а стоимость может стать препятствием для участия, они не могут посещать курсы, даже если хотят принять участие в программах. Более того, отсутствие мотивации и недоступность возможностей обучения могут быть дополнительными причинами низкой активности пожилых людей). [42]

Результаты предыдущих исследований весьма неоднозначны, когда участие в НЯ касается пола. По данным IALS, статистически значимой разницы между мужчинами и женщинами по АЭ нет. [39] Однако средний уровень участия мужчин был немного выше, чем женщин. [39] Для мужчин этот показатель составил 38,7%, для женщин — 37,9%. Исследование Евробарометра показывает результат, аналогичный данным IALS. В частности, среднее участие мужчин составило 35%; в то время как для женщин этот показатель составлял 30%. [40] Низкое участие женщин обусловлено, главным образом, семейным бременем и отсутствием финансовой поддержки. [42] Однако в США можно наблюдать противоположную тенденцию. Исследование, основанное на Национальном обследовании образования домохозяйств (NCES) в 2001 году, показало, что, хотя гендерные различия невелики, в США женщины с большей вероятностью участвовали в AE, чем мужчины. [40] Уровень участия составил 49% женщин и 43% мужчин. [40]

Уровень образования определяется как наиболее важный фактор в прогнозировании участия в НЯ. Известно, что в программах ОВ чаще участвуют лица с более высоким уровнем образования.

IALS показал, что существует четкая связь между предыдущим уровнем образования и участием в AE. [39] Данные показали, что люди с низким уровнем образования с меньшей вероятностью будут участвовать в странах ОЭСР. В частности, уровень участия среди взрослых, окончивших колледж или университет, составил 57,6%; в то время как среди взрослых, не окончивших среднюю школу, этот показатель составлял 15,5%. [39]

Опрос Евробарометра также показал, что 87% людей с низким уровнем образования принадлежали к группе неучаствующих. [40] Причину низкого уровня участия или неучастия менее образованных людей можно объяснить с точки зрения отдельных лиц и работодателей. [42] Отдельный пункт показал, что низкая уверенность в себе в отношении обучения, которая в основном проистекает из предыдущего плохого образовательного опыта, может стать серьезным препятствием для менее образованных людей. Помимо низкой уверенности в себе, менее образованные люди могут не осознавать свою потребность в участии или вообще не иметь необходимости в участии. Тем не менее, мнение работодателей было очевидным, что они склонны поддерживать высокообразованных людей, потому что они лучше поддаются обучению, чем люди с низким уровнем образования. Таким образом, участие менее образованных людей было низким, поскольку они не могли получить повышение по службе от своих работодателей.

Наконец, взрослые из более обеспеченных социально-экономических слоев, как правило, больше участвуют в программах ОВ. Данные ОЭСР показали, что более высокий уровень образования родителей может привести к более высокому уровню участия. [42]

Обобщая вышеизложенные выводы, можно сказать, что люди, молодые люди и мужчины, с высоким уровнем образования, занимающие высокие должности, с большей вероятностью примут участие в любой форме образования и профессиональной подготовки. Напротив, типичными неучастниками, как правило, являются женщины старшего возраста, менее образованные и происходящие из бедных социально-экономических слоев. Кроме того, менее квалифицированные, безработные, иммигранты, языковые меньшинства и сельские жители с меньшей вероятностью будут участвовать в программах AE.

Факторы, препятствующие участию в образовании

Сдерживающие факторы – это характеристики, которые объясняют, почему взрослые негативно реагируют на участие в образовании и обучении. Сдерживающие факторы, с которыми сталкиваются взрослые, многогранны и включают как внешние, так и внутренние факторы. Однако стоимость и время остаются наиболее часто упоминаемыми сдерживающими факторами. [39] [40] [43] Крупные выборочные (национальные и международные) исследования препятствий для участия, такие как исследование Национального центра статистики образования (NCES) США, IALS и Евробарометра, показали, что время и стоимость были основными сдерживающими факторами. для взрослых. [39] [40] [43] Более того, некоторые эмпирические исследования показали, что время и стоимость являются наиболее часто упоминаемыми сдерживающими факторами при изучении различных групп взрослых. [44] Стоимость включает плату за обучение по программе, а также дополнительные расходы на обучение, такие как одежда, питание, транспорт и другие школьные принадлежности (учебники и канцелярские принадлежности). [45] Хорошо известно, что менее образованные, низкоквалифицированные и безработные взрослые с меньшей вероятностью будут участвовать в образовании/обучении. Для безработных очевидно, что стоимость может помешать их участию в образовании. [46] [47] А тем, у кого нет образования и навыков, должны платить низкие зарплаты. [48] ​​Таким образом, стоимость может стать наиболее влиятельным сдерживающим фактором. Даже работающие взрослые, похоже, не хотят вкладывать деньги в курсы, но они могли бы посещать их, если бы работодатели поддержали их финансово. Что касается временного барьера, большинство взрослых, участвовавших в вышеупомянутых исследованиях, сообщили, что они не могли участвовать в образовательной деятельности из-за нехватки времени. [44] Взрослые, как правило, говорили, что они заняты своими повседневными делами. Помимо финансовых и временных сдерживающих факторов, наиболее часто упоминаемыми сдерживающими факторами являются семейные и рабочие обязательства. [49] Крупные выборочные опросы и эмпирические исследования, как упоминалось ранее, показали, что взрослые, как правило, называют семейные и рабочие обязанности сдерживающими факторами и оценивают их сразу после сдерживающих факторов, связанных с затратами и временем. Однако Милана предположила, что плотная рабочая нагрузка и семейные обязанности могут быть связаны с временным барьером, иначе временной барьер сам по себе является расплывчатым понятием. [42] Взрослые чувствуют, что у них нет времени на обучение, потому что они заняты на работе и дома. Таким образом, временной барьер следует рассматривать в соответствии с семейными и профессиональными обязанностями. После вышеупомянутых сдерживающих факторов, еще один сдерживающий фактор, о котором чаще всего сообщается, является неактуальным и заключается в недостаточном обеспечении тренингов/мероприятий. Другими словами, программы и курсы AE не всегда отвечают потребностям взрослых учащихся. [42] Поэтому для специалистов по планированию образования также важно признать, что имеющиеся возможности ОВ не всегда могут соответствовать потребностям учащегося.

О сдерживающих факторах, связанных с внутренними проблемами человека, как правило, сообщается с наименьшей частотой. Например, IALS показал, что наименьшим сдерживающим фактором является неуверенность в себе. [39] Кроме того, исследование Евробарометра показало, что восприятие взрослыми того, что они слишком стары, чтобы учиться, является наименее значимым сдерживающим фактором. [40]

Более того, воспринимаемые сдерживающие факторы дифференцируются по социальным группам. Джонстон и Ривера обнаружили, что пожилые люди сталкиваются с большим количеством диспозиционных барьеров, таких как низкая уверенность в себе и слишком позднее начало обучения. [42] Кроме того, молодые люди и женщины были более опытны в преодолении ситуационных барьеров, таких как стоимость и условия ухода за детьми. Среди менее образованных людей основным сдерживающим фактором может быть низкая уверенность в своих способностях к обучению. [42]

Преимущества

Образование взрослых может иметь множество преимуществ: от улучшения здоровья и личного благополучия до большей социальной интеграции. Оно также может поддержать функционирование демократических систем и предоставить больше возможностей для поиска новой или лучшей работы. Доказано, что образование взрослых оказывает положительное влияние на экономику. [50]

Образование взрослых предоставляет возможности для личностного роста, достижения целей и социализации. Исследование полуструктурированных интервью с учащимися старшего возраста, проведенное Крисом Макалистером, показывает мотивацию общаться с людьми и выходить из дома, чтобы поддерживать умственную активность. [51] Исследователи задокументировали социальные аспекты образования пожилых людей. [52]

Дружба была описана как важный аспект обучения взрослых. Класс рассматривается как часть их социальной сети. Согласно недавним исследованиям, дружба, возникающая между взрослыми людьми, оказывает все большее влияние на их социальную структуру в целом. [53]

Было обнаружено, что развитие социальных сетей и поддержка являются ключевой мотивацией взрослых учащихся. Будучи редактором книги под названием «Образование и здоровье взрослых», Леона Инглиш утверждает, что включение санитарного просвещения в систему образования взрослых способствует укреплению здоровья общества. [54]

Изучая программы обучения взрослых в Японии, Нодзима обнаружил, что занятия, посвященные хобби и очень специфическим развлекательным мероприятиям, были безусловно самыми популярными. [55] Автор отметил, что необходимо выделить больше времени, денег и ресурсов, чтобы участники могли воспользоваться этими видами деятельности. Уитналл исследовал влияние на обучение в более позднем возрасте в различных частях Великобритании [56]. Результаты были схожими в том, что образование на более позднем этапе жизни предоставило этим пожилым людям возможности для общения. Некоторые эксперты утверждают, что образование взрослых оказывает долгосрочное влияние на экономику и что существует взаимосвязь между инновациями и обучением на рабочем месте. [50]

В последнее время образование взрослых получило признание и значение в более широкой образовательной политике, которая подчеркивает инклюзивное и справедливое образование для всех. Однако произошел сдвиг в сторону узкого акцента на профессиональных навыках, что подрывает преобразовательный потенциал образования взрослых. Заглядывая в будущее, обучение взрослых должно выходить за рамки потребностей рынка труда, связывая смену карьеры и переквалификацию с более широкими образовательными реформами. Непрерывное обучение должно быть переосмыслено как преобразующее и реагирующее на социальные изменения. Крайне важно решать вопросы участия и инклюзивности уязвимых групп, ценить неформальное обучение, использовать цифровые средства участия и повышать научную грамотность, одновременно борясь с дезинформацией. Образование взрослых играет жизненно важную роль в повышении компетентности, воспитании ответственности, понимании меняющихся парадигм и формировании справедливого и устойчивого мира, подчеркивая солидарность между поколениями. [57]

Мониторинг

Глобальные отчеты об обучении и образовании взрослых (GRALE)

Глобальные отчеты об обучении и образовании взрослых (GRALE) представляют собой серию отчетов, в которых отслеживается прогресс в области обучения и образования взрослых (ООВ), поощряются действия, выявляются тенденции в области ООВ и исследуются решения проблем. GRALE играет ключевую роль в выполнении обязательств ЮНЕСКО по мониторингу и отчетности о выполнении странами Беленских рамок действий. Эта Рамочная программа была принята 144 государствами-членами ЮНЕСКО на Шестой Международной конференции по обучению и образованию взрослых (КОНФИНТЕА VI), которая прошла в Белене, Бразилия, в 2009 году. В Беленской рамочной программе действий страны согласились улучшить ООВ в пяти областях. действия: политика; управление; финансирование; участие, инклюзивность и справедливость; и качество. [58] [59]

Уровень грамотности среди взрослого населения и молодежи

По последним оценкам, уровень грамотности молодежи в мире составляет 91%, а это означает, что 102 миллиона молодых людей не имеют базовых навыков грамотности . В странах с низким уровнем дохода каждый третий молодой человек по-прежнему не умеет читать. [60]

Уровень грамотности взрослого населения составляет 86%, что означает, что 750 миллионов взрослых не имеют базовых навыков грамотности. В мире на каждые 100 грамотных мужчин приходится 92 грамотные женщины, а в странах с низкими доходами на каждые 100 грамотных мужчин приходится всего лишь 77 грамотных женщин. Ожидается, что уровень грамотности будет продолжать неуклонно расти в странах всех групп доходов. [60]

Ожидается, что на глобальном уровне к 2030 году уровень грамотности молодежи достигнет 94%, а уровень грамотности взрослого населения — 90%. По прогнозам, к 2030 году в странах с низкими доходами менее 70% взрослых и чуть более 80% молодежи в возрасте от 15 до 24 лет будут обладать базовыми навыками грамотности. [60]

Смотрите также

По географическому региону

Дополнительная информация

Педагоги

Исторический

Организации

Цитаты

  1. ^ abc Мерриам, Шаран Б. и Брокетт, Ральф Г. Профессия и практика образования взрослых: Введение . Джосси-Басс, 2007, с. 7. ISBN  978-0-78790-290-2 .
  2. ^ «Основная информация об образовании взрослых». МысльКо.
  3. ^ «Образование взрослых». Канадская энциклопедия . Проверено 19 октября 2014 г.
  4. ^ Баумгартнер, Шаран Б. Мерриам, Розмари С. Кафарелла, Лиза М.; Каффарелла, Розмари С.; Баумгартнер, Лиза М. (2007). Обучение во взрослой жизни: подробное руководство (3-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс. п. 7. ISBN 978-0-7879-7588-3.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  5. ^ Звезда, гора Кения. «Семья Маруге: Нас бросили». Стандарт . Проверено 28 января 2022 г.
  6. ^ Фенвик, Тара Дж.; Несбит, Том; Спенсер, Брюс (2006). Контексты образования взрослых: канадские перспективы. Торонто: Образовательное издательство Томпсона. п. 17. ISBN 9781550771602.
  7. ^ Спенсер, Брюс (2006). Цели образования взрослых: краткое введение (2-е изд.). Торонто: Образовательный паб Thompson. стр. 9–10. ISBN 9781550771619.
  8. ^ «Обучение взрослых в Канаде: характеристики учащихся». Статистическое управление Канады . Проверено 19 октября 2014 г.
  9. ^ Отчет Всемирного банка о мировом развитии за 2019 год: Меняющийся характер труда.
  10. ^ Бохонос, Джереми ценит опыт и знания взрослых студентов, Журнал ориентации и перехода в колледж 20:2
  11. ^ Спенсер, Брюс (2006). Цели образования взрослых: краткое введение (2-е изд.). Торонто: Образовательный паб Thompson. п. 4. ISBN 9781550771619.
  12. ^ AB Ноулз, Малькольм (1984). Взрослый ученик: забытый вид (3-е изд.). Хьюстон: Паб Gulf. Компания, Книжный отдел. ISBN 978-0-87201-005-5.
  13. ^ Совет министров образования Канады. «Обучение и образование взрослых: отчет Канады о ходе подготовки Глобального доклада ЮНЕСКО об обучении и образовании взрослых (GRALE) и завершении Десятилетия грамотности Организации Объединенных Наций» (PDF) . Проверено 19 октября 2014 г.
  14. ^ Несбит, Том (весна 2011 г.). «Канадское образование взрослых: все еще движение». Канадский журнал университетского непрерывного образования . 37 (1): 2. дои : 10,21225/d52s3s .
  15. ^ Браун, Анджела Х.; Серверо, Рональд М.; Джонсон-Бейли, Хуанита (август 2000 г.). «Делаем невидимое видимым: раса, пол и преподавание в образовании взрослых». Ежеквартальное издание «Образование взрослых» . 50 (4): 273–288. дои : 10.1177/074171360005000402. ISSN  0741-7136. S2CID  143846207.
  16. ^ Боуман, Лоренцо (июнь 2005 г.). «Раса и непрерывное юридическое образование: от функционалистского подхода к критическому подходу». Обучение взрослых . 16 (3–4): 14–17. дои : 10.1177/104515950501600303. ISSN  1045-1595. S2CID  143249568.
  17. ^ Чаррон, Кэтрин Меллен (2012). Учитель свободы Жизнь Септимы Кларк . ISBN 978-0-8078-7222-2.
  18. ^ Бохонос, Джереми В.; Сиско, Стефани (июнь 2021 г.). «Пропаганда социальной справедливости, равенства и инклюзивности на рабочем месте: программа антирасистских учебных организаций». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 89–98. дои : 10.1002/ace.20428. ISSN  1052-2891. S2CID  240576110.
  19. ^ Бохонос, Джереми В. (ноябрь 2019 г.). «Включение критических исследований белизны в критически важную группу развития человеческих ресурсов: предлагаемая теоретическая основа». Ежеквартальное издание «Образование взрослых» . 69 (4): 315–337. дои : 10.1177/0741713619858131. ISSN  0741-7136. S2CID  197710425.
  20. ^ Альфред, Мэри В. (2021). «Раса и политика исключения: социально-исторический контекст жестокости чернокожих и возникновения движения Black Lives Matter». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 9–19. дои : 10.1002/ace.20421. ISSN  1536-0717. S2CID  240568628.
  21. ^ Румелл, Элизабет А.; Джеймс-Галлауэй, АрКасия Д. (2021). «Социальные движения, общественное образование и борьба за расовую справедливость: чернокожие женщины и социальные преобразования». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 21–31. дои : 10.1002/ace.20422. ISSN  1536-0717. S2CID  239160617.
  22. ^ Робинсон, Петра А.; Скотт, Дженнифер Л. (2021). «Иммигранты и политика принадлежности: обучение в тени». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 2021 (170): 33–43. дои : 10.1002/ace.20423. ISSN  1536-0717. S2CID  240522515.
  23. ^ abcd Марголис, январь (1970). «СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ (Книга)». Журнал обучения и развития . 24 (11): 47.
  24. ^ Селман, Гордон; Кук, М; Селман, М.; Дампьер, П. (1998). Основы образования взрослых в Канаде (2-е изд.). Торонто: Образовательное издательство Томпсона. ISBN 978-1550770834.
  25. ^ Бохонос, Джереми. «Понимание контекста карьеры как ключ к набору, удержанию и наилучшему обслуживанию взрослых студентов». Журнал обучения взрослых . 2014 : 28–30.
  26. ^ abcd Кокс, Элейн (2015). «Коучинг и обучение взрослых: теория и практика». Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 2015 (148): 27–38. дои : 10.1002/ace.20149.
  27. ^ «Обучение английскому языку для взрослых» . Архивировано из оригинала 31 октября 2012 года . Проверено 11 декабря 2012 г.
  28. ^ Фаез, Фарахназ; Валео, Антонелла (сентябрь 2012 г.). «Педагогическое образование TESOL: восприятие начинающими учителями своей готовности и эффективности в классе» (PDF) . ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 3 (46) . Проверено 19 октября 2014 г.
  29. ^ abcd Уоллес, Джеймс М. (весна 1988 г.). «Обучение взрослых в Америке: Эдуард Линдеман и его программа непрерывного образования (книга)». Образовательные исследования . 19 (1): 76.
  30. ^ ab "Наследие Линдемана". Обучение взрослых . 2 (8): 11–14. 1991. дои : 10.1177/104515959100200806. S2CID  220680281.
  31. ^ ab Обучение практиков LBS: поддержка профессионального развития преподавателей грамотности и базовых навыков в Онтарио. «Принципы обучения взрослых». Архивировано из оригинала 12 ноября 2014 г. Проверено 19 октября 2014 г.
  32. ^ Кросс, КП (1992). Взрослые как учащиеся: расширение участия и облегчение обучения . Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN 9780783725079.
  33. ^ Паркер, Дэниел А. (21 августа 2019 г.). «Рецензия на книгу: Мощное преподавание: раскройте науку обучения», Агарвал, П.К. и Бэйн, П.М. « Обучение взрослых ». 31 (1): 45–46. дои : 10.1177/1045159519871920. ISSN  1045-1595. S2CID  202464312.
  34. ^ Ренири, Ребекка Хилл (2017). «Удержание взрослых и традиционных учащихся: библиотечные стратегии для успеха учащихся». Журнал библиотечных и информационных услуг в дистанционном обучении . 11 (3–4): 314–329. дои : 10.1080/1533290X.2017.1406876. ISSN  1533-290X. S2CID  65497184.
  35. ^ Спенсер, Брюс (2006). Цели образования взрослых: краткое введение (2-е изд.). Торонто: Образовательный паб Thompson. стр. 101–103. ISBN 9781550771619.
  36. ^ Либ, Стивен (осень 1991 г.). «Принципы обучения взрослых: взрослые как ученики». Зрение .
  37. ^ Аб Рабурн, Кентукки; БрчкаЛоренц, А.; Шуп, Р. (2018). «Переосмысление участия учащихся: как нетрадиционные взрослые учащиеся участвуют в традиционной среде послесреднего образования». Журнал непрерывного высшего образования . 66 (1): 22–33. дои : 10.1080/07377363.2018.1415635. ISSN  0737-7363. S2CID  149044250.
  38. ^ ЮНЕСКО (2018). Пути развития: соединение технического и профессионального образования и обучения с послесредним образованием. ЮНЕСКО. ISBN 978-92-3-100290-8.
  39. ^ abcdefgh Туйнман, Альберт; Будар, Эммануэль (2001). «Участие в образовании взрослых в Северной Америке: международные перспективы». Монреаль, Канада: Министерство образования США и статистики Канады и Управление развития человеческих ресурсов Канады .
  40. ^ abcdefghi Чисхолм, Линн (2004). Обучение на протяжении всей жизни: взгляды граждан крупным планом: результаты специального исследования Евробарометра . Управление официальных публикаций европейских коммуникаций.
  41. ^ Ахль, Хелен (2006). «Мотивация в образовании взрослых: решение проблем или эвфемизм для направления и контроля?». Международный журнал непрерывного образования . 25 (4): 385–405. дои : 10.1080/02601370600772384. ISSN  0260-1370. S2CID  18849653.
  42. ^ abcdefghi Дежарден, Ришар; Рубенсон, Кьелл; Милана, Марселла (2006). Неравные шансы на участие в обучении взрослых: международные перспективы. Основы планирования образования 83. Международный институт планирования образования (МИПО) ЮНЕСКО.
  43. ^ Аб Ким, Кван; Хагедорн, Мэри; Уильямсон, Дженнифер; Чепмен, Кристофер (2004). Участие в образовании взрослых и непрерывном обучении: 2000-01. Национальные обследования образования домохозяйств 2001 года. NCES 2004-050. ЭД Пабс, П.
  44. ^ Аб Чанг, DF (2012). «Политика обучения на протяжении всей жизни и ее последствия: опыт работающих взрослых на Тайване». Обзор образования США и Китая .
  45. ^ Боерен, Э (2011). «Участие в образовании взрослых: отношение и барьеры». Обзор образования США и Китая . 3 : 369–382.
  46. ^ Дубе, Махосазан Б.; Млотшва, Пуселетсо Р. (2018). «Факторы, влияющие на академическую успеваемость студентов-медсестер в выбранном частном учебном заведении медсестер в Квазулу-Натале». Кураторство . 41 (1): e1–e7. doi : 10.4102/curationis.v41i1.1850. ISSN  0379-8577. ПМК 6131719 . ПМИД  30198293. 
  47. ^ Иллерис, Кнуд (2006). «Обучение на протяжении всей жизни и низкая квалификация». Международный журнал непрерывного образования . 25 (1): 15–28. дои : 10.1080/02601370500309451. ISSN  0260-1370. S2CID  143998138.
  48. ^ Рубенсон, Кьелл; Дежарден, Ришар (2009). «Влияние режимов государства всеобщего благосостояния на барьеры для участия в образовании взрослых: модель ограниченного агентства». Ежеквартальное издание «Образование взрослых» . 59 (3): 187–207. дои : 10.1177/0741713609331548. ISSN  0741-7136. S2CID  154653926.
  49. ^ Нарушима, Мия (2008). «Больше, чем пятаки и десять центов: польза для здоровья от программы непрерывного обучения на уровне сообщества для пожилых людей». Международный журнал непрерывного образования . 27 (6): 673–692. дои : 10.1080/02601370802408332. ISSN  0260-1370. S2CID  144857311.
  50. ^ ab «Образование взрослых оказывает долгосрочное влияние на экономику и общество в целом». Европейская ассоциация образования взрослых (EAEA) . Мундо-Дж. Архивировано из оригинала 16 ноября 2017 года . Проверено 15 ноября 2017 г.
  51. ↑ Макаллистер, Крис (22 сентября 2010 г.). «Это начало моей образовательной жизни»: участие пожилых людей из рабочего класса (50+ лет) в высшем образовании в Шотландии через призму критической образовательной геронтологии». Международный журнал непрерывного образования . 29, 2010 - Выпуск 5 (5): 547–563. дои : 10.1080/02601370.2010.512802. S2CID  143075642.
  52. ^ Слоан-Сил; Копс, Атланта; Билл (2010). «Участие пожилых людей в образовании и успешное старение: последствия для непрерывного университетского образования в Канаде». Канадский журнал университетского непрерывного образования . в36 н1.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  53. ^ Фиори, Кэтрин Л.; Виндзор, Тим Д.; Хаксхолд, Оливер (2020). «Растущая важность дружбы в зрелом возрасте: понимание роли социально-исторического контекста в социальном развитии». Геронтология . 66 (3): 286–294. дои : 10.1159/000505547. ISSN  0304-324X. PMID  32088720. S2CID  211263144.
  54. ^ Фелл-Чемберс, Рэйчел (2014). «Образование и здоровье взрослых». Международный журнал непрерывного образования . 33 (1): 111–113. дои : 10.1080/02601370.2013.854448. S2CID  143890696.
  55. ^ Нодзима, Масая (2010). «Японский подход к непрерывному образованию пожилых людей». Университет Бункё : 463–471.
  56. ^ Уитналл, Александра (2006). «Изучение влияния на дальнейшее обучение в жизни». Международный журнал непрерывного образования : 24–29.
  57. ^ «Совместное переосмысление нашего будущего: новый общественный контракт на образование» . unesdoc.unesco.org . ЮНЕСКО. 2021. С. 114–115 . Проверено 16 мая 2023 г.
  58. ^ Институт ЮНЕСКО по непрерывному обучению. 2010б. Беленские рамки действий. Гамбург. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf
  59. ^ ЮНЕСКО (2016). Третий глобальный доклад об обучении и образовании взрослых: влияние обучения и образования взрослых на здоровье и благополучие, занятость и рынок труда, а также социальную, гражданскую и общественную жизнь (PDF) . Париж, ЮНЕСКО. п. 19. ISBN 978-92-820-1213-0.
  60. ^ abc #CommitToEducation. ЮНЕСКО. 2019. ISBN 978-92-3-100336-3.

Источники

Внешние ссылки

В Wikisource есть текст статьи об образовании взрослых из Американской энциклопедии 1920 года .
Викискладе есть медиафайлы, связанные с образованием взрослых .
В Wikiquote есть цитаты, связанные с обучением на протяжении всей жизни .