Образовательное неравенство — это неравное распределение академических ресурсов, включая, помимо прочего, школьное финансирование, квалифицированных и опытных учителей, книги, физические сооружения и технологии, среди социально исключенных сообществ. Эти сообщества, как правило, исторически находятся в неблагоприятном положении и подвергаются угнетению. Лица, принадлежащие к этим маргинализированным группам, часто лишены доступа к школам с адекватными ресурсами, а те, к которым есть доступ, находятся так далеко от этих сообществ. Неравенство приводит к серьезным различиям в образовательной успешности или эффективности этих людей и в конечном итоге подавляет социальную и экономическую мобильность . Неравенство в образовании подразделяется на различные типы: региональное неравенство, неравенство по полу, неравенство по социальной стратификации, неравенство по доходу родителей, неравенство по роду занятий родителей и многое другое.
Измерение эффективности образования различается в зависимости от страны и даже провинций/штатов внутри страны. Как правило, оценки, средний балл, другие баллы, процент отсева, статистика поступления в колледж и процент завершения колледжа используются для измерения успеваемости в образовании и того, чего может достичь человек. Это меры академической успеваемости человека. При определении того, что следует измерять с точки зрения образовательной успеваемости человека, многие ученые и преподаватели предполагают, что средний балл, баллы за тесты и другие меры успеваемости не являются единственными полезными инструментами для определения эффективности. [1] В дополнение к успеваемости, достижение целей обучения, приобретение желаемых навыков и компетенций, удовлетворенность, настойчивость и успеваемость после окончания колледжа должны измеряться и учитываться при определении образовательной успешности людей. Ученые утверждают, что академические достижения являются только прямым результатом достижения целей обучения и приобретения желаемых навыков и компетенций. Чтобы точно измерить образовательную эффективность, необходимо отделить академические достижения, поскольку они охватывают только успеваемость учащегося, а не обязательно его обучение или способность эффективно использовать то, чему он научился. [2]
Большая часть неравенства в образовании объясняется экономическим неравенством, которое часто происходит по расовому признаку, и многие современные разговоры об образовательном равенстве объединяют эти два понятия, показывая, как они неотделимы от места проживания и, в последнее время, от языка. [3] Во многих странах существует иерархия или основная группа людей, которые получают больше выгоды, чем группы меньшинств или более низкие системы в этой области, например, кастовая система Индии. В исследовании неравенства в образовании в Индии авторы Маджумбар, Манади и Джос Муидж заявили, что «социальный класс влияет на образовательную систему, образовательные процессы и образовательные результаты» (Маджумдар, Манаби и Джос Муидж). [4] Иногда раса, религия и этническая принадлежность могут определять будущее ребенка и возможности в образовании и далее. Для девочек, которые уже находятся в неблагоприятном положении, наличие школы, доступной только для старших классов или большинства групп людей в разнообразном месте, таком как Южная Азия, может повлиять на систему, которая будет обслуживать один тип людей, оставляя всех остальных. Это касается многих групп в Южной Азии. В статье о неравенстве в образовании, которое затрагивает группы людей, организация Action Education утверждает, что «рождение в группе этнического меньшинства или языкового меньшинства может серьезно повлиять на шансы ребенка учиться в школе и на то, чему он там научится» (Action Education). [5] Мы видим, что все больше ресурсов выделяется только для определенных девочек, в основном говорящих на языке города. Напротив, все больше девочек из сельских общин в Южной Азии остаются за бортом и, таким образом, не участвуют в учебе. Образовательное неравенство между белыми учениками и учениками из числа меньшинств продолжает увековечивать социальное и экономическое неравенство . [1] Другим ведущим фактором является нестабильность жилья, которая, как было показано, увеличивает насилие, травмы, задержки речи и развития, что приводит к снижению успеваемости. Наряду с нестабильностью жилья, отсутствие продовольственной безопасности также связано со снижением успеваемости, особенно по математике и чтению. Отсутствие классных комнат и ограниченные учебные материалы негативно влияют на процесс обучения детей. Во многих частях мира старые и изношенные учебники часто используются шестью или более учениками одновременно. [6]
Во всем мире предпринимались постоянные попытки реформировать образование на всех уровнях. [7] Из-за различных причин, которые глубоко укоренены в истории, обществе и культуре, это неравенство трудно искоренить. Хотя это и трудно, образование жизненно важно для движения общества вперед. Оно способствует «гражданству, идентичности, равенству возможностей и социальной интеграции, социальной сплоченности, а также экономическому росту и занятости», и равенство широко пропагандируется по этим причинам. [8] Глобальное образовательное неравенство очевидно в продолжающемся кризисе обучения , когда более 91% детей по всему миру зачислены в начальную школу; однако значительная часть из них не учится. Исследование Всемирного банка показало, что «53% детей в странах с низким и средним уровнем дохода не могут прочитать и понять простую историю к концу начальной школы». [9] Признание глобального образовательного неравенства привело к принятию Цели устойчивого развития ООН 4 , которая способствует инклюзивному и справедливому качественному образованию для всех.
Неравные результаты обучения объясняются несколькими переменными, включая семью происхождения, пол и социальный класс. Достижения, заработки, состояние здоровья и политическое участие также способствуют неравенству в образовании в Соединенных Штатах и других странах. [10] Эффект волн этого неравенства довольно катастрофичен, они делают образование в Африке скорее теоретическим, чем практическим опытом, в основном из-за отсутствия определенного технологического оборудования, которое должно сопровождать их образование.
В «Проекте гражданских прав» Гарварда Ли и Орфилд определяют семейное происхождение как наиболее влиятельный фактор успеваемости учащихся. [3] Существует корреляция между академическими успехами родителей и академическими успехами их детей. Только 11% детей из нижней пятой части получают высшее образование , в то время как более половины из верхней пятой части получают его. [11] В связи с ресурсами, белые студенты, как правило, имеют более образованных родителей, чем студенты из семей меньшинств. [12] Это означает, что домашняя жизнь более благоприятна для успеха в образовании. Это часто приводит к тому, что они получают больше помощи по дому, имеют больше книг дома, посещают больше библиотек и участвуют в более интеллектуально интенсивных разговорах. [12] Таким образом, дети поступают в школу на разных уровнях. Бедные студенты отстают в вербальной памяти , словарном запасе , математике и успеваемости в чтении и имеют больше проблем с поведением. [13] Это приводит к их размещению в классах разного уровня, которые отслеживают их. [14] Эти курсы почти всегда требуют меньшего от своих студентов, создавая группу, которая обусловлена отсутствием образовательного стремления. [7] Эти курсы, как правило, не привязаны к колледжу и преподаются менее квалифицированными преподавателями . [1]
Кроме того, семейное происхождение влияет на культурные знания и восприятие. Знание норм и обычаев среднего класса позволяет ученикам с таким происхождением лучше ориентироваться в школьной системе. [12] Родители из этого класса и выше также имеют социальные сети, которые более полезны, чем те, которые основаны на низших классах. Эти связи могут помочь ученикам получить доступ к нужным школам, мероприятиям и т. д. [12] Кроме того, дети из более бедных семей, которые часто являются меньшинствами, происходят из семей, которые не доверяют учреждениям. [12] История расизма и дискриминации в Америке создала воспринимаемый и/или существующий потолок возможностей для многих бедных граждан и граждан меньшинств. Этот потолок заглушает академическое вдохновение и заглушает рост. [12]
Недавнее [ когда? ] и резкое увеличение числа иммигрантов из Латинской Америки создало еще один важный фактор неравенства в образовании. Поскольку все больше и больше студентов приезжают из семей, где дома не говорят по-английски, им часто приходится преодолевать языковой барьер и просто изучать предметы. [3] Им чаще не хватает помощи дома, поскольку родители часто не понимают работу, написанную на английском языке. [14]
Более того, исследования показывают, что летние месяцы являются решающим временем для образовательного развития детей. Учащиеся из неблагополучных семей испытывают большую потерю навыков во время летних каникул. [13] Учащиеся из низших социально-экономических классов непропорционально больше из неполных семей и опасных районов. [7] 15% белых детей воспитываются в неполных семьях, а 10% детей азиатского происхождения. 27% латиноамериканцев воспитываются в неполных семьях, а 54% детей афроамериканского происхождения. [14] Меньше ресурсов, меньше родительского внимания и больше стресса — все это влияет на успеваемость детей в школе.
Широкий спектр факторов способствует возникновению разрывов в социально-экономических достижениях. Взаимодействие различных аспектов социализации изложено в модели механизмов посредничества между социальным происхождением и результатами обучения. [16] [15] Модель описывает многоступенчатый процесс посредничества. Социально привилегированные семьи имеют больше доступных экономических, личных и социальных ресурсов, чем социально неблагополучные семьи. Различия в семейных ресурсах приводят к различиям в среде обучения, в которой находятся дети. Дети с различным социальным происхождением испытывают разные условия домашнего обучения, посещают разные дошкольные учреждения, школы, учреждения, связанные со школой, и рекреационные учреждения, а также имеют разные группы сверстников. Из-за этих различий в среде обучения дети с различным социальным происхождением выполняют разные учебные мероприятия и развивают разные предпосылки обучения.
Во всем мире образовательные достижения различаются в зависимости от пола . Точные соотношения различаются в зависимости от культурного и национального контекста.
Препятствия, мешающие женщинам получать качественное образование, включают традиционное отношение к гендерным ролям , бедность, географическую изоляцию , гендерное насилие , ранние браки и беременность. [17] Во всем мире, по оценкам, на 7 миллионов девочек больше, чем мальчиков, не посещающих школу. Этот «разрыв среди девочек» сосредоточен в нескольких странах, включая Сомали , Афганистан , Того , Центральноафриканскую Республику и Демократическую Республику Конго . В Демократической Республике Конго девочек в два раза меньше, чем девочек. [18] Гендерные конструкции Юго-Восточной Азии имеют глубокие исторические корни и влияют на все сферы будущей жизни молодых женщин. Традиционные гендерные роли, возлагаемые на девочек, приводят к оттоку женщин из школ и тенденции к снижению уровня образования пожилых женщин в Юго-Восточной Азии. В журнале о женщинах общины Деванга в Индии Пуджа Харидаршан пишет, что «70% [женщин] в Южной Азии выходят замуж в молодом возрасте, что сочетается с ранним деторождением и отсутствием способности принимать решения в традиционных семейных структурах, что еще больше усиливает их «неблагоприятное» положение в обществе» (Харидаршан). [19] Ожидается, что женщины выйдут замуж в молодом возрасте, будут рожать и воспитывать детей, что практически не оставляет им возможности получить образование, поощряя молодых девушек следовать по их стопам. Но страшно то, что менее образованные женщины могут стать бедными из-за отсутствия у них ресурсов. Это несправедливая ситуация, когда существует очевидный разрыв между успехами в образовании мужчин и успехами в образовании женщин. Именно здесь наш мозговой штурм ищет решение. В статье о благополучии детей в Южной Азии авторы Джатива Ксимена и Мишель Миллс утверждают, что «в обществах и общинах, где мобильность девочек ограничена, девочкам необходимо предоставить больше возможностей для продолжения образования и обучения навыкам» (Ксимена и Миллс). [20]
Социализированные гендерные роли влияют на доступ женщин к образованию. Например, в Нигерии дети социализируются в своих конкретных гендерных ролях, как только их родители узнают их пол. Мужчины являются предпочтительным полом и поощряются к участию в компьютерном и научном обучении, в то время как женщины изучают домашние навыки. Эти гендерные роли глубоко укоренились в государстве, однако с ростом вестернизированного образования в Нигерии в последнее время наблюдается рост возможностей женщин получать равное образование. Однако еще многое предстоит изменить. Нигерии по-прежнему нужны политики, которые поощряют образовательные достижения мужчин и женщин на основе заслуг, а не пола. [21]
Женщины, как показано, подвергаются риску нападения по крайней мере в 15 странах. [22] Нападения могут происходить, потому что люди в этих странах не верят, что женщины должны получать образование. Нападения включают похищения, взрывы, пытки, изнасилования и убийства. В Сомали похищали девочек. В Колумбии , Демократической Республике Конго и Ливии сообщалось об изнасилованиях и преследованиях студентов. [22] В Пакистане и Афганистане школы и автобусы подвергались бомбардировкам и травле газом. [22] Ранние браки влияют на способность женщин получать образование. [23] [ необходима цитата ]
«Разрыв между мужчинами и женщинами на рынке труда остается большим во многих странах, будь то на Севере или на Юге. При незначительных переменных между большинством стран, женщины имеют более низкий уровень занятости , дольше остаются безработными, получают меньше и имеют менее надежную работу». [24] «Молодые женщины особенно страдают от двойной дискриминации. Во-первых, потому что они молоды, находятся в сложной фазе перехода от обучения к трудовой жизни, в возрастной группе, в которой, в среднем, вдвое выше уровень безработицы или более пожилых работников, и находятся во власти работодателей, которые эксплуатируют их под предлогом предоставления им возможности приобрести профессиональный опыт. Во-вторых, они подвергаются дискриминации из-за того, что они женщины, и им с большей вероятностью предлагают низкооплачиваемую или низкостатусную работу». [24] «Дискриминация по-прежнему очень очевидна, и для восстановления баланса необходимы образовательные и учебные политики, особенно ориентированные на молодых женщин». [24] «Хотя молодые женщины все чаще выбирают типично «мужские» профессии, они по-прежнему чрезмерно представлены на традиционно женских должностях, таких как секретари , медсестры , и недостаточно представлены на должностях с ответственностью и профессиях». [24]
В младших классах мальчики и девочки одинаково учатся математике и естественным наукам, но мальчики набирают больше баллов на продвинутых математических экзаменах, таких как вступительный экзамен в колледж SAT. [25] Девочки также реже участвуют в обсуждениях в классе и чаще молчат в классе. [25] Некоторые считают, что у женщин иной способ мышления и обучения, чем у мужчин. Беленки и коллеги (1986) провели исследование, которое обнаружило несоответствие между типом знаний, привлекательным для женщин, и типом знаний, преподаваемых в большинстве учебных заведений. [25] Другой исследователь, Гиллиган (1982), обнаружил, что для женщин привлекательными являются знания о заботе, взаимосвязи и чувствительности к потребностям других, в то время как для мужчин привлекательными являются разделение и индивидуализм. [25] Женщины более зависимы от поля или ориентированы на группу, чем мужчины, что может объяснить, почему они могут испытывать проблемы в школах, где обучение в основном ведется с использованием индивидуалистической среды обучения. [25] Как обнаружила Тереза Риз, различия в показателях женщин в области математики и естественных наук можно объяснить отсутствием внимания к гендерному аспекту в науке. [26]
Что касается гендерных различий в успеваемости, Бухман, ДиПрете и Макдэниел утверждают, что гендерные достижения в стандартизированных тестах показывают продолжение «растущего преимущества мужчин в баллах по математике и растущего преимущества женщин в баллах по чтению по мере их продвижения по школе». [27] Исследование Сеси, Уильямса и Барнетта о недопредставленности женщин в науке подкрепляет это утверждение, утверждая, что женщины испытывают « угрозу стереотипов, [которая] препятствует рабочей памяти» и в результате получают более низкие оценки в стандартизированных или математических тестах. [28] Тем не менее, Бухман, ДиПрете и Макдэниел утверждают, что упадок традиционных гендерных ролей , наряду с позитивными изменениями на рынке труда, которые теперь позволяют женщинам получать «более высокооплачиваемые должности в профессиональных секторах», может быть причиной общего подъема в уровне образования женщин .
В 51 стране девочки зачисляются в школу чаще, чем мальчики. Особенно в Латинской Америке , разница объясняется известностью банд и насилием, привлекающими молодых мужчин. Банды затягивают мужчин, отвлекая их от школы и заставляя бросать ее. [22]
В некоторых странах показатели женского среднего образования и окончания школы выше, чем у мужчин. [25] Например, в Соединенных Штатах в 2010–2011 годах женщинам было присвоено на 33% больше степеней бакалавра, чем мужчинам. [29] По прогнозам, этот разрыв увеличится до 37% к 2021–2022 годам и составит более 50% для степеней магистра и младшего специалиста. Показатели отсева среди мужчин также увеличились за эти годы во всех расовых группах, особенно среди афроамериканцев . Они превысили показатели отсева из средней школы и колледжа, чем среди любой другой расовой этнической группы за последние 30 лет. Большинство исследований показали, что мужчины в первую очередь были наиболее «оставленными позади» в образовании из-за более высоких показателей отсева при окончании школы, более низких результатов тестов и неудовлетворительных оценок. Они обнаружили, что по мере того, как мужчины становятся старше, в основном в возрасте от 9 до 17 лет, они с меньшей вероятностью будут помечены как «владеющие» чтением и математикой, чем девочки.
В целом, мальчики приходят в детский сад гораздо менее готовыми и подготовленными к обучению, чем девочки. Это создает разрыв, который со временем увеличивается в средней и старшей школе. В национальном масштабе на каждые 100 девочек в 9 классе приходится 113 мальчиков, а среди афроамериканских мужчин на каждые 100 девочек приходится 123 мальчика. Штаты обнаружили, что 9 класс стал одним из самых больших лет отсева. [30] Уитмайр и Бейли продолжили свои исследования и рассмотрели потенциальные изменения гендерного разрыва, когда мужчины и женщины сталкивались с решением потенциально поступить в колледж. Женщины с большей вероятностью поступали в колледж и получали степень бакалавра, чем мужчины. С 1971 по примерно 1981 год женщинам повезло меньше, и у них было меньше зарегистрированных степеней бакалавра. Однако с 1981 года мужчины оказались в более невыгодном положении, и разрыв между мужчинами и женщинами продолжает увеличиваться. [30]
Мальчики более склонны к дисциплинарным взысканиям, чем девочки, и также чаще классифицируются как неспособные к обучению . [25] Мужчины с другим цветом кожи, особенно афроамериканцы, подвергаются высокому уровню дисциплинарных взысканий и отстранений. В 2012 году один из пяти афроамериканцев был отстранен от занятий в школе. [31]
В Азии ожидается, что мужчины будут основными финансовыми вкладчиками семьи. Поэтому многие из них идут работать сразу после того, как становятся физически взрослыми, то есть в возрасте около 15-17 лет. Это возраст, в котором они должны получить среднее образование.
Мужчины получают худшие оценки, чем женщины, независимо от года или страны, в которой они сдавали экзамены по большинству предметов. [32] В США женщины с большей вероятностью получают степень бакалавра к 29 годам, чем мужчины . [33] Девушки заканчивают среднюю школу чаще, чем юноши. В США в 2003 году 72 процента девушек окончили школу по сравнению с 65 процентами юношей. Гендерный разрыв в показателях окончания школы особенно велик для студентов из числа меньшинств. [34] Мужчины недостаточно представлены как среди аспирантов, так и среди тех, кто успешно заканчивает магистратуру и докторантуру в США. [35] Предполагаемые причины включают в себя худшие навыки саморегуляции у мальчиков, чем у девочек, и большую чувствительность к качеству школы и домашней обстановке, чем у девочек. [36] [37] Мальчики, воспринимающие образование как женское и не имеющие образцов для подражания образованных мужчин, также могут способствовать тому, что мужчины с меньшей вероятностью заканчивают колледж. [38] Было высказано предположение, что студенты мужского пола в США показывают худшие результаты на тестах по чтению и читают меньше, чем их сверстницы, отчасти потому, что мужчины более физически активны, более агрессивны, менее послушны, и потому, что школьные программы по чтению не соответствуют их интересам. [39] Также было высказано предположение, что предвзятость учителей при выставлении оценок может составлять до 21% дефицита оценок среди мужчин. [40] Одно исследование показало, что невыгодное положение мужчин в образовании не зависит от неравенства в социальном и экономическом участии. [41]
В начале XVIII века афроамериканским и мексикано-американским студентам было запрещено посещать школы с белыми учениками в большинстве штатов. Это произошло из-за судебного дела Плесси против Фергюсона (1896), в котором было решено, что образовательным учреждениям разрешено разделять белых учеников и цветных учеников, пока образовательные учреждения считаются равными. Образовательные учреждения не следовали федеральному мандату: исследование, охватывающее период с 1890 по 1950 год расходов на обучение в расчете на одного ученика в южных штатах, показало, что в среднем белые ученики получали на 17–70 процентов больше расходов на образование, чем их чернокожие коллеги. [42] Первое федеральное юридическое оспаривание этих неравных сегрегированных образовательных систем произошло в Калифорнии — Мендес против Вестминстера в 1947 году, за которым последовало Браун против Совета по образованию в 1954 году. Решение по делу Браун против Совета по образованию привело к десегрегации школ федеральным законом, но десятилетия плохого образования, сегрегации зарплат домохозяйств между белыми и цветными людьми и расового разрыва в благосостоянии поставили цветных людей в невыгодное положение. Согласно отчету EdBuild за 2019 год, небелые школьные округа получают на 23 миллиарда долларов меньше, чем белые школьные округа, хотя они обслуживают такое же количество учеников. Школьные округа в значительной степени зависят от местных налогов, поэтому округа в белых общинах, которые, как правило, более богаты, получают больше денег на одного ученика, чем небелые округа: 13 908 долларов на одного ученика по сравнению с 11 682 долларами на одного ученика соответственно. [43]
Различия в академических навыках у детей разных рас начинаются в раннем возрасте. Согласно Национальной оценке образовательного прогресса , сохраняется разрыв [ количественное выражение ] , показывающий, что чернокожие и латиноамериканские дети способны демонстрировать когнитивные способности по сравнению с их азиатскими и белыми сверстниками. Согласно данным, 89 процентов азиатских и белых детей продемонстрировали способность понимать письменные и устные слова, в то время как только 79 и 78 процентов чернокожих и латиноамериканских детей смогли понять письменные и устные слова; эта тенденция сохранится в возрасте 4–6 лет. [44]
Исследования, изучающие расовые различия в успеваемости в системах образования США, обычно изучают такие факторы, как место проживания учащихся, место их обучения, [45] социально-экономический статус семьи (СЭС) и более широкие влияния, такие как структурный расизм. [46] Генетические и культурные объяснения социальных различий в результатах между расовыми группами не поддерживаются, [47] [48] [49] [50] все чаще оспариваются педагогами, [51] и могут косвенно способствовать несправедливым результатам, влияя на ожидания в отношении цветных учащихся или отвлекая от проблем, подлежащих решению с помощью политики, «обвиняя жертву». [52] [53] Например, «развенчанные» теории, приписывающие различия в успеваемости «страху вести себя как белый», могут подорвать политическую поддержку решения системных проблем, таких как экономическое неравенство, неявная расовая предвзятость и различия в школьной дисциплине. [54]
Парадокс иммигрантов гласит, что «иммигранты, которые находятся в невыгодном положении из-за неравенства, могут использовать свои недостатки в качестве источника мотивации». Исследование, проведенное в Нью-Йорке, показало, что дети иммигрантского происхождения превзошли своих местных сверстников-студентов. Парадокс объясняет, что благодарность детей иммигрантов позволяет им пользоваться академическими преимуществами, которые могли быть недоступны в одно время. Это, в свою очередь, позволяет этим ученикам прилагать больше усилий и добиваться лучших результатов. Это также было очевидно в Национальном образовательном лонгитюдном исследовании, которое показало, что дети иммигрантов часто набирали более высокие баллы на тестах по математике и естественным наукам. Сообщалось, что «доказательства преимущества иммигрантов были сильнее у семей иммигрантов из Азии, чем у молодежи из Латинской Америки», что может вызывать некоторое неравенство само по себе. Это может варьироваться в зависимости от различий между условиями до и после миграции. [55]
В 2010 году исследователи из Университета Брауна опубликовали свои результаты о том, как дети-иммигранты преуспевают в школе. Некоторые из их выводов заключались в том, что дети-иммигранты первого поколения демонстрируют более низкий уровень правонарушений и плохого поведения, чем последующие поколения. Это означает, что дети- иммигранты первого поколения часто начинают обучение в школе позже детей, родившихся в Америке, но они быстро прогрессируют и имеют более высокие темпы роста обучения. [56] В США наличие большего количества сверстников-иммигрантов, по-видимому, увеличивает шансы учащихся, родившихся в США, закончить среднюю школу. Низкоквалифицированная иммиграция, в частности, тесно связана с большим количеством лет обучения и улучшенной успеваемостью учащихся третьего и более поколений. [57]
Многие люди [ обтекаемые слова ] предполагают, что детям-иммигрантам будет предоставлено достаточно жизненных навыков, чтобы добиться успеха. Это не всегда так, поскольку жизнь — это нечто большее, чем просто окончание средней школы. Международная ассоциация студенческих услуг (ISSA) ставит своей целью помочь иностранным студентам добиться успеха. Они делают это, предлагая две разные программы в школьные часы, которые можно адаптировать для каждой школы и отдельного человека. Эти программы называются «Программа готовности к карьере» и «Программа готовности к колледжу». Автор Хаовен Ге упоминает: «С момента своего запуска в 2019 году обе программы были чрезвычайно успешными: 90% студентов ISSA продолжили обучение по программам сертификации, в колледже и/или на стажировках». [58]
То, что эти ученики начали свое зачисление в систему образования, не означает, что они останутся там. По данным SOS Children's Villages, «68 миллионов человек во всем мире покинули свои дома из-за конфликтов, беспорядков или катастроф. Дети составляют более половины от этого числа. Дети-беженцы сталкиваются с невероятными рисками и опасностями, включая болезни, недоедание, насилие, трудовую эксплуатацию и торговлю людьми». [59] Люди покидают свои дома из-за антииммигрантской политики, которая наносит ущерб национальной школьной системе Соединенных Штатов. Результаты национального исследования показывают, что «Девяносто процентов администраторов в этом исследовании наблюдали поведенческие или эмоциональные проблемы у своих учеников-иммигрантов. И каждый четвертый сказал, что это было обширно». [60] Это доказывает, что иммиграционная политика в Соединенных Штатах наносит ущерб этим детям-иммигрантам в нашей системе образования. [61]
В Соединенных Штатах латиноамериканцы являются самой большой растущей группой населения. По состоянию на 1 июля 2016 года латиноамериканцы составляют 17,8 процента населения США, что делает их крупнейшим меньшинством. [62] Люди из Латинской Америки мигрируют в Соединенные Штаты из-за невозможности обрести стабильность, будь то финансовая стабильность или статус беженца. Их родина либо переживает экономический кризис, либо вовлечена в войну. Соединенные Штаты извлекают выгоду из миграции латиноамериканских мигрантов. Учитывая их невыгодный правовой статус, американские предприятия нанимают их и платят им крайне низкую заработную плату. [63] По состоянию на 2013 год 87% мужчин без документов и 57% женщин без документов были частью экономики США. [64] Диаспора играет роль в миграции латиноамериканцев в Соединенные Штаты . Диаспора - это рассеивание любой группы из их первоначальной родины. [65]
Нью-Йорк занимает значительную долю латиноамериканского населения . В Нью-Йорке проживает более 2,4 миллиона латиноамериканцев , [66] его крупнейшее латиноамериканское население составляют пуэрториканцы, за которыми следуют доминиканцы. [66] Большое количество латиноамериканцев вносит свой вклад в статистику по меньшей мере четырех миллионов детей, родившихся в Соединенных Штатах , имеющих одного родителя-иммигранта. [67] Дети иммигрантского происхождения являются самым быстрорастущим населением в Соединенных Штатах. Каждый четвертый ребенок происходит из семей иммигрантов. [68] Многие латиноамериканские общины построены вокруг иммигрантского происхождения, в котором играют большую роль в обществе. Рост детей родителей-иммигрантов не остается незамеченным, в некотором смысле общество и правительство принимают это. Например, многие нелегалы/иммигранты могут подавать налоговые декларации, дети, посещающие колледж, могут предоставить родителям информацию для получения финансовой помощи, родители могут иметь право на государственную помощь через ребенка и т. д. Тем не менее, отсутствие знаний о финансовой помощи после окончания средней школы увеличивает разрыв между латиноамериканскими детьми и не позволяет им получить высшее образование. [ необходима ссылка ]
В Нью - Йорке мэр Де Бальсио внедрил программу 3-K для всех, в рамках которой каждый ребенок может посещать дошкольное учреждение в возрасте трех лет бесплатно. [69] Хотя образование детей бесплатно с K-12 класса, многие дети родителей-иммигрантов не пользуются всеми преимуществами начального образования. Дети из семей, в которых есть хотя бы один родитель-иммигрант, с меньшей вероятностью будут посещать детские или дошкольные программы. [67]
Подготовка к поступлению в колледж для детей, родившихся в Америке от родителей-иммигрантов, относящихся к латиноамериканским общинам, является сложным процессом. Начало третьего и последнего года обучения в средней школе состоит из подготовки к исследованию колледжа и процессу подачи заявления. Для государственной помощи на оплату обучения в колледже, такой как Финансовая помощь и Taps, необходима личная информация родителей или опекунов, вот где сомнения и предвкушения рассеиваются. Большинство родителей/опекунов-иммигрантов не обладают большинством квалификаций, требуемых для подачи заявления. Основное внимание уделяется изображению того, как иммигранты и их дети, родившиеся в Америке, работают в системе образования, чтобы получить высшее образование. Из-за притока латиноамериканского населения количество выпускников латиноамериканских школ также увеличилось. [70] Латиноамериканские студенты в основном представлены в двухгодичных, а не четырехгодичных учреждениях. [70] Это может произойти по двум причинам: снижение стоимости обучения в двухгодичном учреждении или его близость к дому. [71] Молодые подростки, желающие получить высшее образование, сталкиваются с некоторыми ограничениями из-за личной информации родителей/опекунов. [67]
Многие дети лишены государственной помощи из-за незнания английского языка родителями, из-за чего им сложно заполнять формы или заявления, или просто из-за страха родителей предоставить личную информацию, которая может идентифицировать их статус, та же концепция применима к Федеральной студенческой помощи. Федеральная студенческая помощь предоставляется федеральным правительством, которое помогает студентам оплачивать расходы на обучение в колледже в трех возможных форматах: грант, работа-учеба и кредит. На одном этапе подачи заявления на Федеральную помощь требуется личная информация одного или обоих родителей/опекунов, а также финансовая информация. Это может ограничить продолжение рассмотрения заявления из-за страха предоставить личную информацию. Шансы молодых подростков поступить в колледж уменьшаются, если не предоставляется личная информация от родителей. Многие молодые подростки с родителями-иммигрантами являются частью группы меньшинств, в которой доход недостаточен для оплаты обучения в колледже или погашения кредитов с процентами. Концепция колледжа как очень дорогого делает латиноамериканских студентов менее склонными к поступлению в четырехгодичное учебное заведение или даже к получению послесреднего образования. Примерно 50% латиноамериканцев получили финансовую помощь в 2003–2004 годах, но они по-прежнему являются меньшинством, получившим самый низкий средний размер федеральных грантов. [72] Кроме того, им обычно не выдаются кредиты. [72]
Помимо нехватки финансирования, при подаче заявления в четырехгодичное послевузовское учреждение требуются стандартизированные тесты. В Соединенных Штатах обычно сдаются два экзамена: SAT и ACT. Латиноамериканские студенты обычно сдают экзамен, но с 2011 по 2015 год число латиноамериканских студентов, сдающих ACT, увеличилось на 50%. [73] Что касается SAT, в 2017 году 24% сдающих тест были идентифицированы как латиноамериканцы/испаноязычные. Из этого процента только 31 процент соответствовал контрольному показателю готовности к колледжу для обеих частей теста (ERW и математика ). [74]
Экономическое неравенство является существенной проблемой, с которой сталкиваются студенты-индейцы, которая влияет на их размещение в начальных и средних школах с высоким уровнем бедности и в сельской местности, что приводит к неблагоприятным условиям для них в доступе к высшему образованию. [75] Это невыгодное положение еще больше усугубляется недопредставленностью студентов-индейцев в одаренных и талантливых программах с более низкими показателями идентификации по сравнению с их белыми коллегами. [76] Нехватка полезных данных о студентах-индейцах в одаренных программах также отражает более широкую недопредставленность этой демографической группы в образовательных исследованиях. [76] Эта проблема была тщательно изучена в ходе рецензируемых исследований с акцентом на ее распространенность в различных научных статьях. Исследование Смита и др. (2014) было сосредоточено на представленности студентов-индейцев в дисциплинах STEM (наука, технология, инженерия и математика). Их исследование выявило заметную недопредставленность этих студентов в областях STEM, что способствует как личным, так и общественным недостаткам. [77]
Дальнейшие идеи [ редакционирование ] появляются из исследования Смита и др. (2014), подчеркивающего прочные связи, которые многие студенты-индейцы поддерживают со своими племенными культурами и общинами, а также их высокое уважение к инструментальной значимости образования. Этот вывод предполагает, что студенты-индейцы проявляют склонность к одобрению индивидуалистических целей, что является потенциальным активом для поддержки их академических и карьерных устремлений. [77] Более того, было показано, что специализированные программы поддержки эффективно решают проблемы, с которыми сталкиваются студенты-индейцы. Эти программы способствуют культурной идентичности, создают чувство общности и смягчают негативные последствия расизма, с которыми сталкиваются эти студенты. Усиливая принадлежность и сокращая разрыв в расовых/этнических достижениях, эти инициативы играют жизненно важную роль в содействии академическим успехам студентов-индейцев в областях STEM. [77]
Джексон и др. (2003) провели отдельное исследование, изучающее факторы, которые влияют на академическую настойчивость студентов колледжей коренных американцев. Их исследование подчеркнуло ключевую роль уверенности в академическом успехе и настойчивости. Уверенность и компетентность стали ключевыми мотивирующими факторами для студентов коренных американцев, стремящихся к академическим достижениям. [78] Исследование также подчеркнуло важность адаптации культуры коренных американцев в образовательных учреждениях и устранения случаев расизма, поскольку эти факторы существенно влияют на настойчивость студентов в высшем образовании. [78]
Качественные интервью с успешными студентами колледжей коренных американцев выявили темы, связанные с их настойчивостью в колледже, включая борьбу с расизмом и развитие независимости и напористости. [78] Отсутствие академической настойчивости среди студентов коренных американцев было отнесено к неспособности колледжей принять культуру коренных американцев. [78] Кроме того, было обнаружено, что личный опыт расизма негативно влияет на настойчивость студентов коренных американцев в высшем образовании. [78]
Расовое неравенство влияет на учеников с раннего возраста. Детям предлагаются высококачественные программы дошкольного образования, известные как ECE, чтобы помочь им поступить в детский сад с хорошим пониманием того, как добиться успеха в школе. Наблюдается заметная разница в качестве образования: чернокожие или испаноязычные группы получают менее эффективные программы дошкольного обучения, чем белые неиспаноязычные группы в дошкольных учреждениях. Это приводит к тому, что белые дети достигают более высокого уровня образования, чем чернокожие или испаноязычные дети. Белые дети с большей вероятностью поступают в программы ECE более высокого уровня, чем чернокожие или испаноязычные дети, причем последние попадают в более дешевые и менее эффективные образовательные программы. Американская психологическая ассоциация заявила, что «исследования показывают, что по сравнению с белыми учениками чернокожие ученики с большей вероятностью будут отстранены или исключены, с меньшей вероятностью будут помещены в программы для одаренных детей и будут иметь более низкие ожидания от своих учителей». [79]
В 2001–2004 годах одиннадцать штатов провели исследование разрыва в качестве образования между расами в программах ECE и обнаружили, что чернокожие дети с большей вероятностью посещали программы более низкого качества, чем белые. Исследование чернокожих детей, поступивших в детский сад в 2016 году, показало, что они отставали по математике и английскому языку до девяти месяцев по сравнению с белыми детьми. Дети, отстающие в детском саду, как ожидается, будут отставать на протяжении большей части своей карьеры. [80] Исследование 2016 года показало, что разрыв между расами в программах ECE все еще существует. [80] «Поразительно, но учащиеся из числа меньшинств примерно в два раза реже попадают к самым эффективным учителям и в два раза чаще попадают к наименее эффективным». [81] По состоянию на 2016 год 24% белых детей зачислены в высококачественные системы раннего образования, тогда как только 15% чернокожих детей попадают в эту категорию. Тесты, проведенные в 2016 году, доказали, что если бы чернокожие и испаноязычные дети посещали высококачественное дошкольное образование в течение одного года, разрыв в образовании по английскому языку между ними и белыми детьми почти исчез бы, а разрыв в математике сократился бы примерно до пяти месяцев к моменту поступления в детский сад. [80]
В системах образования в сельской местности и в центре города существуют масштабные системные неравенства. Изучение этих различий, особенно в сельской местности, является относительно новым и отличается от изучения образовательного неравенства, которое фокусируется на людях в образовательной системе.
Сельские и городские учащиеся в Соединенных Штатах демонстрируют более низкие академические результаты по сравнению со своими сверстниками из пригородов. Факторы, влияющие на эту низкую успеваемость, включают финансирование, обстановку в классе и преподаваемые уроки. [82] [83] Городские и сельские учащиеся с большей вероятностью живут в семьях с низким доходом и посещают школы с меньшими ресурсами по сравнению со студентами из пригородов. [84] [85] [86] Они также продемонстрировали менее благоприятное отношение к образованию, которое вытекает из ценностей, разделяемых в их сообществах и семьях в отношении школы, работы и успеха. [84] [83]
По сравнению с пригородными учениками, сельские и городские ученики сталкиваются с похожими проблемами успеваемости. [82] Взаимодействие учителя и ученика, преподаваемые уроки и знания об окружающем сообществе оказались важными факторами, помогающими компенсировать дефицит, с которым сталкиваются школы в городских и городских школах. [82] [83] Однако в обоих сообществах все еще высоки показатели отсева, поскольку более значительное число учащихся из числа меньшинств, которые часто живут в этих районах, бросают среднюю школу. [82] Исследование учащихся старших классов из городских районов показало, что академическая компетентность на первом году обучения оказывает положительное влияние на показатели окончания школы, а это означает, что ранняя успеваемость учащихся в старшей школе может быть показателем того, насколько успешно они будут учиться в старшей школе и закончат ли они ее. [87] При правильном знании и понимании проблем, с которыми сталкиваются эти ученики, дефицит, с которым они сталкиваются, может быть преодолен.
Достижения в Соединенных Штатах часто измеряются с помощью стандартизированных тестов . Исследования показали, что низкие результаты на стандартизированных тестах могут иметь негативное влияние на финансирование, которое школа получает от правительства, и было показано, что учащиеся из семей с низким доходом показывают худшие результаты на стандартизированных тестах по сравнению со своими сверстниками. [88] [89] Исследование, изучающее, как низкие результаты тестов влияют на школы, обнаружило, что школы, которые показывают результаты ниже среднего и находятся в районах с низким доходом, могут столкнуться с последствиями, которые влияют на школьное финансирование и ресурсы. [90] Исследование также показало, что материал, преподаваемый учащимся, зависит от результатов тестов, поскольку школы с низкими результатами тестов часто меняют свою учебную программу, чтобы обучать в соответствии с тестом. [90]
Точно так же в некоторых регионах мира наблюдается так называемая « утечка мозгов », или потеря богатых, квалифицированных и образованных людей и их семей в другие страны из-за иммиграции, сельские и внутригородские регионы Соединенных Штатов испытывают утечку мозгов в пригородные регионы. [91] [86] Было показано, что люди становятся более склонными покидать сельские районы по мере повышения уровня их образования и менее склонными по мере взросления. [91] Городские внутригородские районы децентрализуются с 1950-х годов, теряя свой человеческий капитал. Этот отток человеческого капитала оставляет позади только бедных и обездоленных, чтобы вносить вклад в финансирование школ, что приводит к школьным системам с очень ограниченными ресурсами и финансовыми трудностями. [86]
Американская система государственных школ — это система, в которой количество богатств в школьном округе определяет качество школы, поскольку школы в основном финансируются за счет местных налогов на имущество. [92] По мере уменьшения финансирования школьной системы они вынуждены делать больше с меньшими затратами. Это часто приводит к снижению соотношения студентов и преподавателей и увеличению размеров классов. Многие школы также вынуждены урезать финансирование программ по искусству и обогащению, которые могут быть жизненно важны для академического успеха. Кроме того, с уменьшением бюджетов доступ к специальным и продвинутым классам для учеников, которые показывают высокий потенциал, часто уменьшается. Менее очевидным последствием финансовых трудностей является сложность привлечения новых учителей и персонала, особенно тех, кто имеет опыт. [86] Согласно статье, написанной в The Washington Post , учащиеся, как сообщается, сдают 112 стандартизированных тестов в течение курса K-12, при этом наибольшее количество стандартизированных тестов за класс приходится на учеников десятых классов, которые сдают в среднем 11 стандартизированных тестов в течение одного учебного года. [93] Это стало такой проблемой, что в 2015 и 2016 годах Департамент образования ввел в действие планы действий, которые сократили бы количество стандартизированных тестов, которые могут быть предоставлены, а также ограничили бы процент учебного времени, которое может быть выделено на стандартизированные тесты, на уровне 2%. Этот объем тестирования все еще больше, чем в других странах, таких как Финляндия, где меньше стандартизированных тестов, но все еще намного меньше, чем в других странах, таких как Южная Корея, где не только больше стандартизированных тестов, но они также считаются более строгими. [ необходима цитата ]
Было показано, что социально-экономический статус семьи имеет большую корреляцию как с академическими достижениями, так и с достижениями студента. «Дефицит дохода для студентов из центральной части города составляет приблизительно 14 000 долларов в год и 10 000 долларов в год для семей тех, кто живет в соответствующих районах, по сравнению со средним доходом семей в пригородных районах». [86] [91]
Мы видим, что все больше девочек забирают из школы в Южной Азии, чтобы обеспечить свои семьи работой. Пугающая статистика заключается в том, что более 12% детей в Южной Азии вовлечены в детский труд» (ЮНИСЕФ). [94] К сожалению, мы видим, что многие дети не посещают школу и не получают образования, но работают за деньги, чтобы вернуться в свои семьи. Это также является сегвеем к росту детского рабства и сексуальной торговли в Азии. Экономика определенных регионов может оказаться причиной того, что больше детей посещают или не посещают школу, и мы также видим благосклонность со стороны более обеспеченных сообществ в форме образовательных ресурсов. Трудоустройство детей лишает их возможности посещать школу, и это разрушает их будущие возможности и навыки, приобретенные во взрослой жизни, делая их уязвимыми для бедности и других проблем, связанных с бедностью.
Деньги также могут влиять на то, закончит ли ребенок среднюю школу. Согласно данным, предоставленным NCES, 20% учащихся, которые считаются малообеспеченными, бросят учебу до окончания школы, в то время как только 5% учащихся со средним доходом бросят учебу. И только 3% учащихся с высоким доходом бросят учебу. [95]
Более обеспеченные семьи из пригородов могут позволить себе тратить деньги на образование своих детей в таких формах, как частные школы, частные репетиторы, домашние уроки и расширенный доступ к образовательным материалам, таким как компьютеры, книги, развивающие игрушки, шоу и литература. [86] Дети из более бедных семей показывают более низкие средние баллы SAT с разницей почти в 400 баллов при сравнении семей с годовым доходом в 40 000 долларов с семьями с годовым доходом в 200 000 долларов. [96]
Семьи из пригородов также часто способны предоставить своим детям большее количество социального капитала , например, более частое использование «правильного английского», посещение пьес и музеев, знакомство с музыкой, танцами и другими подобными программами. Более того, студенты из неблагополучных районов города с большей вероятностью будут выходцами из неполных семей, а сельские студенты с большей вероятностью будут иметь братьев и сестер, чем их сверстники из пригородов, что снижает объем инвестиций на ребенка, который их семьи могут себе позволить. Это понятие называется разбавлением ресурсов , которое предполагает, что семьи имеют конечные уровни ресурсов, таких как время, энергия и деньги. Когда сибство (количество братьев и сестер) увеличивается, ресурсы для каждого ребенка разбавляются. [97] [86]
В колледже ресурсы семьи еще важнее. В исследовании, проведенном Национальным центром статистики образования , было сказано, что студенты с большей вероятностью поступят в колледж в течение 3 лет после окончания средней школы, просто думая, что их семья может финансово поддержать их. [ необходимо разъяснение ] В том же исследовании большой группе учеников одиннадцатого класса задали вопрос, хотят ли они пойти в колледж, и 32% учеников согласились, что даже если их примут в колледж, они не пойдут, потому что их семья не сможет себе этого позволить. [98]
Инвестиции, которые семья вкладывает в образование своего ребенка, во многом отражают ценность, которую родитель придает образованию. Ценность, придаваемая образованию, во многом является комбинацией уровня образования родителя и визуальной отдачи от образования в обществе, в котором живет семья.
Семьи из пригородов, как правило, имеют родителей с гораздо большим уровнем образования, чем семьи из сельской местности и внутри городов. Это позволяет родителям из пригородов иметь личный опыт с доходами от образования, а также быть знакомыми с образовательными системами и процессами. Кроме того, родители могут инвестировать и передавать свой собственный культурный капитал своим детям, водя их в музеи, записывая их на внеклассные занятия или даже имея образовательные предметы в доме. Напротив, родители из сельских и городских районов, как правило, имеют меньше образования и мало личного опыта с доходами. Районы, в которых они живут, также придают очень мало значения образованию и снижают стимулы к его получению. Это приводит к тому, что семьи, которые могли бы позволить себе инвестировать больше ресурсов в образование своих детей, не делают этого. [86]
Существует непропорционально большой процент белых учеников из среднего и высшего класса, помеченных как одаренные и талантливые, по сравнению с учениками из низшего класса, меньшинств. [25] Аналогично, азиатские американские ученики были перепредставлены в программах образования для одаренных детей. [99] В 1992 году афроамериканцы были недопредставлены в программах образования для одаренных детей на 41%, испаноязычные американские ученики на 42%, а американские индейцы на 50%. И наоборот, белые ученики были перепредставлены в программах образования для одаренных детей на 17%, а азиатские американские ученики из меньшинств были помечены как одаренные и талантливые, но исследования показывают, что существует растущий разрыв в достижениях между белыми учениками и неазиатскими цветными учениками . Также растет разрыв между одаренными учениками из семей с низким и высоким доходом. [100]
Причины недостаточного представительства афроамериканцев, испаноговорящих американцев и американцев-индейцев в программах для одаренных и талантливых учеников можно объяснить проблемами набора/отбора и выявления; и кадровыми проблемами. [99] Большинство штатов используют стандартизированный тест достижений и способностей, который учащиеся из числа меньшинств имеют историю плохих результатов, для отбора и выявления одаренных и талантливых учеников. Аргументы против стандартизированных тестов утверждают, что они являются культурно предвзятыми, отдавая предпочтение белым ученикам, требуют определенного владения английским языком и могут не учитывать культурные особенности с точки зрения формата и представления. [99] Что касается кадровых вопросов, сорок шесть штатов используют номинации учителей, но многие учителя не обучены выявлять или обучать одаренных учеников. Учителя также, как правило, имеют более низкие ожидания от учеников из числа меньшинств, даже если они идентифицированы как одаренные. 45 штатов допускают родительские номинации, но форма номинации нечувствительна к культурным различиям, и родители из числа меньшинств могут испытывать трудности с пониманием формы. Сорок два штата разрешают самовыдвижение, но учащиеся из числа меньшинств, как правило, не выдвигают себя сами из-за социально-эмоциональных переменных, таких как давление со стороны сверстников или чувство изоляции или отверженности со стороны сверстников. [99] Кроме того, некоторые учащиеся определяются как одаренные и талантливые просто потому, что у них есть родители со знаниями, политическими навыками и властью, чтобы требовать от школ классифицировать их ребенка как одаренного и талантливого. Таким образом, предоставляя их ребенку особое обучение и обогащение. [25]
В дополнение к несбалансированному масштабу гендерной диспропорциональности в формальном образовании , учащиеся с « особыми потребностями » составляют еще одну грань образовательного неравенства. До принятия в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (в настоящее время известного как Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA)) приблизительно 2 миллиона детей с особыми потребностями не получали достаточного государственного образования. Из тех, кто был в академической системе, многие были переведены на более низкие стандарты обучения, в изолированные условия или даже полностью удалены из школьных зданий и перемещены из круга сверстников. [101] Принятие этого законопроекта фактически изменило жизни миллионов учащихся с особыми потребностями, обеспечив им свободный доступ к качественным государственным образовательным учреждениям и услугам. И хотя есть те, кто выигрывает от поворота этой академической волны, все еще есть много учащихся (большинство из которых являются меньшинствами с ограниченными возможностями), которые оказываются во временах трудностей в обучении из-за несбалансированного распределения финансирования специального образования.
В 1998 году в США было выявлено 1,5 миллиона детей из числа меньшинств с особыми образовательными потребностями, из них 876 000 были афроамериканцами или коренными американцами . Учащиеся из числа афроамериканцев в три раза чаще получали ярлык «особые потребности», чем учащиеся из числа европеоидной расы . Учащиеся, которые одновременно являются и студентами специального образования, и представителями меньшинств, сталкиваются с неравными шансами на качественное образование, отвечающее их личным потребностям. Направления на специальное образование в большинстве случаев находятся в руках учителя общего образования, это субъективно, и из-за различий инвалидность может быть проигнорирована или нераспознана. Плохо подготовленные учителя в школах для меньшинств, плохие отношения в школе и плохие отношения между родителями и учителями играют свою роль в этом неравенстве. Из-за этих факторов учащиеся из числа меньшинств находятся в невыгодном положении, поскольку им не предоставляются соответствующие ресурсы, которые, в свою очередь, пошли бы на пользу их образовательным потребностям. [101]
Данные Министерства образования США показывают, что в 2000–2001 годах по крайней мере в 13 штатах было зафиксировано более 2,75% афроамериканских учащихся, обучающихся в государственных школах с ярлыком « умственная отсталость ». В то время средние показатели по стране среди белых, отмеченных тем же ярлыком, составляли 0,75%. За этот период ни в одном отдельном штате не было зафиксировано более 2,32% белых учащихся с особыми потребностями. [101]
По словам Тома Пэрриша, старшего аналитика Американского института исследований , афроамериканские дети в 2,88 раза чаще получают ярлык «умственно отсталых» и в 1,92 раза чаще получают ярлык «эмоционально неуравновешенных», чем дети европеоидной расы. Эта информация была рассчитана на основе данных, собранных Министерством образования США . [101]
Исследователи Эдвард Фьеррос и Джеймс Конрой в своем исследовании данных на уровне округов относительно вопроса чрезмерного представительства меньшинств предположили, что многие штаты могут ошибаться со своими текущими прогнозами и что тревожные тенденции, связанные с меньшинствами, могут быть скрыты в цифрах. Согласно Закону об инвалидах, учащиеся с особыми потребностями имеют право на удобства и поддержку, которые отвечают их индивидуальным потребностям, они не должны автоматически изолироваться от своих сверстников или от преимуществ общего образования. Однако, по словам Фьерроса и Конроя, как только дети из числа меньшинств, такие как афроамериканцы и латиноамериканцы, помечаются как учащиеся с особыми потребностями, они гораздо реже, чем белые, попадают в условия инклюзивного обучения и часто получают менее желательное обращение в целом. [101]
Исторические отношения в Соединенных Штатах между привилегированными и маргинализированными сообществами играют важную роль в предоставлении неравного и неадекватного образования этим социально исключенным сообществам. Убеждение, что некоторые сообщества в Соединенных Штатах были ниже по сравнению с другими, позволило этим недостаткам способствовать возникновению огромного масштаба образовательного неравенства, которое мы видим сегодня.
Для афроамериканцев преднамеренное систематическое угнетение образования восходит к рабству, а точнее к 1740 году. В 1740 году Северная Каролина приняла закон, запрещающий образование рабов . В то время как первоначальный законодательный орган запрещал афроамериканцам обучаться письму, поскольку другие штаты принимали свои собственные версии закона, южные антиграмотные законодательные органы запрещали гораздо больше, чем просто письмо. Различные южные законы запрещали афроамериканцам учиться читать, писать и собираться без присутствия рабовладельцев. Многие штаты даже требовали от свободных афроамериканцев уехать из-за страха, что они будут обучать своих порабощенных братьев. К 1836 году государственное образование всех афроамериканцев было строго запрещено.
Порабощение афроамериканцев лишило их доступа к образованию на протяжении многих поколений. [102] После того, как была принята юридическая отмена рабства, расовая стигма осталась. Социальные, экономические и политические барьеры держали чернокожих в подчиненном положении. [12] Хотя юридически афроамериканцы имели возможность учиться читать и писать, им часто запрещалось посещать школы с белыми учениками. Эту форму сегрегации часто называют сегрегацией де-юре . [103] Школы, которые позволяли учиться афроамериканским ученикам, часто не имели финансовой поддержки, тем самым не обеспечивая неадекватные образовательные навыки для своих учеников. Школы вольноотпущенников существовали, но они были сосредоточены на поддержании афроамериканцев в рабстве, а не на обогащении академического процветания. [102] Затем в Соединенных Штатах произошло юридическое разделение в школах между белыми и черными. Школы должны были получать равные ресурсы, но несомненное неравенство существовало. Только в 1968 году чернокожие ученики на Юге получили всеобщее среднее образование. [102] Исследования показывают, что неравенство между расовыми группами сокращалось с 1970 по 1988 год, но с тех пор разрыв снова увеличился. [1] [102]
Латиноамериканцы и американские индейцы в прошлом подвергались аналогичным образовательным репрессиям, последствия которых очевидны и сейчас. Латиноамериканцы систематически лишались образовательных возможностей на всех уровнях. Факты свидетельствуют о том, что латиноамериканцы подвергались этим образовательным репрессиям в Соединенных Штатах еще в 1848 году. [102] Несмотря на то, что незаконно не принимать студентов по признаку их расы, религии или этнической принадлежности, на юго-западе Соединенных Штатов латиноамериканцы часто подвергались сегрегации посредством преднамеренной практики школьных и государственных чиновников. Эта форма сегрегации называется фактической сегрегацией. [103] Американские индейцы подвергались принудительному созданию миссионерских школ , которые подчеркивали ассимиляцию в белую культуру и общество. Даже после «успешной» ассимиляции эти американские индейцы подвергались дискриминации в белом обществе и часто были отвергнуты своим племенем. [102] Это создало группу, которая не могла по-настоящему выиграть, даже если бы они получили равное образование.
Американские университеты разделены на различные классы, с несколькими учреждениями, такими как школы Лиги плюща , гораздо более эксклюзивными, чем другие. Среди этих эксклюзивных учреждений образовательное неравенство является экстремальным, и только 6% и 3% их студентов приходят из двух нижних квинтилей доходов. [104]
Доступ к ресурсам играет важную роль в образовательном неравенстве. В дополнение к ресурсам от семьи, упомянутым ранее, доступ к надлежащему питанию и здравоохранению влияет на когнитивное развитие детей. [13] Дети из бедных семей испытывают это неравенство, которое ставит их в невыгодное положение с самого начала. Важны не только ресурсы, которые ученики могут или не могут получить от семьи, но и сами школы сильно различаются в ресурсах, которые они предоставляют своим ученикам. 2 декабря 2011 года Министерство образования США опубликовало информацию о том, что школьные округа неравномерно распределяют средства, которые непропорционально недофинансируют учеников из семей с низким доходом. [105] Это удерживает деньги от школ, которые в них остро нуждаются. В школах с высоким уровнем бедности работают менее квалифицированные учителя с гораздо более высокой текучестью кадров. [3] В каждой предметной области ученики в школах с высоким уровнем бедности с большей вероятностью, чем другие ученики, обучаются учителями, не имеющими даже второстепенной специальности по своему предмету. [7]
Лучшие ресурсы позволяют сократить размер класса, что, как показали исследования, улучшает результаты тестов. [13] Это также увеличивает количество внеклассных и летних программ — они очень полезны для бедных детей, потому что это не только борется с возросшей потерей навыков за лето, но и удерживает их от небезопасных районов и борется с уровнем отсева. [13] Существует также разница в классах, предлагаемых учащимся, в частности, курсы продвинутой математики и естественных наук. В 2012 году алгебра II была предложена 82% школ (в разных округах), обслуживающих наименьшее количество испаноязычных и афроамериканских учеников, в то время как только 65% школ, обслуживающих наибольшее количество афроамериканских и испаноязычных учеников, предлагали учащимся тот же курс. Физика была предложена 66% школ, обслуживающих наименьшее количество испаноязычных и афроамериканских учеников, по сравнению с 40% школ, обслуживающих наибольшее количество. Исчисление было предложено 55% школ, обслуживающих наименьшее количество испаноязычных и афроамериканских учеников, по сравнению с 29% школ, обслуживающих наибольшее количество. [31]
Эта нехватка ресурсов напрямую связана с этнической принадлежностью и расой. Чернокожие и латиноамериканские ученики в три раза чаще, чем белые, оказываются в школах с высоким уровнем бедности и в двенадцать раз чаще — в школах, где преобладают бедные. [3] Кроме того, в школах, где 90% или более составляют меньшинства, только половина учителей сертифицированы по преподаваемым ими предметам. [7] По мере увеличения числа белых учеников в школе финансирование также имеет тенденцию к увеличению. [102] Учителя в начальных школах, обслуживающих наибольшее количество испаноязычных и афроамериканских учеников, получают в среднем на 2250 долларов в год меньше, чем их коллеги в том же округе, работающие в школах, обслуживающих наименьшее количество испаноязычных и афроамериканских учеников. [31] Что касается семейных ресурсов, 10% белых детей воспитываются в бедности, в то время как 37% латиноамериканских детей и 42% афроамериканских детей. [14] Исследования показывают, что при равных ресурсах чернокожие ученики с большей вероятностью продолжат свое обучение в колледже, чем их белые сверстники. [106]
В нестабильных государствах дети могут быть подвержены неадекватному образованию. Низкое качество образования в этих государствах, как полагают, является результатом четырех основных проблем. Эти проблемы включают в себя пробелы в координации между государственными субъектами, низкий приоритет политики в области образования , ограниченное финансирование и отсутствие качества образования. [107]
За последнее десятилетие по всему миру проводились различные тесты для сбора информации об учениках, школах, которые они посещают, и их образовательных достижениях. Эти тесты включают Программу международной оценки учащихся Организации экономического сотрудничества и развития и Тенденции в международных исследованиях математики и естественных наук Международной ассоциации по оценке образовательных достижений . Чтобы рассчитать различные параметры теста в каждой стране и вычислить стандартный балл, баллы этих тестов пропускаются через модели теории ответов на вопросы . После стандартизации аналитики могут начать рассматривать образование через призму достижений, а не через призму достижений. Рассматривая достижения, аналитики могут объективно изучить образовательное неравенство во всем мире. [108]
Помимо использования достижений, аналитики могут использовать несколько других методов, включая, но не ограничиваясь, исследованием измерения уровня жизни и индексом регионального образовательного преимущества. Китай внедрил IREA, чтобы лучше понять региональные различия между Востоком и Западом в своей стране в течение трех лет, в то время как Албания рассмотрела отдельные домохозяйства, чтобы лучше понять их различия в образовании.
В попытке лучше понять благосостояние домохозяйства, Всемирный банк создал программу исследования измерения уровня жизни, которая помогает анализировать бедность в развивающихся странах и позволяет использовать ее в различных эмпирических аналитических исследованиях. Исследование, проведенное Натали Пикард и Франсуа Вольффом в Албании, использовало структуру LSMS для дальнейшего изучения образовательного неравенства в Албании. С данными, представленными из моделей LSMS, Пикард и Вольфф смогли использовать эмпирические методы, чтобы определить, что почти 40% образовательных различий в стране были вызваны различиями в домохозяйствах между семьями. [109] Структура LSMS состоит из вопросов о благосостоянии домохозяйств и отдельных лиц, которые оценивают состояние благосостояния дома. Данные по различным регионам можно просмотреть на их общедоступном веб-сайте. [110] В рамках опроса есть вопросы, связанные с образованием, которые помогают аналитической группе лучше соотнести состояние домохозяйства и региона с существующими уровнями образования. Благодаря исследованию в Албании Пикард и Вольфф смогли использовать эту статистику, чтобы проиллюстрировать уровни образования между различными домохозяйствами и различными уровнями доходов в Албании. Эта практика может быть реализована во многих местах по всему миру.
Китай включил индекс под названием Индекс регионального образовательного преимущества или IREA, чтобы помочь проанализировать влияние новой политики на систему образования в их странах в различных регионах. Этот многомерный индекс включает в себя более полный список измерений, чем индекс Джини в отношении образования, и, следовательно, обеспечивает более глубокое понимание различий в образовании. Основываясь на трех основных значениях: обеспечение, зачисление и достижение в системе образования, индекс IREA может использовать коэффициенты пересчета для создания набора возможностей для диагностики уровней образования в их различных регионах. [111] Поскольку все три переменных не являются независимыми, при расчете таких значений, как зачисление и достижение, крайне важно использовать такие элементы, как геометрические средние. Поскольку IREA является составным сводным индексом, принято использовать взвешенные показатели для демонстрации важности каждого основного значения. [111] При оценке окончательных оценок регионов Китай создал пространственные диаграммы с данными за три года, чтобы отразить любые изменения за соответствующий период времени. Оценки дают наглядное представление о региональном неравенстве в образовании. Изменение на более темный цвет указывает на то, что образование ухудшилось в баллах. Эта комплексная оценка IREA отражает истинное состояние рассматриваемой территории. [111]
Социальная мобильность относится к движению в классовом статусе от одного поколения к другому. Это связано с идеей «из грязи в князи», согласно которой любой человек, приложив усилия и решимость, имеет возможность двигаться вверх, независимо от того, из какого он происхождения. Однако, вопреки этому представлению, социологи и экономисты пришли к выводу, что, хотя и слышны исключения, социальная мобильность оставалась на прежнем уровне и даже снизилась за последние тридцать лет. [112] С 1979 по 2007 год доход от заработной платы для граждан низшего и среднего класса вырос менее чем на 17 процентов, в то время как один процент вырос примерно на 156 процентов, что резко контрастирует с «послевоенным периодом вплоть до 1970-х годов, когда рост доходов был широко распространен». [113]
Некоторые из спадов социальной мобильности можно объяснить стратифицированной системой образования. Исследования показали, что с 1973 года мужчины и женщины, имеющие как минимум высшее образование, увидели рост почасовой оплаты труда, в то время как заработная плата тех, у кого нет высшего образования, осталась на прежнем уровне или снизилась за тот же период времени. [114] Поскольку система образования вынуждает семьи с низким доходом отдавать своих детей в неидеальные школьные системы, этим детям, как правило, не предоставляются те же возможности и образовательная мотивация, что и ученикам из обеспеченных семей, что приводит к моделям повторяющегося межпоколенческого образовательного выбора для родителей и детей, также известным как сниженная или застойная социальная мобильность. [112]
Страны предпринимают различные усилия по оказанию помощи в повышении доступности качественного образования для всех детей.
На основе вклада более 1700 человек из 118 стран ЮНЕСКО и Центр всеобщего образования при Институте Брукингса совместно созвали Целевую группу по метрикам обучения. [115] Целевая группа стремится сместить фокус с доступа на доступ плюс обучение. [115] Они обнаружили, что посредством оценки можно измерить обучение и прогресс учащихся в отдельных странах. [115] Благодаря тестированию правительства могут оценить качество своих образовательных программ, уточнить области, требующие улучшения, и в конечном итоге повысить успеваемость своих учащихся. [115]
Акт об образовании для всех или EFA является глобальным обязательством по предоставлению качественного базового образования для всех детей, молодежи и взрослых. В 2000 году 164 правительства обязались обеспечить образование для всех на Всемирном форуме по образованию . Существует шесть принятых целей, направленных на достижение цели образования для всех к 2015 году. Субъекты, работающие вместе для достижения этих целей, включают правительства, многосторонние и агентства по развитию, гражданское общество и частный сектор. ЮНЕСКО отвечает за координацию партнерств. Несмотря на достигнутый прогресс, некоторые страны оказывают больше поддержки, чем другие. Кроме того, необходимо усилить общую политическую приверженность, а также укрепить необходимые ресурсы. [116]
Глобальное партнерство в области образования , или GPE, функционирует для создания глобальных усилий по сокращению образовательного неравенства с акцентом на беднейшие страны. GPE является единственным международным усилием, которое уделяет особое внимание поддержке усилий стран по обучению своей молодежи от начального до среднего образования. Основные цели партнерства включают предоставление доступа к образованию каждому ребенку, обеспечение того, чтобы каждый ребенок овладел базовыми навыками счета и грамотности, повышение способности правительств предоставлять качественное образование для всех и предоставление безопасного пространства для обучения всех детей. Это партнерство стран-доноров и развивающихся стран, но развивающиеся страны формируют свою собственную образовательную стратегию на основе своих личных приоритетов. При построении этих приоритетов GPE служит для поддержки и облегчения доступа к финансовым и техническим ресурсам. Успехи GPE включают помощь почти 22 миллионам детей в получении образования, оснащение 52 600 классных комнат и подготовку 300 000 учителей. [117]
Наблюдается растущий переход от традиционных высших учебных заведений к массовым открытым онлайн-курсам (MOOC). Эти занятия проводятся посредством обмена контентом, видео, онлайн-форумов и экзаменов. MOOC бесплатны, что позволяет гораздо большему количеству студентов принимать участие в занятиях, однако программы создаются странами глобального севера, что препятствует людям на глобальном юге создавать свои собственные инновации. [118]
Образование с учетом травм — это педагогический подход, который признает влияние неблагоприятного детского опыта (ACE) на обучение и поведение ребенка. Эффективность подходов с учетом травм изучалась в различных условиях, включая сообщества в районах, которые пережили стихийные бедствия, терроризм или политическую нестабильность, студентов, имеющих статус беженцев или лиц, ищущих убежища, и студентов, которые маргинализируются из-за языка, этнической принадлежности или культуры. ACE связаны с более низкой посещаемостью школы, образовательными достижениями и худшими результатами в области психического здоровья. [119] Образование с учетом травм было названо некоторыми учеными императивом социальной справедливости из-за непропорционального воздействия детской травмы на маргинализированные сообщества, включая сообщества с низким доходом, цветные сообщества, сексуальные и гендерные меньшинства и иммигрантов. [120]
Расширение определения травмы как охватывающего межличностные формы насилия и воспринимаемой угрозы или вреда, особенно в опыте уязвимых и маргинализированных сообществ, было официально признано Центром по лечению наркомании в США в 2014 году. [121] После этого принятие подходов, учитывающих травму, в положениях государственных служб, включая образование, привело к разработке практик и политик, которые учитывают истории травм.
В 2016 году Американские институты исследований опубликовали учебную программу по уходу с учетом травм, сосредоточенную вокруг пяти областей: поддержка развития персонала, создание безопасной и поддерживающей среды, оценка потребностей и планирование услуг, вовлечение потребителей и адаптация практик. Аналогичным образом Национальная сеть детского травматического стресса определяет подход, чувствительный к травмам, как: [122]
Был выявлен ряд препятствий для внедрения подходов, учитывающих травмы, включая пробелы в общении между поставщиками услуг и родителями, стигматизацию проблем психического здоровья, отсутствие благоприятной школьной среды и конкурирующие обязанности учителей. [123]
Со знанием того, что программы раннего образовательного вмешательства, такие как расширенный уход за детьми в дошкольные годы, могут значительно подготовить учащихся из семей с низким доходом к образовательным и жизненным успехам, приходит определенная степень ответственности. Одно изменение политики, которое, по-видимому, необходимо сделать, заключается в том, что качественный уход за детьми доступен каждому ребенку в Соединенных Штатах по доступной цене. Научно доказано, что это подталкивает учащихся к поступлению в колледж и, таким образом, повышает социальную мобильность . Конечным результатом такой реальности будет то, что широко стратифицированная образовательная система, которая существует в США сегодня, начнет выравниваться, так что каждый рожденный ребенок, независимо от социально-экономического статуса , будет иметь одинаковые возможности для успеха. Многие европейские страны уже используют такие успешные образовательные системы.
На основании исторических данных можно сделать вывод, что рост общего образования не только улучшает навыки счета и грамотности среди населения в целом, но и приводит к сокращению гендерного разрыва в образовании. [124]
Доход домохозяйств в Албании очень низкий. Многие семьи не в состоянии обеспечить высшее образование для своих детей с теми деньгами, которые они зарабатывают. Албания — одна из беднейших стран в Европе с большим количеством населения моложе 25 лет. Этому населению студентов нужен путь к высшему образованию. Ничего не делается для всех молодых людей, которые достаточно умны, чтобы поступить в колледж, но не могут себе этого позволить.
Система образования Бангладеш включает в себя более 100 000 школ, которыми управляют государственные, частные, неправительственные и религиозные поставщики. [125] Школы контролируются национальным министерством. Их система централизована и контролируется подокругам, также известным как упазилы . [125] За последние два десятилетия система расширилась за счет новой национальной политики и расходов в пользу бедных. Валовой показатель зачисления в беднейшем квинтиле упазил составляет 101 процент. [125] Кроме того, расходы на одного ребенка в беднейшем квинтиле были на 30 процентов выше, чем в самом богатом квинтиле. [125]
Образовательное неравенство сохраняется, несмотря на возросшие расходы. У них нет последовательных результатов обучения в упазилах. Почти в 2/3 упазилах уровень отсева составляет более 30 процентов. [125] У них возникают трудности с получением качественных учителей, и 97 процентов дошкольников и учеников начальной школы находятся в переполненных классах . [125]
Согласно переписи населения Индии 2011 года, уровень грамотности среди мужчин составил 82%, по сравнению с уровнем грамотности среди женщин в 65%. Несмотря на положения о праве на образование , 40% девочек в возрасте от 15 до 18 лет не посещают школу, в основном для того, чтобы либо пополнить семейный доход в неформальном секторе, либо работать в домашнем хозяйстве. [126] По оценкам, до 23% девочек покидают школу в начале полового созревания из-за стигматизации менструации, отсутствия доступа к менструальным продуктам и санитарии. [127] Менструальное неравенство также является основной причиной прогулов.
Samagra Shiksha Abhiyan , созданная центральным правительством Индии в 2021 году для улучшения доступа к образованию, показала рост общего коэффициента охвата среди девочек на всех уровнях школ. Эта схема санкционировала 5627 Kasturba Gandhi Balika Vidyalayas, школ-интернатов для девочек из неблагополучных общин. [128]
Городские районы исторически сообщали о более высоких уровнях грамотности. В 2018 году уровень грамотности в сельских районах составлял 73,5% по сравнению с городским уровнем грамотности в 87,7%. Хотя 83% всех школ расположены в сельской Индии, [129] результаты обучения и показатели отсева остаются непропорционально высокими. Это объясняется высоким уровнем бедности в сельской местности и отсутствием качественного обучения. [130]
Образовательное неравенство также усугубляется кастовой системой . По данным переписи 2011 года, средний уровень грамотности среди зарегистрированных каст составил 66,1%, а общеиндийский уровень грамотности — 73%. [131]
В соответствии с Национальной политикой в области образования 2020 года маргинализированные гендерные идентичности, социокультурные идентичности, географические идентичности, инвалидность и социально-экономические условия были сгруппированы в социально-экономически неблагополучные группы (SEDG). Для SEDG были рекомендованы конкретные положения, включая целевые стипендии, условные денежные переводы родителям и предоставление велосипедов для передвижения. [132]
Африка в целом пострадала от сокращения расходов на программы высшего образования. В результате они не могут получить средний или высокий уровень зачисления, а результаты исследований минимальны. [118]
В Южной Африке существует множество факторов, которые влияют на качество высшего образования. Страна унаследовала классовое, расовое и гендерное неравенство в социальной, политической и экономической сферах во времена апартеида . Конституция 1994 года подчеркивает, что высшее образование полезно для развития человеческих ресурсов и имеет большое значение для любых экономических и социальных переходов. Однако они все еще борются за преодоление колониализма и расизма в интеллектуальных пространствах. [118]
Финансирование со стороны правительства имеет большое значение для качества получаемого образования. В результате снижения государственной поддержки средний размер класса в Южной Африке растет. Увеличенный размер класса ограничивает взаимодействие между учениками и учителями, тем самым еще больше затрудняя учеников с низкими навыками решения проблем и критического мышления. В статье Минала Шриваставы и Санджива Шриваставы утверждается, что большие размеры классов «имеют последствия для развивающихся стран, где высшее образование является основным элементом экономического и общественного развития». Показано, что эти последствия включают в себя более низкую успеваемость учащихся и усвоение информации. [118]
Данные британских исследований возрастных групп продемонстрировали сильное влияние социально-экономического положения семьи на уровень образования детей. Эти различия проявляются в раннем детстве [133] и продолжают расти в течение школьных лет. [134] Образовательный разрыв в Великобритании показан уровнем окончания школы между частными университетами и самыми бедными квинтилями. В исследовании, проведенном The Conversation, 70% людей в частных университетах заканчивают учебу к 26 годам, в то время как только 17% из самого низкого квинтиля закончили учебу к 26 годам. То же самое мнение применимо и к еще более раннему возрасту. В том же исследовании, проведенном The Conversation, показано, что дети, которые имели право на бесплатное школьное питание, которое предоставляется только 15% учащихся с самым низким доходом, имеют на 25% меньше достижений, которые считаются базовыми для учащихся в Великобритании [135]
Самая ранняя образовательная система Судана была создана британцами в первой половине 20-го века. Правительство Судана признает образование как право каждого гражданина и гарантирует доступ к бесплатному базовому образованию. Образовательная структура Республики Судан состоит из дошкольного, начального, среднего и высшего образования. Суданская система образования включает в себя более 3,646 школ, управляемых государственными, частными и религиозными поставщиками, школы находятся под надзором Верховного министерства образования. Однако затухающие войны в Судане и отсутствие осведомленности о важности образования и хроническая недоразвитость способствуют плохому обучению девочек в Судане.
Кроме того, культурное давление и традиционные взгляды на роль женщин приводят к тому, что меньше девочек посещают школу и остаются в ней. Неспособность платить за обучение, даже несмотря на то, что школа является бесплатной в соответствии с политикой правительства, является основной причиной; некоторые бедные семьи не могут позволить себе канцелярские принадлежности и одежду. Правительство не может обеспечить все потребности учащихся из-за экономической ситуации и бедности. Однако правительство повысило свою осведомленность об образовании женщин и создало университеты только для девочек. Первым из них является Университет Аль-Ахфад для женщин, расположенный в Омдурмане, созданный в 1907 году шейхом Бабиком Бедри. Сейчас процент образованных женщин растет; последний опрос [ когда? ] оценивает, что 60,8% женщин в Судане умеют читать и писать.
В Соединенных Штатах школы финансируются за счет местных налогов на недвижимость. По этой причине, чем богаче район, тем выше финансирование этого школьного округа. Хотя эта ситуация кажется благоприятной, проблема возникает, когда уравнение меняется на противоположное. В районах, населенных преимущественно рабочими и низшими семьями, недвижимость стоит дешевле, и поэтому налоги на недвижимость намного ниже, чем в богатых районах. Следовательно, финансирование школьных округов, в которые распределены дети рабочих и низших классов, также значительно ниже, чем финансирование школьных округов, в которые распределены дети из богатых семей. Таким образом, учащиеся в рабочих и низших школах не получают такого же качества образования и доступа к ресурсам, как учащиеся из богатых семей. Реальность ситуации такова, что распределение ресурсов для школ основано на социально-экономическом статусе родителей учащихся. В результате образовательная система США значительно способствует увеличению разрыва между богатыми и бедными. За последние несколько десятилетий этот разрыв увеличился, а не сократился, отчасти из-за отсутствия социальной мобильности . [136]
По сравнению с другими странами, Соединенные Штаты входят в число стран с самыми высокими расходами на образование на одного учащегося, уступая только Швейцарии и Норвегии. [137] Расходы на одного учащегося даже увеличились в последние годы [ когда? ], но академическая успеваемость учащихся осталась на прежнем уровне. [13] Шведская образовательная система является одной из таких систем, которая пытается уравнять учащихся и гарантировать, что каждый ребенок имеет равные шансы на обучение. Один из способов, которым Швеция достигает этих целей, — это обеспечение того, чтобы каждый ребенок мог ходить в детский сад по доступной цене. Из общей стоимости ухода за детьми родители платят не более 18% за своего ребенка; остальные 82% оплачиваются различными государственными учреждениями и муниципалитетами. В 2002 году в Швеции была введена система «максимальной платы», которая гласит, что расходы на уход за детьми не могут превышать 3% от дохода для первого ребенка, 2% для второго ребенка, 1% для третьего ребенка и бесплатно для четвертого ребенка в дошкольном учреждении. 97,5% детей в возрасте от 1 до 5 лет посещают эти общественные детские сады. Кроме того, недавно [ когда? ] был введен новый закон, который гласит, что все дети четырех и пяти лет могут посещать детские сады бесплатно. [138]
Поскольку практически все учащиеся, независимо от их социально-экономического положения, посещают одни и те же детские сады, выравнивание вместе с образовательным развитием начинается рано и в общественной сфере. Кроме того, родительский отпуск состоит из 12 месяцев оплачиваемого отпуска (80% от заработной платы), тогда как один месяц предоставляется исключительно отцу по принципу «используй или потеряй». Это приводит к привилегии и доступности оставаться дома и быть связанным со своим ребенком в течение первого года жизни. Благодаря этой доступности менее 200 детей во всей Швеции в возрасте до 1 года помещаются в детские сады. [139]
Расслоение в образовательной системе еще больше уменьшается за счет предоставления всем гражданам Швеции и законным резидентам возможности выбора школы, в которую они хотят отправить своих детей, независимо от того, в каком районе они проживают или какие налоги на имущество они платят. Кроме того, шведское правительство не только предоставляет своим гражданам бесплатное высшее образование, но и фактическое ежемесячное пособие на посещение школы и колледжа. [138]
Вместе эти привилегии позволяют всем шведским детям иметь доступ к тем же ресурсам. Похожую систему можно найти во Франции, где бесплатные детские сады полного дня, известные как "écoles maternelles", записывают почти 100% французских детей в возрасте 3–5 лет. В Дании дети от рождения до шести лет записываются в программы по уходу за детьми, которые доступны за одну пятую от общей стоимости, а остальное покрывается государственным финансированием. [139]
{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)