Социология образования — это изучение того, как общественные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты. Она в основном занимается системами общественного образования современных индустриальных обществ, включая расширение высшего , дополнительного , взрослого и непрерывного образования. [1]
Образование рассматривается как фундаментально оптимистичное человеческое стремление, характеризующееся стремлением к прогрессу и улучшению. [2] Многие понимают его как средство преодоления недостатков, достижения большего равенства и приобретения богатства и социального статуса . [3] Образование воспринимается как место, где дети могут развиваться в соответствии со своими уникальными потребностями и потенциалом. [2] Развиваться могут не только дети, но и молодые и пожилые люди. Социальное взаимодействие между людьми посредством образования всегда может способствовать дальнейшему развитию, независимо от их возраста. Оно также воспринимается как одно из лучших средств достижения большего социального равенства. [3] Многие скажут, что цель образования должна заключаться в том, чтобы развивать каждого человека в полной мере и давать ему шанс достичь в жизни столько, сколько позволяют его природные способности ( меритократия ). Мало кто будет спорить, что любая система образования идеально достигает этой цели. Некоторые занимают особенно критическую позицию, утверждая, что система образования разработана с намерением вызвать социальное воспроизводство неравенства. Социология изучает человеческие отношения.
Систематическая социология образования началась с работы Эмиля Дюркгейма (1858–1917) о моральном образовании как основе органической солидарности и с исследований Макса Вебера (1864–1920) о китайских литераторах как инструменте политического контроля. Однако после Второй мировой войны этот предмет вновь обрел интерес во всем мире: от технологического функционализма в США, эгалитарной реформы возможностей в Европе и теории человеческого капитала в экономике. Все они подразумевали, что с индустриализацией потребность в технологически квалифицированной рабочей силе подрывает классовые различия и другие аскриптивные системы стратификации, и что образование способствует социальной мобильности . Однако статистические и полевые исследования во многих обществах показали устойчивую связь между социальным классом человека и его достижениями и предположили, что образование может достичь лишь ограниченной социальной мобильности. [1] Социологические исследования показали, как модели школьного образования отражают, а не бросают вызов классовой стратификации и расовой и половой дискриминации. [1] После всеобщего краха функционализма с конца 1960-х годов идея образования как безусловного блага была еще более глубоко оспорена. Неомарксисты утверждали, что школьное образование просто производило послушную рабочую силу, необходимую для позднекапиталистических классовых отношений.
Социология образования содержит ряд теорий. Некоторые из основных теорий представлены ниже.
Традиция политической арифметики в социологии образования началась с Хогбена (1938) [4] и обозначает традицию политически критических количественных исследований, посвященных социальному неравенству, особенно тому, которое порождается социальной стратификацией (Heath 2000). [5] Важными работами в этой традиции были (Glass 1954), [6] (Floud, et al. 1956) [7] и (Halsey, et al. 1980). [8] Все эти работы были посвящены тому, как школьные структуры были вовлечены в неравенство социальных классов в Великобритании. Более поздние работы в этой традиции расширили свой фокус, включив гендерные, [9] [10] этнические различия [11] и международные различия. [12] В то время как исследователи этой традиции занимались социологическими теориями, такими как теория рационального выбора [13] и теория культурного воспроизводства [14] , политическая арифметическая традиция, как правило, оставалась довольно скептически настроенной по отношению к «большой теории» и очень озабоченной эмпирическими доказательствами и социальной политикой. Политическая арифметическая традиция подверглась нападкам со стороны «Новой социологии образования» 1970-х годов [15] , которая отвергла количественные методы исследования. Это ознаменовало период методологического разделения в социологии образования. Однако политическая арифметическая традиция, хотя и укорененная в количественных методах, все больше занималась смешанными подходами. [16]
Структурные функционалисты считают, что общество склоняется к социальному равновесию и социальному порядку. Они рассматривают общество как человеческое тело, в котором такие институты, как образование, являются важными органами, которые поддерживают общество/тело здоровыми и благополучными. [17] Социальная реальность структурирована и дифференцирована и предоставляет социальным наукам ее предмет. Это объясняет, почему индивиды действуют как исполнители ролей и выполняют определенные задачи на регулярной основе, что проявляется на уровне наблюдаемого события. Отношения между учителем и учеником лежат в основе реалистической концепции социальной структуры. Внутренние отношения между ролями, отличные от отдельных людей, которые их исполняют и на которых они случайно влияют. Отношения между учителем и учеником являются тесно внутренними, потому что каждый из них не мог бы существовать друг без друга. Функционалисты рассматривают образование как один из наиболее важных социальных институтов в обществе. Они подчеркивают, что образование способствует двум типам функций: явным функциям, которые являются предполагаемыми и видимыми функциями образования; и латентным функциям, которые являются скрытыми и непреднамеренными функциями.
Манифестные функции
Существует несколько основных явных функций, связанных с образованием. Первая — социализация. Французский социолог Эмиль Дюркгейм, основавший академическую дисциплину социология, охарактеризовал школы как «агентства социализации, которые учат детей тому, как ладить с другими, и готовят их к взрослым экономическим ролям» (Дюркгейм, 1898). Социализация включает в себя изучение правил и норм общества в целом. Одна из функций школ — научить студентов подчиняться закону и уважать авторитет. Образование также является важным инструментом, используемым студентами для продвижения по службе. Высшие учебные заведения рассматриваются как средства для приближения студентов к их карьере, которая поможет им добиться успеха.
Скрытые функции
Образование также выполняет скрытые функции. В школе происходит многое, что имеет мало общего с формальным образованием. Образовательная среда знакомит учащихся с социальными сетями, которые могут существовать годами и могут помочь людям найти работу после окончания обучения. Другая скрытая функция — это способность работать с другими в небольших группах, навык, который можно перенести на рабочее место, но который невозможно освоить в условиях домашнего обучения.
Социальное здоровье означает то же самое, что и социальный порядок, и гарантируется, когда почти все принимают общие моральные ценности своего общества. Поэтому структурные функционалисты считают, что цель ключевых институтов, таких как образование, состоит в социализации детей и подростков. Социализация — это процесс, посредством которого новое поколение усваивает знания, установки и ценности, которые им понадобятся как продуктивным гражданам . Основная роль образования — передать базовые знания и навыки будущим поколениям. [18] Хотя эта цель заявлена в формальной учебной программе, [19] она в основном достигается посредством скрытой учебной программы , [20] более тонкой, но тем не менее мощной, индоктринации норм и ценностей более широкого общества. Учащиеся усваивают эти ценности, потому что их поведение в школе регулируется ( Дюркгейм в [3] ) , пока они постепенно не усвоят и не примут их.
Кроме того, образование является важным инструментом в передаче основных ценностей. Основные ценности в образовании отражают экономические и политические системы, которые изначально подпитывали образование. Одной из важнейших основных ценностей, передаваемых через систему образования, является индивидуализм, принцип независимости и самостоятельности. С самого раннего возраста дети узнают, что общество ищет и восхваляет лучших людей. Связанная с индивидуализмом самооценка также развивается через образовательную программу. Самооценка — это способность быть уверенным в собственных решениях, поэтому наличие индивидуализма позволяет расти самооценке, без которой она не может быть создана. Например, по сравнению с японскими студентами, учебная программа в Японии сосредоточена на социальной оценке (фокусируется на том, чтобы приносить честь группе), а не на самооценке. [18]
Образование также должно выполнять еще одну функцию: по мере того, как различные рабочие места становятся вакантными, они должны быть заполнены подходящими людьми. Поэтому другая цель образования — сортировать и ранжировать людей для размещения на рынке труда [Мунро, 1997]. Те, кто имеет высокие достижения, будут обучены для самых важных рабочих мест и в качестве вознаграждения получат самые высокие доходы. Те, кто достигнет наименьших результатов, получат наименее требовательную (по крайней мере, интеллектуально, если не физически) работу, и, следовательно, наименьший доход.
Однако, по словам Сеннета и Кобба, «верить в то, что только способности решают, кто будет вознагражден, значит быть обманутым». [3] Мейган соглашается, заявляя, что большое количество способных учеников из рабочего класса не достигают удовлетворительных стандартов в школе и, следовательно, не получают заслуженного статуса. [21] Джейкоб полагает, что это происходит потому, что культурный опыт среднего класса, который предоставляется в школе, может противоречить опыту, который дети рабочего класса получают дома. [22] Другими словами, дети рабочего класса недостаточно подготовлены к обучению в школе. Поэтому их «остужают» [23] в школе с наименьшей квалификацией, поэтому они получают наименее желанную работу и, таким образом, остаются рабочим классом. Сарджент подтверждает этот цикл, утверждая, что обучение поддерживает преемственность, которая, в свою очередь, поддерживает общественный порядок . [3] Талкотт Парсонс считал, что этот процесс, в ходе которого некоторые ученики были идентифицированы и помечены как неудачники в образовании, «был необходимой деятельностью, которую одна часть социальной системы, образование, выполняла для всего». [21] Однако структурно-функционалистская точка зрения утверждает, что этот социальный порядок, эта преемственность — это то, чего желает большинство людей. [17] Это одна из самых важных вещей в социологии.
Перспектива теории конфликта , в отличие от структурно-функционалистской перспективы, полагает, что общество полно соперничающих социальных групп с разными стремлениями, разным доступом к жизненным шансам и получением разных социальных вознаграждений. [24] Теория конфликта рассматривает цель образования как способ поддержания социального неравенства и способ сохранения власти тех, кто доминирует в обществе. [18] Отношения в обществе, с этой точки зрения, в основном основаны на эксплуатации , угнетении , господстве и подчинении . [3] [25] Многие учителя предполагают, что у учеников будет определенный опыт среднего класса дома, и для некоторых детей это предположение не обязательно верно. [22] Ожидается, что некоторые дети будут помогать своим родителям после школы и нести значительные домашние обязанности в их часто неполных домах. [26] Требования этого домашнего труда часто мешают им находить время для выполнения всех своих домашних заданий и, таким образом, влияют на их успеваемость.
Там, где учителя смягчали формальность регулярного обучения и интегрировали предпочтительные методы работы учащихся в учебную программу, они отмечали, что отдельные ученики демонстрировали сильные стороны, о которых они раньше не знали. [26] Однако немногие учителя отклоняются от традиционной учебной программы , а учебная программа передает то, что составляет знание, как определено государством - и теми, кто у власти [Янг в [3] ]. Эти знания не очень значимы для многих учеников, которые считают их бессмысленными. [22] Уилсон и Вин утверждают, что ученики понимают, что между предметами, которые они изучают, и их предполагаемым будущим на рынке труда существует небольшая или никакая прямая связь. [26] Антишкольные ценности, демонстрируемые этими детьми, часто вытекают из их осознания своих реальных интересов. Сарджент считает, что для учеников рабочего класса, стремящихся к успеху и впитывающих школьные ценности среднего класса, они принимают свое более низкое социальное положение так же, как если бы они были настроены на неудачу. [3] Фицджеральд утверждает, что «независимо от их академических способностей или желания учиться, у учеников из бедных семей относительно мало шансов добиться успеха». [27] С другой стороны, для детей среднего и особенно высшего класса сохранение их высшего положения в обществе требует небольших усилий. Федеральное правительство субсидирует «независимые» частные школы, позволяя богатым получать «хорошее образование», оплачивая его. [3] С этим «хорошим образованием» богатые дети учатся лучше, достигают более высоких результатов и получают большее вознаграждение. Таким образом, продолжение привилегий и богатства для элиты становится возможным in continuum .
Сторонники теории конфликта считают, что это социальное воспроизводство продолжает происходить, потому что вся система образования перекрыта идеологией, предоставляемой доминирующей группой. По сути, они увековечивают миф о том, что образование доступно всем, чтобы обеспечить средства достижения богатства и статуса. Любой, кто не достигает этой цели, согласно мифу, может винить только себя. [3] Райт соглашается, заявляя, что «эффект мифа заключается в том, чтобы… помешать им увидеть, что их личные проблемы являются частью основных социальных проблем». [3] Двуличие настолько успешно, что многие родители терпят ужасную работу в течение многих лет, полагая, что эта жертва позволит их детям иметь возможности в жизни, которых у них самих не было. [26] Сторонники теории конфликта считают, что система образования поддерживает статус-кво, притупляя низшие классы, превращая их в послушных работников. [18] Эти бедные и обездоленные люди являются жертвами общественного обмана . Их приучили верить, что главная цель школьного образования — укрепление равенства, в то время как на самом деле школы отражают намерение общества сохранить прежнее неравное распределение статуса и власти [Фицджеральд, цитируется в [3] ].
Сторонники теории конфликта указывают на несколько ключевых факторов для защиты своей позиции. Во-первых, сторонники теории конфликта рассматривают налог на имущество. Обычно в районах богатых округов больше денег, поэтому они могут позволить себе платить учителям более высокую зарплату, приобретать новые технологии и привлекать лучших учителей. Учащиеся в этих округах, как правило, белые, что означает, что большинство учащихся из числа меньшинств в Соединенных Штатах не получают никаких из этих преимуществ и с меньшей вероятностью поступают в колледж. Это связано с точкой зрения сторонников теории конфликта, что система образования просто увековечивает статус-кво. [18]
Кроме того, теоретики конфликта, включая Боулза и Гинтиса, утверждали, что школы напрямую воспроизводят социальное и экономическое неравенство, заложенное в капиталистической экономике. Они считали, что этот конфликт разыгрывается в классах, где ученики были отмечены более крупной и высоко стратифицированной экономической структурой. Независимо от того, соглашались ли нынешние лидеры социологии с Боулзом и Гинтисом или нет, все они, несомненно, пришли к работе в областях, руководствуясь этими идеями. [28]
Эта точка зрения подвергалась критике как детерминистская и пессимистическая, хотя имеются некоторые доказательства социальной мобильности среди учащихся из неблагополучных семей. [29]
Однако следует признать, что это модель, аспект реальности, который является важной частью картины.
Эта теория социального воспроизводства была значительно теоретизирована Пьером Бурдье , который стремился проанализировать неравенство социальных классов в образовании. [28] Однако Бурдье как социальный теоретик всегда интересовался дихотомией между объективным и субъективным, или, говоря иначе, между структурой и агентством . Поэтому Бурдье построил свою теоретическую основу вокруг важных концепций габитуса , поля и культурного капитала . Эти концепции основаны на идее, что объективные структуры определяют шансы индивидов через механизм габитуса, где индивиды усваивают эти структуры. Однако габитус также формируется, например, положением индивида в различных областях, его семьей и его повседневным опытом. Следовательно, классовое положение человека не определяет его жизненные шансы, хотя и играет важную роль наряду с другими факторами.
Бурдье использовал идею культурного капитала для изучения различий в результатах учащихся из разных классов французской образовательной системы . Он исследовал напряжение между консервативным воспроизводством и инновационным производством знаний и опыта. [30] Он обнаружил, что это напряжение усиливается соображениями о том, какое конкретное культурное прошлое и настоящее должно быть сохранено и воспроизведено в школах. Бурдье утверждает, что именно культура доминирующих групп, а следовательно, и их культурный капитал, воплощаются в школах, и что это приводит к социальному воспроизводству. [30]
Джеймс Коулман также много внимания уделял темам социального воспроизводства и неравенства. Коулман вдохновил многих нынешних лидеров социологии образования, но его работа также привела к усилению внимания к эмпиризму. [28]
Культурный капитал доминирующей группы в форме практик и отношения к культуре предполагается школой как естественный и единственно правильный тип культурного капитала и поэтому легитимируется. Она требует «единообразно от всех своих учеников, чтобы они имели то, чего она не дает» [Бурдье [31] ]. Этот легитимный культурный капитал позволяет ученикам, которые им обладают, получать образовательный капитал в форме квалификаций. Таким образом, эти ученики из низшего класса находятся в невыгодном положении. Чтобы получить квалификации, они должны приобрести легитимный культурный капитал, обменивая свой собственный (обычно рабочий класс) культурный капитал. [32] Этот обмен не является простым из-за классового этоса учеников из низшего класса. Классовый этос описывается как особые предрасположенности к школе и культуре и субъективные ожидания от них. Он частично определяется объективными шансами этого класса. [33] Это означает, что дети не только находят успех в школе более сложным из-за того, что они должны научиться новому способу «существования» или отношения к миру, и особенно новому способу отношения к языку и его использования, но они также должны действовать вопреки своим инстинктам и ожиданиям. Субъективные ожидания, на которые влияют объективные структуры, обнаруженные в школе, увековечивают социальное воспроизводство, поощряя менее привилегированных учеников исключать себя из системы, так что все меньше и меньше их можно найти по мере продвижения по уровням системы. Процесс социального воспроизводства не является ни идеальным, ни полным, [30] но все же только небольшое количество менее привилегированных учеников достигают успеха. Большинству этих учеников, которые действительно преуспевают в школе, пришлось усвоить ценности доминирующих классов и использовать их как свои собственные, в ущерб своему изначальному габитусу и культурным ценностям.
Таким образом, точка зрения Бурдье показывает, что объективные структуры играют важную роль в определении индивидуальных достижений в школе, но допускает использование индивидуальной силы для преодоления этих барьеров, хотя этот выбор не лишен недостатков.
Личность
Опираясь на идеи Бурдье, Фуллер (2009 [34] ) дополняет теоретическое понимание структуры и агентства, рассматривая, как молодые люди формируют свою образовательную идентичность и как эта идентичность часто является результатом сообщений, отраженных в них, например, через оценки, обстановку и гендерные ожидания. Социальное положение считается важным, но его роль сложна. Ее работа рассматривала важность понимания способов, которыми люди идентифицируют себя в академическом дискурсе, дискурсе, который обычно размещает молодых людей дихотомически; как тех, кто добьется успеха, и тех, кто не добьется успеха. Понимание важности таких областей, как самоэффективность , уверенность и устойчивость в формировании образовательной идентичности на уровне агента и, следовательно, образовательных достижений и стремлений, было центральным в ее последней работе.