Процесс письма — это набор умственных и физических шагов, которые кто-то предпринимает для создания любого типа текста. Почти всегда эти действия требуют оборудования для письма, как цифрового, так и физического: долота, карандаши, кисти, мел, краски, клавиатуры, сенсорные экраны и т. д.; каждый из этих инструментов имеет уникальные возможности , которые влияют на рабочие процессы писателей. [1] Процессы письма очень индивидуальны и специфичны для задач; они часто включают такие действия, как разговор, рисование, чтение, просмотр и другие действия, которые обычно не связаны с письмом. [2]
В 1972 году Дональд М. Мюррей опубликовал краткий манифест под названием «Обучение письму как процессу, а не продукту», в котором он утверждал, что традиционное обучение учителей английского языка литературной критике заставляет их придерживаться бесполезных стандартов отполированного «законченного письма». [3] Он объяснил, что учителям следует меньше сосредотачиваться на исправлении письменных продуктов студентов и больше на вовлечении студентов в «открытие через язык», которое, по мнению Мюррея, для «большинства писателей большую часть времени» включало процесс: то есть этапы «предписания, письма и переписывания». [3] Хотя Мюррей был не единственным, кто выступал за обучение, основанное на процессе, этот манифест рассматривается [4] как знаковое озвучивание различий между ориентациями на процесс и продукт в обучении письму. Дональд Мюррей упомянул, что письмо следует рассматривать как процесс, а не как продукт. Другими словами, он рассматривал необходимость заставить писателей работать своим путем, чтобы открывать новое, а не достигать цели. Он рассматривал письмо как путь пересмотра и развития, в ходе которого человек открывает для себя идеи и развивает мышление. В течение десятилетия Максин Хейрстон заметила, что преподавание письма претерпело трансформацию, перейдя от фокуса на письменных продуктах к процессам письма. [5]
Эти категории были более полно теоретически разработаны в последующих исследованиях. Например, предписьменная фаза была определена экспериментальным исследователем Project English Д. Гордоном Рохманом как «вид „мышления“, [который] предшествует письму» и «деятельность ума, которая порождает и развивает идеи, планы, проекты». [6] По словам Рохмана, письмо начинается «в тот момент, когда „идея письма“ готова для слов и страницы». [6] Даже сегодня многие «процессно-ориентированные» методы обучения продолжают широко концептуализировать процессы письма по этим трем фазам. [7] Некоторые связывают этот трехэтапный процесс с пятью канонами риторики : предписьменная фаза — изобретение и аранжировка , письмо — стиль , правка — подача и иногда память . [8]
В то время как современные исследования процессов письма по-прежнему признают, что какой-то процесс обязательно участвует в создании любого письменного текста, теперь они коллективно поддерживают «фундаментальную идею о том, что не существует и не может существовать никакого кодифицируемого или обобщаемого процесса письма». [9] С этой точки зрения «процессы письма исторически динамичны — это не психические состояния, когнитивные рутины или нейтральные социальные отношения». [10] [11] Например, с точки зрения «предписания» процессы письма часто начинаются задолго до того, как становится заметной какая-либо документируемая работа или легко классифицируемые шаги. [12] Таким образом, с современной точки зрения исследований сочинения неверно предполагать, что любой аутентичный процесс письма (т. е. тот, который не придуман как часть школьного задания или лабораторной обстановки) обязательно включает линейную последовательность «стадий». [13] Скорее разные виды деятельности возникают как перекрывающиеся части сложного целого или части повторяющегося процесса, которые могут повторяться многократно на протяжении всего процесса составления конкретного документа кем-либо. Например, писатели регулярно обнаруживают, что редакционные изменения вызывают мозговой штурм и изменение цели; что написание временно прерывается для исправления орфографической ошибки; или что граница между предварительным написанием и составлением черновика не совсем очевидна. [14]
Процесс письма описывался учеными-композиторами по-разному, уделяя внимание «развивающим, экспрессивным и социальным» элементам. [15]
Линда Флауэр (теоретик композиции, известный в области когнитивной риторики) и Джон Р. Хейз расширили риторическую ситуацию Битцера и разработали набор эвристик , которые описывают процесс письма как ряд риторических проблем, которые необходимо решить. Эвристики фокусируются на генерации и структурировании идей. Писатели должны выбирать цели со встроенными руководящими принципами, которые направляют их содержание в определенных направлениях. При генерации идей в игру вступают четыре жизнеспособных метода. Это: писать идеи без редактирования или фильтрации, разыгрывать сценарии, обсуждая тему, генерировать аналогии и опираться на идеи. Когда писатель хочет продвинуть свои идеи, он должен попытаться найти ключевые слова для сложных идей вместе, научить идеям другого человека, разбить идеи на классификации организации и читать свои собственные тексты так, как будто они никогда не видели их раньше. Последний инструмент — писать для определенной аудитории, находя с ней общую почву. [16]
Флауэр и Хейз далее развили когнитивную модель в «Познании открытия», наблюдая за писателями, чтобы узнать, как они генерируют смысл. Они описали риторическую проблему как список того, что писатель может рассматривать или учитывать. При этом они создали модель риторической проблемы, которую можно разделить на две основные категории: риторическая ситуация и собственные цели писателя. Риторическая ситуация — это то, что мотивирует писателя создавать идеи. Собственные цели писателя играют важную роль в том, как формируются идеи. Риторическая ситуация далее делится на цель письма и на то, кто будет его читать. Собственные цели писателя делятся на то, как это влияет на читателя, на персону, которую использует писатель, на значение, которое писатель может создать, и на реализацию письменных соглашений. [17]
В результате своего исследования они пришли к трем результатам, которые свидетельствуют о том, что хорошие писатели при решении своих риторических задач обладают тремя следующими характеристиками:
Флауэр и Хейз предлагают преподавателям композиции рассмотреть возможность показать студентам, как «исследовать и определять собственные проблемы, даже в рамках ограничений задания». [18] Они считают, что «писатели открывают для себя то, что они хотят сделать, настойчиво и энергично исследуя всю стоящую перед ними проблему и создавая для себя уникальный образ проблемы, которую они хотят решить».
Исторический ответ на процесс касается в первую очередь способа, которым письмо было сформировано и управлялось историческими и социальными силами. Эти силы динамичны и контекстуальны, и поэтому делают любую статическую итерацию процесса маловероятной.
Известные ученые, проводившие подобные исследования, включают таких теоретиков медиа, как Маршалл Маклюэн , Уолтер Онг , Грегори Ульмер и Синтия Селф. Большая часть работы Маклюэна, например, была сосредоточена вокруг влияния письменного языка на устные культуры, степеней доступности и интерактивности различных медиа и способов, которыми электронные медиа определяют модели коммуникации. Его оценка технологий как формирователя человеческих обществ и психики указывает на сильную связь между историческими силами и практикой грамотности.
Патрисия Биззелл (профессор с докторской степенью по английскому языку и бывший президент Американского общества риторики ) утверждает, что даже если преподаватели и понимают, «как» происходит процесс письма, они не должны предполагать, что эти знания могут ответить на вопрос «о том, «почему» писатель делает определенный выбор в определенных ситуациях», поскольку письмо всегда находится в рамках дискурсивного сообщества. [19] Она обсуждает, как модель Флауэра и Хейза опирается на то, что называется процессом «перевода идей на видимый язык». [19] Этот процесс происходит, когда студенты «относятся к письменному английскому как к набору контейнеров, в которые мы наливаем смысл». [19] Биззелл утверждает, что этот процесс «остается самой пустой коробкой» в модели когнитивного процесса, поскольку он деконтекстуализирует исходный контекст письменного текста, отрицая оригинал. [19] Она утверждает: «Письмо не столько способствует мышлению, сколько предоставляет повод для мышления». [19]
«Цель совместного обучения — помочь учащимся обрести больше контроля над своей учебной ситуацией. [20]
Социальная модель письма опирается на отношения между писателями и читателями с целью создания смысла. «Писатели редко пишут именно то, что имеют в виду, а читатели редко интерпретируют слова писателя именно так, как он хотел сказать». [21]
Даже грамматика имеет социальный поворот в письме: «Возможно, чтобы полностью объяснить презрение, которое вызывают некоторые ошибки в использовании, нам придется лучше, чем мы это делаем, понимать связь между языком, порядком и теми глубокими психическими силами, которые воспринимаемые лингвистические нарушения, по-видимому, вызывают у в остальном дружелюбных людей». [22] Поэтому нельзя просто сказать, что что-то правильно или неправильно. Существует разница в степенях, приписываемых социальным силам. [23]
Согласно экспрессивистской теории, процесс письма сосредоточен на трансформации писателя. Это подразумевает изменение писателя в том смысле, что голос и идентичность устанавливаются, и у писателя появляется чувство собственного «я». В экспрессивистской педагогике письмо — это процесс, используемый для создания смысла. Чувство собственного «я» автора подчеркивается для осуществления социальных изменений. [24] Эта теория стала популярной в конце 1960-х и начале 1970-х годов.
Несколько ученых отметили, что экспрессивистский процесс невероятно ценен, когда дело доходит до формирования писателем своей собственной идентичности в письме, в частности, Мишель Зуньони и Энн Харрингтон. Зуньони [25] обсуждает способы, с помощью которых включение саморефлексии и самовыражения в письмо невероятно полезно для того, чтобы позволить студентам первого поколения сформировать чувство индивидуальности и цели. [25] Зуньони заставила студенток первого поколения использовать саморефлексию в письме, что позволило этой группе студентов создать чувство индивидуальности из свободного письма. В книге «Пишем локтем» глава Херрингтона под названием «Ушли на рыбалку: передача и использование личного опыта в письме» [26] утверждает, что исключение личного опыта в академическом письменном задании игнорирует ценность опыта писателя. [26]
Теория экспрессивистского процесса и академическое письмо дополняют друг друга, [27] что академическое исследование фокусируется на открытии, в то время как экспрессивистство является открытием и анализом вашего личного опыта. Обсуждается, что акт написания о личном опыте не только помогает осмыслить этот опыт, но и позволяет ему выстроить свой голос, Брюс Балленджер заявил, что его собственные студенты говорили ему, что письмо предстало в новом свете, когда ему было позволено выражать их личный опыт. [27]
Согласно статье Ричарда Фулкерсона «Четыре философии композиции», экспрессивизм направлен на то, чтобы у писателей был «... интересный, достоверный, честный и личный голос». Более того, сторонники экспрессивистского процесса рассматривают эту теорию как способ для студентов стать удовлетворенными и здоровыми как эмоционально, так и умственно. Те, кто преподает этот процесс, часто сосредотачиваются на ведении дневника и других видах деятельности в классе, чтобы сосредоточиться на самопознании студентов и иногда на письме с низкими ставками. Известные деятели в этой области включают Джона Диксона, Кена Макрори, Лу Келли, Дональда К. Стюарта и Питера Элбоу .
Как бы ни был привлекателен обмен документами для студентов с аутизмом в частности, [28] возможность контекстуализировать историю своей жизни в контексте своей инвалидности может оказаться самым мощным выражением общего процесса письма. Роуз иллюстрирует [28] , что создание повествовательной идентичности в общепринятом смысле довольно сложно для студентов с аутизмом из-за их проблем с межличностным общением. Рассказы студентов с аутизмом иногда могут вызывать беспокойство у нейротипичных сверстников, с которыми они делятся своей работой, как отмечает Роуз, цитируя аутичного автобиографа Дон Прайс-Хьюз: «Иногда протянуть руку и общаться нелегко — это может принести грусть и сожаление. Некоторые из моей семьи и друзей, прочитав рукопись этой книги, были глубоко опечалены, узнав, как я воспринимал свой мир».
Роуз указывает на известные работы Темпл Грандин и Донны Уильямс как на примеры аутичных автобиографий и проводит аналогию с полезностью женских автобиографий, отстаиваемых Сьюзен Стэнфорд Фридман, чтобы показать взаимосвязь женщин, предполагая, что то же самое можно узнать с помощью аутичных автобиографий. Она пишет, что такие работы могут минимизировать «патологизацию (отношение к состоянию здоровья или поведения как к медицинскому состоянию) различий», которая может легко возникнуть между аутичными студентами. Кроме того, нейротипичные сверстники могут быть разбиты такими автобиографиями. Как прямо говорит Роуз, «я утверждаю здесь, что осознание относительности аутичного жизненного письма и признание его сопутствующего статуса как testimonio и внимание к материальным отношениям производства этих текстов особенно полезны для оценки их социальной значимости».
С риторической точки зрения использование для студентов с ограниченными возможностями (не только студентов с аутизмом) кажется многообещающим. Похоже, это способствует формированию чувства общности среди студентов с ограниченными возможностями и помогает этим голосам быть услышанными с периферии, подобно тому, как Майк Роуз говорит о студентах из неблагополучных семей и их потребностях в книге «Жизни на границе» .
Редактирование осуществляется на нескольких уровнях. Самый низкий уровень, часто называемый редактированием строки, — это этап в процессе написания, на котором писатель вносит изменения в текст, чтобы исправить ошибки, такие как орфография, согласование подлежащего и глагола, согласованность времени глагола, согласованность точки зрения, механические ошибки, выбор слов и использование слов (there, their или they're) [29] — и доработать свой стиль. После пересмотра черновика по содержанию задача писателя теперь состоит в том, чтобы внести изменения, которые улучшат коммуникацию с читателем. В зависимости от жанра писатель может принять решение придерживаться соглашений стандартного английского языка . Эти соглашения все еще разрабатываются, и решения по спорным вопросам могут различаться в зависимости от источника. Например, « Элементы стиля » Странка и Уайта , впервые опубликованные в 1918 году, некоторые [30] считают авторитетом в области стилистических соглашений, но лингвист Джеффри К. Пуллум высмеял их как «глупые». [31] [32] Электронный ресурс — Purdue Online Writing Lab (OWL), где писатели могут искать информацию по конкретной теме, чтобы найти объяснение грамматических и механических правил. [33]
{{cite web}}: Отсутствует или пусто |url=( помощь ){{cite book}}: |website=проигнорировано ( помощь )