Овладение языком — это процесс, посредством которого люди приобретают способность воспринимать и понимать язык . Другими словами, это то, как люди приобретают способность осознавать язык, понимать его, а также производить и использовать слова и предложения для общения.
Овладение языком включает в себя структуры, правила и представление. Способность успешно использовать язык требует от людей овладения рядом инструментов, включая фонологию , морфологию , синтаксис , семантику и обширный словарный запас . Язык может быть озвучен как речь или вручную как жест . [1] Способность человека к языку представлена в мозге . Несмотря на то, что способность человека к языку конечна, можно произнести и понять бесконечное количество предложений, что основано на синтаксическом принципе, называемом рекурсией . Данные свидетельствуют о том, что у каждого человека есть три рекурсивных механизма, которые позволяют предложениям идти неопределенно. Эти три механизма: релятивизация , дополнение и координация . [2]
Существует два основных руководящих принципа в освоении первого языка: восприятие речи всегда предшествует производству речи , и постепенно развивающаяся система, с помощью которой ребенок изучает язык, выстраивается шаг за шагом, начиная с различения отдельных фонем . [3]
На протяжении многих лет лингвисты, интересующиеся изучением усвоения языка детьми, задавались вопросом, как усваивается язык. Лидз и др. утверждают: «Тогда вопрос о том, как усваиваются эти структуры, правильнее понимать как вопрос о том, как обучающийся берет поверхностные формы на входе и преобразует их в абстрактные лингвистические правила и представления». [4]
Овладение языком обычно относится к овладению первым языком . Оно изучает овладение младенцами родным языком , будь то разговорный язык или язык жестов, [1] хотя оно также может относиться к двуязычному овладению первым языком (BFLA), имея в виду одновременное овладение младенцем двумя родными языками. [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] Это отличается от овладения вторым языком , которое занимается овладением (как детьми , так и взрослыми) дополнительными языками. Помимо речи, чтение и письмо на языке с совершенно другим алфавитом увеличивают сложность истинной грамотности в иностранном языке . Овладение языком является одной из основных человеческих черт. [12] [13]
Некоторые ранние идеи, основанные на наблюдениях, об усвоении языка были предложены Платоном , который считал, что отображение слов и значений в той или иной форме является врожденным. Кроме того, грамматики санскрита на протяжении более двенадцати столетий спорили о том, была ли способность людей распознавать значение слов дана богом (возможно, врожденной) или передавалась предыдущими поколениями и училась на уже установленных соглашениях: ребенок изучал слово для коровы , слушая надежных ораторов, говорящих о коровах. [14]
Философы древних обществ интересовались тем, как люди приобрели способность понимать и воспроизводить язык задолго до того, как были разработаны эмпирические методы проверки этих теорий, но по большей части они, по-видимому, рассматривали усвоение языка как подмножество способностей человека приобретать знания и изучать концепции. [15]
Эмпирики, такие как Томас Гоббс и Джон Локк , утверждали, что знания (и, по Локку, язык) в конечном итоге возникают из абстрагированных чувственных впечатлений. Эти аргументы склоняются к стороне «воспитания» аргумента: что язык приобретается через чувственный опыт, что привело к Aufbau Рудольфа Карнапа , попытке изучить все знания из чувственных данных, используя понятие «запомненных как похожих», чтобы связать их в кластеры, которые в конечном итоге будут отображены в языке. [16]
Сторонники бихевиоризма утверждали, что язык может быть изучен посредством формы оперантного обусловливания . В работе Б. Ф. Скиннера « Вербальное поведение » (1957) он предположил, что успешное использование знака, такого как слово или лексическая единица , при определенном стимуле усиливает его «мгновенную» или контекстную вероятность. Поскольку оперантное обусловливание зависит от подкрепления наградами, ребенок узнает, что определенная комбинация звуков обозначает определенную вещь, посредством повторяющихся успешных ассоциаций, созданных между ними. «Успешным» использованием знака будет то, при котором ребенка понимают (например, ребенок говорит «вверх», когда он хочет, чтобы его взяли на руки) и вознаграждают желаемой реакцией от другого человека, тем самым усиливая понимание ребенком значения этого слова и делая более вероятным, что он будет использовать это слово в аналогичной ситуации в будущем. Некоторые эмпирические теории усвоения языка включают статистическую теорию обучения . Чарльз Ф. Хокетт, специалист по усвоению языка, реляционной фреймовой теории , функционалистской лингвистике , теории социального взаимодействия и усвоению языка на основе использования.
Бихевиористская идея Скиннера подверглась резкой критике со стороны Ноама Хомского в обзорной статье 1959 года, который назвал ее «в значительной степени мифологией» и «серьезным заблуждением». [17] Аргументы против идеи Скиннера об освоении языка посредством оперантного обусловливания включают тот факт, что дети часто игнорируют языковые исправления от взрослых. Вместо этого дети обычно следуют шаблону правильного использования неправильной формы слова, совершая ошибки позже и в конечном итоге возвращаясь к правильному использованию слова. Например, ребенок может правильно выучить слово «gave» (прошедшее время от «give»), а позже использовать слово «gived». В конце концов, ребенок, как правило, вернется к использованию правильного слова «gave». Хомский утверждал, что этот шаблон трудно приписать идее Скиннера об оперантном обусловливании как основном способе, которым дети усваивают язык. Хомский утверждал, что если бы язык усваивался исключительно посредством поведенческого обусловливания, дети вряд ли бы научились правильному использованию слова и внезапно стали бы использовать его неправильно. [18] Хомский считал, что Скиннер не смог объяснить центральную роль синтаксических знаний в языковой компетенции. Хомский также отверг термин «обучение», который Скиннер использовал, чтобы утверждать, что дети «изучают» язык посредством оперантного обусловливания. [19] Вместо этого Хомский выступал за математический подход к усвоению языка, основанный на изучении синтаксиса .
Способность приобретать и использовать язык является ключевым аспектом, который отличает людей от других существ. Хотя трудно точно определить, какие аспекты языка являются уникально человеческими, есть несколько конструктивных особенностей, которые можно найти во всех известных формах человеческого языка, но которые отсутствуют в формах общения животных . Например, многие животные способны общаться друг с другом, подавая сигналы окружающим их вещам, но этот вид общения лишен произвольности человеческих наречий (в том смысле, что в звучании слова «собака» нет ничего, что намекало бы на его значение). Другие формы общения животных могут использовать произвольные звуки, но не способны комбинировать эти звуки различными способами, чтобы создавать совершенно новые сообщения, которые затем могут быть автоматически поняты другим. Хокетт назвал эту конструктивную особенность человеческого языка «продуктивностью». Для понимания усвоения человеческого языка крайне важно, что люди не ограничены конечным набором слов, а, скорее, должны уметь понимать и использовать сложную систему, которая допускает бесконечное количество возможных сообщений. Таким образом, хотя существует множество форм общения животных, они отличаются от человеческого языка тем, что имеют ограниченный набор словарных единиц, а словарные единицы не объединяются синтаксически для создания фраз. [20]
Герберт С. Террас провел исследование на шимпанзе, известном как Ним Чимпски, в попытке научить его американскому языку жестов . Это исследование было попыткой дальнейшего исследования, проведенного с шимпанзе по имени Уошо , который, как сообщается, смог освоить американский язык жестов. Однако при дальнейшем осмотре Террас пришел к выводу, что оба эксперимента были неудачными. [21] Хотя Ним смог освоить знаки, он так и не приобрел знания грамматики и не смог объединить знаки осмысленным образом. Исследователи заметили, что «жесты, которые казались спонтанными, на самом деле были подсказаны учителями» [22] и на самом деле не продуктивны. Когда Террас просматривал проект Уошо, он обнаружил похожие результаты. Он предположил, что существует фундаментальное различие между животными и людьми в их мотивации к изучению языка; животные, как в случае с Ним, мотивированы только физическим вознаграждением, в то время как люди изучают язык, чтобы «создать новый тип общения». [23]
В другом исследовании по освоению языка Жан-Марк-Гаспар Итар попытался научить Виктора из Аверона , дикого ребенка, говорить. Виктор смог выучить несколько слов, но в конечном итоге так и не освоил язык. [24] Немного более успешным было исследование, проведенное на Джини , другом ребенке, которого никогда не представляли обществу. Она была полностью изолирована в течение первых тринадцати лет своей жизни своим отцом. Опекуны и исследователи пытались измерить ее способность к изучению языка. Она смогла приобрести большой словарный запас, но так и не приобрела грамматических знаний. Исследователи пришли к выводу, что теория критического периода верна; Джини была слишком стара, чтобы научиться продуктивно говорить, хотя она все еще могла понимать язык. [25]
Основной спор в понимании усвоения языка заключается в том, как эти способности усваиваются младенцами из лингвистического ввода. [26] Ввод в лингвистическом контексте определяется как «все слова, контексты и другие формы языка, с которыми сталкивается учащийся, относительно приобретенного владения первым или вторым языком». Нативисты , такие как Хомский, сосредоточились на чрезвычайно сложной природе человеческих грамматик, конечности и неоднозначности ввода, который получают дети, и относительно ограниченных когнитивных способностях младенца. Из этих характеристик они делают вывод, что процесс усвоения языка у младенцев должен быть жестко ограничен и направляться биологически заданными характеристиками человеческого мозга. В противном случае, утверждают они, чрезвычайно трудно объяснить, как дети в течение первых пяти лет жизни регулярно осваивают сложные, в основном неявные грамматические правила своего родного языка. [27] Кроме того, доказательства таких правил на их родном языке являются косвенными — речь взрослых детям не может охватить все, что дети знают к тому времени, когда они усвоят свой родной язык. [28]
Другие ученые, однако, сопротивлялись возможности того, что обычный успех младенцев в усвоении грамматики родного языка требует чего-то большего, чем формы обучения, наблюдаемые с другими когнитивными навыками, включая такие обыденные двигательные навыки, как обучение езде на велосипеде. В частности, было сопротивление возможности того, что человеческая биология включает в себя какую-либо форму специализации для языка. Этот конфликт часто называют спором о « природе и воспитании ». Конечно, большинство ученых признают, что некоторые аспекты усвоения языка должны быть результатом конкретных способов, которыми человеческий мозг «связан» (компонент «природы», который объясняет неспособность нечеловеческих видов усвоить человеческие языки), и что некоторые другие формируются конкретной языковой средой, в которой воспитывается человек (компонент «воспитания», который объясняет тот факт, что люди, воспитанные в разных обществах, усвоили разные языки). Пока еще не решенный вопрос заключается в том, в какой степени конкретные когнитивные способности в компоненте «природы» также используются вне языка.
Эмерджентистские теории, такие как модель конкуренции Брайана Маквинни , утверждают, что усвоение языка — это когнитивный процесс , который возникает из взаимодействия биологических давлений и окружающей среды. Согласно этим теориям, ни природа, ни воспитание сами по себе недостаточны для запуска изучения языка; оба эти влияния должны работать вместе, чтобы позволить детям усвоить язык. Сторонники этих теорий утверждают, что общие когнитивные процессы служат усвоению языка и что результатом этих процессов являются специфические для языка явления, такие как усвоение слов и усвоение грамматики . Результаты многих эмпирических исследований подтверждают прогнозы этих теорий, предполагая, что усвоение языка — более сложный процесс, чем предполагали многие. [29]
Хотя теория генеративной грамматики Хомского имела огромное влияние в области лингвистики с 1950-х годов, многие критические замечания в адрес основных положений генеративной теории были выдвинуты когнитивно-функциональными лингвистами, которые утверждают, что структура языка создается посредством использования языка. [30] Эти лингвисты утверждают, что концепция устройства усвоения языка (LAD) не поддерживается эволюционной антропологией, которая имеет тенденцию показывать постепенную адаптацию человеческого мозга и голосовых связок к использованию языка, а не внезапное появление полного набора бинарных параметров, описывающих весь спектр возможных грамматик, которые когда-либо существовали и будут существовать. [31] С другой стороны, когнитивно-функциональные теоретики используют эти антропологические данные, чтобы показать, как люди развили способность к грамматике и синтаксису, чтобы удовлетворить нашу потребность в языковых символах. (Двоичные параметры являются общими для цифровых компьютеров, но могут быть неприменимы к неврологическим системам, таким как человеческий мозг.) [ необходима цитата ]
Кроме того, генеративная теория имеет несколько конструкций (таких как движение, пустые категории, сложные базовые структуры и строгое бинарное ветвление), которые, возможно, не могут быть получены из любого количества лингвистического ввода. Неясно, является ли человеческий язык на самом деле чем-то похожим на его генеративную концепцию. Поскольку язык, как его представляют нативисты, не поддается обучению, [ требуется ссылка ] сторонники этой теории утверждают, что он должен быть врожденным. [32] Нативисты выдвигают гипотезу, что некоторые особенности синтаксических категорий существуют еще до того, как ребенок подвергается какому-либо опыту — категории, на которые дети сопоставляют слова своего языка, когда они изучают свой родной язык. [33] Однако другая теория языка может привести к другим выводам. Хотя все теории усвоения языка постулируют некоторую степень врожденности, они различаются в том, какое значение они придают этой врожденной способности усваивать язык. Эмпиризм придает меньшее значение врожденным знаниям, утверждая вместо этого, что ввод в сочетании с общими и языково-специфическими способностями к обучению достаточен для усвоения. [34]
Начиная с 1980 года лингвисты, изучающие детей, такие как Мелисса Бауэрман и Азифа Маджид [35], и психологи, последователи Жана Пиаже , такие как Элизабет Бейтс [36] и Джин Мэндлер, пришли к выводу, что в процессе усвоения языка действительно может быть задействовано множество процессов обучения, и что игнорирование роли обучения могло быть ошибкой. [ необходима цитата ]
В последние годы дебаты вокруг позиции нативистов были сосредоточены на том, являются ли врожденные способности специфическими для языка или общими для области, например, те, которые позволяют младенцу визуально осмысливать мир с точки зрения объектов и действий. Антинативистская точка зрения имеет много направлений, но частой темой является то, что язык возникает из использования в социальных контекстах, используя механизмы обучения, которые являются частью врожденного общего когнитивного аппарата обучения. Эту позицию отстаивали Дэвид М. В. Пауэрс, [37] Элизабет Бейтс , [38] Кэтрин Сноу , Анат Нинио , Брайан Маквинни , Майкл Томаселло , [20] Майкл Рамскар, [39] Уильям О'Грейди, [40] и другие. Философы, такие как Фиона Коуи [41] и Барбара Шольц с Джеффри Пуллумом [42], также выступали против определенных утверждений нативистов в поддержку эмпиризма.
Новая область когнитивной лингвистики возникла как своеобразный противовес генеративной грамматике Хомского и нативизму.
Некоторые исследователи усвоения языка, такие как Элисса Ньюпорт , Ричард Эслин и Дженни Саффран , подчеркивают возможную роль общих механизмов обучения , особенно статистического обучения, в усвоении языка. Разработка коннекционистских моделей, которые при внедрении способны успешно изучать слова и синтаксические соглашения [43], подтверждает прогнозы статистических теорий обучения усвоению языка, как и эмпирические исследования обнаружения детьми границ слов. [44] В серии имитаций коннекционистских моделей Франклин Чанг продемонстрировал, что такой доменный общий статистический механизм обучения может объяснить широкий спектр явлений усвоения структуры языка. [45]
Статистическая теория обучения предполагает, что при изучении языка обучающийся будет использовать естественные статистические свойства языка, чтобы вывести его структуру, включая звуковые модели, слова и начала грамматики. [46] То есть обучающиеся языку чувствительны к тому, как часто сочетания слогов или слова встречаются по отношению к другим слогам. [47] [48] [49] Младенцы в возрасте от 21 до 23 месяцев также способны использовать статистическое обучение для разработки «лексических категорий», таких как категория животных, которые младенцы могут позже сопоставлять с недавно изученными словами в той же категории. Эти результаты показывают, что ранний опыт слушания языка имеет решающее значение для приобретения словарного запаса. [49]
Статистические способности эффективны, но также ограничены тем, что квалифицируется как входные данные, что делается с этими входными данными и структурой результирующего вывода. [46] Статистическое обучение (и в более широком смысле, распределительное обучение) может быть принято как компонент усвоения языка исследователями по обе стороны дебатов о «природе и воспитании». С точки зрения этих дебатов важным вопросом является то, может ли статистическое обучение само по себе служить альтернативой нативистским объяснениям грамматических ограничений человеческого языка.
Центральная идея этих теорий заключается в том, что развитие языка происходит посредством постепенного приобретения значимых частей элементарных составляющих , которые могут быть словами, фонемами или слогами. В последнее время этот подход оказался весьма успешным в моделировании нескольких явлений в приобретении синтаксических категорий [50] и приобретении фонологических знаний. [51]
Теории фрагментации усвоения языка представляют собой группу теорий, связанных со статистическими теориями обучения, поскольку они предполагают, что входные данные из окружающей среды играют существенную роль; однако они постулируют различные механизмы обучения. [ необходимо разъяснение ]
Исследователи из Института эволюционной антропологии Макса Планка разработали компьютерную модель, анализирующую ранние разговоры малышей, чтобы предсказать структуру более поздних разговоров. Они показали, что малыши вырабатывают свои собственные индивидуальные правила говорения с «слотами», в которые они помещают определенные виды слов. Важным результатом этого исследования является то, что правила, выведенные из речи малышей, были лучшими предикторами последующей речи, чем традиционные грамматики. [52]
Этот подход имеет несколько особенностей, которые делают его уникальным: модели реализованы в виде компьютерных программ, что позволяет делать четкие и количественные прогнозы; они обучаются на основе естественного ввода — реальных высказываний, направленных на ребенка; и пытаются создавать свои собственные высказывания; модель была протестирована на таких языках, как английский, испанский и немецкий. Было показано, что фрагментация для этой модели наиболее эффективна при изучении первого языка, но способна создавать высказывания при изучении второго языка. [53]
Теория реляционных фреймов (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001) дает полностью селекционистский/учебный отчет о происхождении и развитии языковой компетенции и сложности. Основываясь на принципах скиннеровского бихевиоризма, RFT утверждает, что дети усваивают язык исключительно через взаимодействие с окружающей средой. Теоретики RFT ввели концепцию функционального контекстуализма в изучении языка, которая подчеркивает важность прогнозирования и влияния на психологические события, такие как мысли, чувства и поведение, путем сосредоточения на манипулируемых переменных в их собственном контексте. RFT отличается от работы Скиннера тем, что идентифицирует и определяет особый тип оперантного обусловливания, известный как производное реляционное реагирование, процесс обучения, который на сегодняшний день, по-видимому, происходит только у людей, обладающих способностью к языку. Эмпирические исследования, подтверждающие прогнозы RFT, предполагают, что дети усваивают язык через систему врожденных подкреплений, оспаривая точку зрения, что усвоение языка основано на врожденных, специфических для языка когнитивных способностях. [54]
Теория социального взаимодействия — это объяснение развития языка , подчеркивающее роль социального взаимодействия между развивающимся ребенком и взрослыми, обладающими языковыми знаниями. Она основана в основном на социокультурных теориях советского психолога Льва Выготского и стала известной в западном мире благодаря Джерому Брунеру . [55]
В отличие от других подходов, он подчеркивает роль обратной связи и подкрепления в освоении языка. В частности, он утверждает, что большая часть языкового роста ребенка происходит из моделирования и взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые очень часто обеспечивают поучительную коррекцию. [56] Таким образом, он несколько похож на бихевиористские описания изучения языка. Однако он существенно отличается тем, что постулирует существование социально-когнитивной модели и других ментальных структур у детей (резкий контраст с подходом «черного ящика» классического бихевиоризма).
Другая ключевая идея в теории социального интеракционизма — это идея зоны ближайшего развития . Это теоретическая конструкция, обозначающая набор задач, которые ребенок способен выполнять под руководством, но не в одиночку. [57] Применительно к языку она описывает набор языковых задач (например, правильный синтаксис, подходящее использование словарного запаса), которые ребенок не может выполнить самостоятельно в определенное время, но может научиться выполнять при помощи способного взрослого.
Поскольку синтаксис начал изучаться более подробно в начале 20-го века в связи с изучением языка, лингвистам, психологам и философам стало очевидно, что знание языка — это не просто вопрос ассоциации слов с понятиями, но что критический аспект языка включает в себя знание того, как составлять слова; для успешного общения обычно нужны предложения, а не просто отдельные слова. [15] Ребенок будет использовать короткие выражения, такие как Bye-bye Mummy или All-gone milk , которые на самом деле являются комбинациями отдельных существительных и оператора , [58] прежде чем они начнут постепенно производить более сложные предложения. В 1990-х годах в рамках принципов и параметров эта гипотеза была расширена до модели построения структуры детского языка на основе созревания в отношении усвоения функциональных категорий. В этой модели дети рассматриваются как постепенно выстраивающие все более и более сложные структуры, при этом лексические категории (например, существительное и глагол) усваиваются до функционально-синтаксических категорий (например, определитель и комплемент). [59] Также часто обнаруживается, что при изучении языка наиболее часто используемые глаголы — неправильные . [ требуется цитата ] Например, при изучении английского языка маленькие дети сначала начинают изучать прошедшее время глаголов по отдельности. Однако, когда они усваивают «правило», например, добавление -ed для образования прошедшего времени, они начинают время от времени демонстрировать ошибки сверхобобщения (например, «runned», «hitted») наряду с правильными формами прошедшего времени. Одно влиятельное [ требуется цитата ] предложение относительно происхождения этого типа ошибок предполагает, что взрослое состояние грамматики хранит каждую неправильную глагольную форму в памяти, а также включает «блок» на использование правильного правила для образования этого типа глагола. В сознании развивающегося ребенка извлечение этого «блока» может не удаться, в результате чего ребенок ошибочно применяет правильное правило вместо извлечения неправильного. [60] [61]
В структуре голой фразы ( минималистская программа ) теоретически-внутренние соображения определяют позицию спецификатора проекции внутреннего слияния (фазы vP и CP) как единственный тип хоста, который может служить потенциальными местами приземления для элементов, основанных на перемещении, перемещенных снизу вниз в пределах структуры VP, сгенерированной базой, например, A-движение, такое как пассивы (["Яблоко было съедено [Джоном (съел яблоко)"]]), или повышение ["Некоторая работа, похоже, остается [(Там) действительно остается (некоторая работа)"]]). Как следствие, любая сильная версия модели построения структуры детского языка, которая призывает к исключительной "стадии внешнего слияния/структуры аргумента" до "стадии внутреннего слияния/связанной с областью действия дискурса", будет утверждать, что высказывания маленьких детей на стадии 1 не способны генерировать и размещать элементы, полученные с помощью операций движения. В терминах теории усвоения языка на основе слияния [62] дополнения и спецификаторы являются просто обозначениями для первого слияния (= "complement-of" [head-complement]), а затем второго слияния (= "specifier-of" [specifier-head], при этом слияние всегда формирует заголовок. Первое слияние устанавливает только набор {a, b} и не является упорядоченной парой — например, {N, N}-соединение слова 'boat-house' допускает неоднозначные прочтения как 'a kind of house' и/или 'a kind of boat'. Только при втором слиянии порядок выводится из набора {a {a, b}}, что дает рекурсивные свойства синтаксиса — например, 'house-boat' {house {house, boat}} теперь однозначно читается только как 'kind of boat'. Именно это свойство рекурсии позволяет осуществлять проекцию и маркировку фразы; [63] в в этом случае, что существительное «лодка» является главой соединения, а «дом» действует как своего рода спецификатор/модификатор. Внешнее слияние (первое слияние) устанавливает субстантивную «базовую структуру», присущую VP, приводя к структуре тета/аргумента, и может выходить за рамки лексической категории VP, чтобы включить функционально-категориальный легкий глагол vP. Внутреннее слияние (второе слияние) устанавливает более формальные аспекты, связанные со свойствами границ области действия и материала, связанного с дискурсом, привязанного к CP. В теории, основанной на фазах, это двойное различие vP/CP следует «дуальности семантики», обсуждаемой в рамках Минималистской программы, и далее развивается в двойное различие относительно отношения зонд-цель. [64] Как следствие, на стадии «внешнее/только первое слияние» маленькие дети продемонстрируют неспособность интерпретировать чтения из данной упорядоченной пары, поскольку у них будет доступ только к ментальному разбору нерекурсивного набора. (См. Roeper для полного обсуждения рекурсии в усвоении языка детьми). [65]Помимо нарушений порядка слов, другие, более распространенные результаты стадии первого слияния показывают, что первоначальные высказывания детей лишены рекурсивных свойств флективной морфологии, что приводит к строгой нефлективной стадии-1, соответствующей модели постепенного построения структуры детского языка.
Генеративная грамматика, особенно связанная с работой Ноама Хомского, в настоящее время является одним из подходов к объяснению усвоения синтаксиса детьми. [66] Ее основная идея заключается в том, что человеческая биология накладывает узкие ограничения на «пространство гипотез» ребенка во время усвоения языка. В рамках принципов и параметров, которые доминировали в генеративном синтаксисе со времен Лекции Хомского (1980) о правительстве и связывании: Пизанские лекции , усвоение синтаксиса напоминает заказ из меню: человеческий мозг оснащен ограниченным набором вариантов, из которых ребенок выбирает правильные варианты, имитируя речь родителей и используя контекст. [67]
Важным аргументом в пользу генеративного подхода является бедность аргумента стимула . Ввод ребенка (конечное число предложений, с которыми сталкивается ребенок, вместе с информацией о контексте, в котором они были произнесены) в принципе совместим с бесконечным числом мыслимых грамматик. Более того, дети редко могут полагаться на корректирующую обратную связь от взрослых, когда они делают грамматическую ошибку; взрослые обычно реагируют и дают обратную связь независимо от того, было ли высказывание ребенка грамматически правильным или нет, и дети не имеют возможности различить, была ли обратная связь предназначена для исправления. Кроме того, когда дети понимают, что их исправляют, они не всегда воспроизводят точные перефразировки. [ сомнительно – обсудить ] [68] [69] Тем не менее, за исключением ситуаций медицинской аномалии или крайней нужды, все дети в данном речевом сообществе сходятся на очень похожей грамматике к возрасту около пяти лет. Особенно ярким примером являются дети, которые по медицинским причинам не могут воспроизводить речь и, следовательно, никогда не могут быть исправлены из-за грамматических ошибок, но, тем не менее, придерживаются той же грамматики, что и их типично развивающиеся сверстники, согласно тестам на понимание грамматики. [70] [71]
Подобные соображения привели Хомского, Джерри Фодора , Эрика Леннеберга и других к утверждению, что типы грамматики, которые должен учитывать ребенок, должны быть строго ограничены биологией человека (позиция нативизма). [72] Эти врожденные ограничения иногда называют универсальной грамматикой , человеческой «языковой способностью» или «языковым инстинктом». [73]
Сравнительный метод кросслингвистического исследования применяет сравнительный метод , используемый в исторической лингвистике, к психолингвистическому исследованию. [74] В исторической лингвистике сравнительный метод использует сравнения между исторически связанными языками для реконструкции праязыка и отслеживания истории каждого дочернего языка. Сравнительный метод может быть повторно использован для исследования усвоения языка путем сравнения исторически связанных дочерних языков. Исторические связи внутри каждой языковой семьи обеспечивают дорожную карту для исследования. Для индоевропейских языков сравнительный метод сначала сравнит усвоение языка в славянской, кельтской, германской, романской и индоиранской ветвях семьи, прежде чем пытаться провести более широкие сравнения между ветвями. Для отомангских языков сравнительный метод сначала сравнит усвоение языка в отопамейской, чинантеканской, тлапанеканской, пополоканской, сапотекской, амузганской и миштекской ветвях, прежде чем пытаться провести более широкие сравнения между ветвями. Сравнительный метод налагает стандарт оценки для оценки языков, используемых в исследовании усвоения языка.
Сравнительный метод черпает свою силу из сбора всеобъемлющих наборов данных для каждого языка. Описания просодии и фонологии для каждого языка информируют анализ морфологии и лексики , которые, в свою очередь, информируют анализ синтаксиса и разговорных стилей. Информация о просодической структуре в одном языке информирует исследования о просодии родственных языков и наоборот. Сравнительный метод создает кумулятивную исследовательскую программу, в которой каждое описание вносит вклад в всеобъемлющее описание усвоения языка для каждого языка в пределах семьи, а также между языками в пределах каждой ветви языковой семьи.
Сравнительные исследования усвоения языка контролируют количество внешних факторов, которые влияют на развитие языка. Носители исторически родственных языков обычно имеют общую культуру, которая может включать схожий образ жизни и методы воспитания детей. Исторически родственные языки имеют схожую фонологию и морфологию, которые влияют на раннее лексическое и синтаксическое развитие схожим образом. Сравнительный метод предсказывает, что дети, усваивающие исторически родственные языки, будут демонстрировать схожие модели развития языка, и что эти общие модели могут не сохраняться в исторически неродственных языках. Усвоение голландского будет напоминать усвоение немецкого , но не усвоение тотонакского или микстекского . Утверждение о любой универсальности усвоения языка должно контролировать общие грамматические структуры, которые языки наследуют от общего предка.
Несколько исследований по усвоению языка случайно использовали черты сравнительного метода из-за доступности наборов данных из исторически связанных языков. Исследования по усвоению романских и скандинавских языков использовали аспекты сравнительного метода, но не дали подробных сравнений на разных уровнях грамматики. [75] [76] [77] [78] Наиболее продвинутое использование сравнительного метода на сегодняшний день появляется в исследованиях по усвоению языков майя . Это исследование дало подробные сравнительные исследования по усвоению фонологических, лексических, морфологических и синтаксических особенностей в восьми языках майя, а также сравнения языкового ввода и языковой социализации. [79] [80] [81] [82] [83] [84] [85] [86] [87]
Недавние достижения в области технологии функциональной нейровизуализации позволили лучше понять, как усвоение языка физически проявляется в мозге. Усвоение языка почти всегда происходит у детей в период быстрого увеличения объема мозга. На этом этапе развития у ребенка гораздо больше нейронных связей, чем у него или нее будет во взрослом возрасте, что позволяет ребенку быть более способным изучать новые вещи, чем он или она будет во взрослом возрасте. [88]
Овладение языком изучалось с точки зрения психологии развития и нейронауки , [89] которая рассматривает обучение использованию и пониманию языка параллельно с развитием мозга ребенка. Было установлено, посредством эмпирических исследований детей с нормальным развитием, а также посредством некоторых экстремальных случаев языковой депривации , что существует « сензитивный период » овладения языком, в течение которого человеческие младенцы имеют возможность изучать любой язык. Несколько исследователей обнаружили, что от рождения до шести месяцев младенцы могут различать фонетические контрасты всех языков. Исследователи полагают, что это дает младенцам возможность усваивать язык, на котором говорят вокруг них. После этого возраста ребенок способен воспринимать только фонемы, характерные для изучаемого языка. Сниженная фонематическая чувствительность позволяет детям строить фонематические категории и распознавать ударные паттерны и звуковые комбинации, характерные для изучаемого ими языка. [90] Как заметил Уайлдер Пенфилд, «до того, как ребенок начинает говорить и воспринимать, незадействованная кора головного мозга представляет собой чистый лист, на котором ничего не написано. В последующие годы многое пишется, и написанное обычно никогда не стирается. После десяти или двенадцати лет общие функциональные связи устанавливаются и закрепляются для речевой коры». Согласно моделям сенситивного или критического периода, возраст, в котором ребенок приобретает способность использовать язык, является предиктором того, насколько хорошо он или она в конечном итоге сможет использовать язык. [91] Однако может быть возраст, в котором стать беглым и естественным пользователем языка уже невозможно; Пенфилд и Робертс (1959) ограничивают свой сенситивный период девятью годами. [92] Человеческий мозг может быть автоматически настроен на изучение языков, [ необходима ссылка ], но эта способность не сохраняется во взрослой жизни так же, как она существует в детстве. [93] Примерно к 12 годам усвоение языка обычно закрепляется, и становится сложнее изучать язык так же, как это делает носитель языка. [94] Так же, как и дети, которые говорят, глухие дети проходят через критический период для изучения языка. Глухие дети, которые усваивают свой первый язык позже в жизни, показывают более низкие результаты в сложных аспектах грамматики. [95] В этот момент человек обычно пытается освоить второй язык, а не первый. [27] [ необходимо разъяснение ]
Если предположить, что дети подвергаются воздействию языка в критический период, [96] усвоение языка почти никогда не упускается когнитивно нормальными детьми. Люди настолько хорошо подготовлены к изучению языка, что становится почти невозможно не сделать этого. Исследователи не могут экспериментально проверить влияние сенситивного периода развития на усвоение языка, потому что было бы неэтично лишать детей языка, пока этот период не закончится. Однако исследования случаев насилия, лишенных языка , показывают, что у них проявляются крайние ограничения в языковых навыках, даже после обучения. [97]
В очень раннем возрасте дети могут различать разные звуки, но еще не могут их произносить. В младенчестве дети начинают лепетать. Глухие дети лепечут по тем же моделям, что и слышащие дети, показывая, что лепет — это не результат того, что дети просто подражают определенным звукам, а на самом деле естественная часть процесса развития языка. Однако глухие дети часто лепечут меньше, чем слышащие, и они начинают лепетать позже в младенчестве — примерно в 11 месяцев по сравнению с примерно 6 месяцами у слышащих детей. [98]
Доязыковые языковые способности, которые имеют решающее значение для усвоения языка, были замечены даже раньше младенчества. Было проведено много различных исследований, изучающих различные способы усвоения языка до рождения. Изучение усвоения языка у плодов началось в конце 1980-х годов, когда несколько исследователей независимо друг от друга обнаружили, что очень маленькие младенцы могут отличать свой родной язык от других языков. В работе Мелера и др. (1988) [ 99] младенцы прошли тесты на различение, и было показано, что младенцы в возрасте всего 4 дней могли отличать высказывания на своем родном языке от высказываний на незнакомом языке, но не могли различать два языка, когда ни один из них не был для них родным. Эти результаты свидетельствуют о том, что существуют механизмы слухового обучения плода, и другие исследователи нашли дополнительные поведенческие доказательства, подтверждающие это представление. Слуховое обучение плода посредством привыкания к окружающей среде наблюдалось в различных режимах, таких как обучение плода знакомым мелодиям (Hepper, 1988), [100] фрагментам рассказов (DeCasper & Spence, 1986), [101] распознавание голоса матери (Kisilevsky, 2003), [102] и другие исследования, показывающие доказательства адаптации плода к родной языковой среде (Moon, Cooper & Fifer, 1993). [103]
Просодия — это свойство речи, которое передает эмоциональное состояние высказывания, а также предполагаемую форму речи, например, вопрос, утверждение или команда. Некоторые исследователи в области нейробиологии развития утверждают, что слуховые механизмы обучения плода возникают исключительно в результате различения просодических элементов. Хотя это имело бы смысл с точки зрения эволюционной психологии (т. е. распознавание голоса матери/знакомого группового языка из эмоционально валентных стимулов), некоторые теоретики утверждают, что в элементах обучения плода есть нечто большее, чем просодическое распознавание. Новые данные показывают, что плоды не только реагируют на родной язык по-разному, чем на неродные языки, но и что плоды реагируют по-разному и могут точно различать родные и неродные гласные звуки (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013). [104] Кроме того, исследование 2016 года показало, что новорожденные младенцы кодируют края многосложных последовательностей лучше, чем внутренние компоненты последовательности (Ferry et al., 2016). [105] В совокупности эти результаты свидетельствуют о том, что новорожденные младенцы усвоили важные свойства синтаксической обработки in utero, о чем свидетельствует знание младенцем гласных родного языка и последовательность услышанных многосложных фраз. Эта способность упорядочивать определенные гласные дает новорожденным младенцам некоторые из фундаментальных механизмов, необходимых для изучения сложной организации языка. С точки зрения нейробиологии были обнаружены нейронные корреляты, которые демонстрируют обучение плода человека речеподобным слуховым стимулам, которые анализировались в большинстве других исследований [ необходимо разъяснение ] (Partanen et al., 2013). [106] В исследовании, проведенном Partanen et al. (2013), [106] исследователи представили плодам определенные варианты слов и заметили, что эти плоды демонстрировали более высокую активность мозга в ответ на определенные варианты слов по сравнению с контрольной группой. В этом же исследовании «существовала значительная корреляция между количеством пренатального воздействия и активностью мозга, причем большая активность была связана с более высоким количеством пренатального воздействия речи», указывая на важные механизмы обучения, присутствующие до рождения, которые тонко настроены на особенности речи (Partanen et al., 2013). [106]
Изучение нового слова, то есть обучение произношению этого слова и произнесению его в соответствующих случаях, зависит от многих факторов. Во-первых, обучающийся должен иметь возможность слышать то, что он пытается произнести. Также требуется способность участвовать в речевом повторении . [107] [108] [109] [110] Дети с пониженной способностью повторять неслова (маркер способностей к речевому повторению) показывают более медленную скорость расширения словарного запаса, чем дети с нормальными способностями. [111] Было предложено несколько вычислительных моделей приобретения словарного запаса. [112] [113] [114] [115] [116] [ 117] [118] Различные исследования показали, что размер словарного запаса ребенка к возрасту 24 месяцев коррелирует с будущим развитием ребенка и языковыми навыками. Недостаток языкового богатства в этом возрасте имеет пагубные и долгосрочные последствия для когнитивного развития ребенка, поэтому родителям так важно вовлекать своих младенцев в языковую сферу [ оригинальное исследование? ] . Если ребенок знает пятьдесят или меньше слов к возрасту 24 месяцев, он или она классифицируется как поздно говорящий , и будущее языковое развитие, такое как расширение словарного запаса и организация грамматики, вероятно, будет более медленным и отстающим. [ требуется ссылка ]
Еще два важных элемента приобретения словарного запаса — это сегментация слов и статистическое обучение (описано выше). Сегментация слов, или способность разбивать слова на слоги из беглой речи, может быть достигнута восьмимесячными младенцами. [47] К тому времени, когда младенцы достигают 17 месяцев, они способны связывать значение с сегментированными словами. [48]
Недавние данные также свидетельствуют о том, что двигательные навыки и опыт могут влиять на приобретение словарного запаса в младенчестве. В частности, было обнаружено, что обучение самостоятельному сидению в возрасте от 3 до 5 месяцев предсказывает рецептивный словарный запас как в возрасте 10, так и в возрасте 14 месяцев, [119] а навыки самостоятельной ходьбы, как было обнаружено, коррелируют с языковыми навыками в возрасте около 10-14 месяцев. [120] [121] Эти результаты показывают, что приобретение языка является воплощенным процессом, на который влияют общие двигательные способности и развитие ребенка. Исследования также показали корреляцию между социально-экономическим статусом и приобретением словарного запаса . [122]
Дети узнают в среднем от десяти до пятнадцати новых значений слов каждый день, но только одно из них может быть объяснено прямым обучением. [123] Остальные от девяти до четырнадцати значений слов, должно быть, были приобретены каким-то другим способом. Было высказано предположение, что дети приобретают эти значения с помощью процессов, смоделированных латентным семантическим анализом ; то есть, когда они сталкиваются с незнакомым словом, дети используют контекстную информацию, чтобы правильно угадать его приблизительное значение. [123] Ребенок может расширить значение и использование определенных слов, которые уже являются частью его ментального лексикона , чтобы обозначить что-либо, что каким-то образом связано, но для чего он не знает конкретного слова. Например, ребенок может расширить использование слов мама и папа , чтобы указать на что-либо, что принадлежит его матери или отцу, или, возможно, каждому человеку, который похож на его собственных родителей; другим примером может быть сказать дождь , имея в виду я не хочу выходить . [124]
Также есть основания полагать, что дети используют различные эвристики , чтобы правильно выводить значение слов. Маркман и другие предположили, что дети предполагают, что слова относятся к объектам со схожими свойствами («корова» и «свинья» оба могут быть «животными»), а не к объектам, которые тематически связаны («корова» и «молоко», вероятно, не оба являются «животными»). [125] Дети также, похоже, придерживаются «предположения о целом объекте» и думают, что новый ярлык относится к целому объекту, а не к одной из его частей. [125] Это предположение вместе с другими ресурсами, такими как грамматические и морфологические подсказки или лексические ограничения, может помочь ребенку в приобретении значения слова, но выводы, основанные на таких ресурсах, иногда могут противоречить друг другу. [126]
По мнению нескольких лингвистов, нейрокогнитивные исследования подтвердили многие стандарты изучения языка, такие как: «обучение вовлекает всего человека (когнитивную, аффективную и психомоторную сферы), человеческий мозг ищет закономерности в своем поиске смысла, эмоции влияют на все аспекты обучения, сохранения и припоминания, прошлый опыт всегда влияет на новое обучение, рабочая память мозга имеет ограниченную емкость, лекция обычно приводит к самой низкой степени сохранения, повторение необходимо для сохранения, практика [одна] не делает совершенным, и каждый мозг уникален» (Sousa, 2006, стр. 274). С точки зрения генетики, ген ROBO1 был связан с целостностью или длиной фонологического буфера. [127]
Генетические исследования выявили два основных фактора, предсказывающих успешное усвоение и поддержание языка. К ним относятся унаследованный интеллект и отсутствие генетических аномалий, которые могут вызывать патологии речи, такие как мутации в гене FOXP2, которые вызывают вербальную диспраксию . Роль унаследованного интеллекта увеличивается с возрастом, составляя 20% вариации IQ у младенцев и 60% у взрослых. Он влияет на широкий спектр языковых способностей, от пространственно-моторных навыков до беглости письма. Велись дебаты в лингвистике, философии, психологии и генетике, при этом некоторые ученые утверждали, что язык является полностью или в основном врожденным, но данные исследований указывают на то, что генетические факторы работают только во взаимодействии с факторами окружающей среды. [128]
Хотя без инвазивных измерений трудно определить, какие именно части мозга становятся наиболее активными и важными для усвоения языка, технологии фМРТ и ПЭТ позволили сделать некоторые выводы о том, где может быть сосредоточен язык. Куниёси Сакаи предположил, основываясь на нескольких исследованиях нейровизуализации, что в мозге может быть «центр грамматики», в котором язык в первую очередь обрабатывается в левой боковой премоторной коре (расположенной около прецентральной борозды и нижней лобной борозды ). Кроме того, эти исследования предположили, что усвоение первого и второго языка может быть представлено в коре по-разному . [27] В исследовании, проведенном Ньюманом и соавторами, связь между когнитивной нейронаукой и усвоением языка сравнивалась с помощью стандартизированной процедуры с участием носителей английского языка и носителей испанского языка, которые все имели схожую продолжительность воздействия английского языка (в среднем около 26 лет). Был сделан вывод, что мозг на самом деле обрабатывает языки по-разному [ необходимо разъяснение ] , но обработка языка связана не с уровнем владения языком, а с функцией самого мозга. [129]
В раннем младенчестве обработка языка, по-видимому, происходит во многих областях мозга. Однако со временем она постепенно концентрируется в двух областях — области Брока и области Вернике . Область Брока находится в левой лобной коре и в первую очередь участвует в создании шаблонов вокального и жестового языка. Область Вернике находится в левой височной коре и в первую очередь участвует в понимании языка. Специализация этих языковых центров настолько обширна [ необходимо разъяснение ] , что их повреждение может привести к афазии . [130]
Келли и др. (2015: 286) комментируют, что «Существует зарождающееся понимание того, что область детского языка нуждается в данных из самого широкого типологического массива языков и сред изучения языка». [131] Это понимание является частью более широкого признания в психолингвистике необходимости документировать разнообразие. [132] [133] [134] Детские языковые достижения становятся еще более впечатляющими с признанием разнообразия, которое существует на каждом уровне языковой системы. [135] Различные уровни грамматики взаимодействуют специфическими для языка способами, так что различия в морфосинтаксисе основываются на различиях в просодии , которые, в свою очередь, отражают различия в разговорном стиле. Разнообразие взрослых языков приводит к разнообразным явлениям детского языка, которые бросают вызов любой теории усвоения.
Одной из таких задач является объяснение того, как дети усваивают сложные гласные в отомангском и других языках. Сложные гласные в этих языках сочетают оральные и гортанные жесты, производимые сужением гортани [ʔ] или расширением гортани [h]. Производство ларингализованных гласных осложняется производством тональных контрастов, которые основаны на контрастах вибрации голосовых складок. Отомангские языки управляют конфликтом между тоном и гортанным жестом, синхронизируя жест в начале, середине или конце гласного, например ʔV, VʔV и Vʔ. Фонетическая реализация ларингализованных гласных поднимает вопрос о том, усваивают ли дети ларингализованные гласные как отдельные фонемы или последовательности фонем. Анализ единиц увеличивает инвентарь гласных, но упрощает инвентарь слогов, в то время как анализ последовательностей упрощает инвентарь гласных, но усложняет инвентарь слогов. Отомангские языки демонстрируют специфические языковые различия в типах и времени жестов гортани, и поэтому дети должны изучать специфические жесты гортани, которые способствуют фонологическим контрастам во взрослом языке. [136]
Проблема освоения в морфосинтаксисе заключается в том, чтобы объяснить, как дети усваивают эргативные грамматические структуры. Эргативные языки рассматривают субъект непереходных глаголов как объект переходных глаголов на уровне морфологии, синтаксиса или обоих. На уровне морфологии эргативные языки присваивают эргативный маркер субъекту переходных глаголов. Эргативный маркер может быть реализован с помощью падежных маркеров у существительных или согласующих маркеров у глаголов. [137] [138] На уровне синтаксиса эргативные языки имеют синтаксические операции, которые рассматривают субъект переходных глаголов иначе, чем субъект непереходных глаголов. Языки с эргативным синтаксисом, такие как киче, могут ограничивать использование вопросов о субъекте для переходных глаголов, но не для непереходных глаголов. Проблема освоения, которую создает эргативность, заключается в том, чтобы объяснить, как дети усваивают специфические для языка проявления морфологической и синтаксической эргативности во взрослых языках. [139] В языке майя мам есть эргативное согласование переходных глаголов, но эргативное обозначение распространяется как на субъект непереходных глаголов, так и на объект переходных глаголов, что приводит к появлению переходных глаголов с двумя маркерами эргативного согласования. [140] Контексты для расширенного эргативного согласования различаются по типу и частоте в разных языках майя, но двухлетние дети одинаково хорошо воспроизводят расширенное эргативное согласование, несмотря на огромные различия в частоте расширенного эргативного согласования во взрослых языках. [141]
Дети усваивают язык через воздействие разнообразных культурных практик. [142] Местные группы различаются по размеру и мобильности в зависимости от их средств к существованию. В некоторых культурах требуется, чтобы мужчины женились на женщинах, говорящих на другом языке. Их дети могут подвергаться воздействию языка своей матери в течение нескольких лет, прежде чем переехать к отцу и выучить его язык. У языковых групп существуют различные убеждения относительно того, когда дети говорят свои первые слова и какие слова они говорят. Такие убеждения формируют время, когда родители считают, что дети понимают язык. Во многих культурах дети слышат больше речи, обращенной к другим, чем к себе, однако дети усваивают язык во всех культурах.
Документирование разнообразия детских языков становится все более актуальным из-за быстрой утраты языков по всему миру. [143] [144] [145] К концу этого столетия может оказаться невозможным документировать детский язык на половине языков мира. [146] [147] Документирование детского языка должно быть частью каждого проекта по документированию языка и играть важную роль в возрождении местных языков. [148] [149] Документирование детского языка сохраняет культурные способы передачи языка и может подчеркнуть их значимость во всем языковом сообществе.
Некоторые алгоритмы для усвоения языка основаны на статистическом машинном переводе . [150] Усвоение языка можно смоделировать как процесс машинного обучения , который может быть основан на обучении семантических парсеров [151] или алгоритмах индукции грамматики . [152] [153]
Доязыковая глухота определяется как потеря слуха, которая произошла при рождении или до того, как человек научился говорить. В Соединенных Штатах от 2 до 3 из 1000 детей рождаются глухими или слабослышащими. Хотя можно предположить, что глухие дети усваивают язык по-другому, поскольку они не получают такой же слуховой информации, как слышащие дети, многие результаты исследований указывают на то, что глухие дети усваивают язык так же, как и слышащие дети, и при получении надлежащего языкового материала понимают и выражают язык так же хорошо, как их слышащие сверстники. Младенцы, которые изучают язык жестов, производят знаки или жесты, которые более регулярны и более часты, чем слышащие дети, усваивающие устную речь. Так же, как слышащие дети лепечут, глухие дети, усваивающие язык жестов, будут лепетать руками, что также известно как ручной лепет . Поэтому, как показали многие исследования, усвоение языка глухими детьми происходит параллельно усвоению языка устной речи слышащими детьми, потому что люди биологически приспособлены для языка независимо от модальности .
Усвоение визуально-мануального языка глухими детьми не только параллельно освоению устной речи, но к 30 месяцам большинство глухих детей, которые подвергались визуальному языку, имели более продвинутое понимание правил копирования подлежащего-местоимения, чем слышащие дети. Их словарный запас в возрасте 12–17 месяцев превышает таковой у слышащих детей, хотя он выравнивается, когда они достигают стадии двух слов. Использование пространства для отсутствующих референтов и более сложных форм рук в некоторых знаках оказывается трудным для детей в возрасте от 5 до 9 лет из-за развития моторики и сложности запоминания пространственного использования.
Другие варианты, помимо языка жестов для детей с прелингвальной глухотой, включают использование слуховых аппаратов для укрепления оставшихся сенсорных клеток или кохлеарных имплантатов для непосредственной стимуляции слухового нерва. Кохлеарные имплантаты — это слуховые устройства, которые размещаются за ухом и содержат приемник и электроды, которые размещаются под кожей и внутри улитки. Несмотря на эти разработки, все еще существует риск того, что у прелингвально глухих детей не разовьются хорошие навыки речи и восприятия речи. Хотя кохлеарные имплантаты воспроизводят звуки, они не похожи на типичный слух, и глухие и слабослышащие люди должны проходить интенсивную терапию, чтобы научиться интерпретировать эти звуки. Они также должны научиться говорить, учитывая диапазон слуха, который у них может быть или не быть. Однако глухие дети глухих родителей, как правило, лучше справляются с языком, даже несмотря на то, что они изолированы от звука и речи, потому что их язык использует другой способ общения, который им доступен: визуальную модальность языка.
Хотя кохлеарные имплантаты изначально были одобрены для взрослых, сейчас существует давление в пользу ранней имплантации детей, чтобы максимизировать слуховые навыки для обычного обучения, что, в свою очередь, создало споры вокруг этой темы. Благодаря недавним достижениям в области технологий кохлеарные имплантаты позволяют некоторым глухим людям обрести некоторое чувство слуха. Существуют внутренние и открытые внешние компоненты, которые имплантируются хирургическим путем. Те, кто получает кохлеарные имплантаты в раннем возрасте, демонстрируют большее улучшение в понимании речи и языке. Развитие устной речи действительно сильно различается у людей с кохлеарными имплантатами из-за ряда различных факторов, включая: возраст на момент имплантации, частоту, качество и тип речевой подготовки. Некоторые данные свидетельствуют о том, что обработка речи происходит более быстрыми темпами у некоторых прелингвально глухих детей с кохлеарными имплантатами, чем у детей с традиционными слуховыми аппаратами. Однако кохлеарные имплантаты не всегда могут работать.
Исследования показывают, что люди развивают лучшую речь с кохлеарным имплантом, когда у них есть прочный первый язык, на который можно положиться, чтобы понимать второй язык, который они будут изучать. В случае с прелингвально глухими детьми с кохлеарными имплантами язык жестов, такой как американский язык жестов , был бы доступным языком для изучения, чтобы помочь им использовать кохлеарный имплант, пока они изучают разговорный язык в качестве своего L2. Без прочного, доступного первого языка эти дети подвергаются риску языковой депривации, особенно в случае, если кохлеарный имплант не работает. У них не будет доступа к звуку, то есть доступа к разговорному языку, который они должны изучать. Если язык жестов не был для них сильным языком, и ни один из них не был разговорным языком, теперь у них нет доступа ни к одному языку и они рискуют пропустить свой критический период .