Неравный доступ к образованию в Соединенных Штатах приводит к неравным результатам для студентов. Различия в академическом доступе среди студентов в Соединенных Штатах являются результатом множества факторов, включая политику правительства, выбор школы , благосостояние семьи, стиль воспитания , неявную предвзятость по отношению к расе или этнической принадлежности студентов , а также ресурсы, доступные студентам и их школам. Образовательное неравенство способствует возникновению ряда более широких проблем в Соединенных Штатах, включая неравенство доходов и рост числа заключенных . [1] Образовательное неравенство в Соединенных Штатах широко распространено, и было предложено множество потенциальных решений для смягчения его воздействия на студентов.
Самые ранние формы образования в США были в основном религиозными. Образование в 17-м и 18-м веках было направлено на то, чтобы научить детей белых колонистов читать Библию и соблюдать пуританские ценности. [2] [3] Для детей коренных народов формальное образование, как правило, было средством насильственной ассимиляции их в белое пуританское общество и обращения их в христианство . [4] Благодаря этому процессу ассимиляции, который продолжался даже после колониального периода, белые поселенцы вынуждали коренное население отказываться от культурных традиций, включая родные языки. В начале 20-го века детей коренных народов насильно забирали из семей и зачисляли в школы-интернаты . [5] [6] Целью этого было «цивилизовать» и ассимилировать коренные общины в американское общество.
Исторически афроамериканцы в Соединенных Штатах испытывали трудности с доступом к качественному образованию. В колониальные времена многие белые люди считали, что если чернокожие, особенно порабощенные чернокожие , получат образование, они начнут бросать вызов системам власти, которые держали их в угнетении. [7] Южные штаты опасались, что рабы начнут действовать против своих рабовладельцев или сбегут в северные штаты, если получат образование. В результате несколько штатов приняли законы, запрещающие рабам учиться читать или писать — обычно называемые антиграмотными законами . Хотя наказание варьировалось от штата к штату, несколько южных штатов (Вирджиния, Южная Каролина, Миссисипи и Джорджия) подвергали уголовному преследованию любого раба, который пытался научиться читать или писать. [8] В некоторых случаях белые люди также могли быть наказаны за попытку дать образование рабам. Когда некоторые религиозные группы пытались создать школы для афроамериканцев, это часто встречало жесткое сопротивление со стороны членов белой общины. [ необходима цитата ]
Гражданская война и освобождение рабов привели к толчку за больше возможностей образования для афроамериканцев. Большинство чернокожих не имели доступа к образованию до эпохи Реконструкции после Гражданской войны, когда государственные школы стали более распространенными. [9]
Недавно освобожденные афроамериканцы отдавали приоритет образованию, и многие считали образование эффективным способом расширения прав и возможностей своих общин. В южных штатах чернокожие жители участвовали в коллективных действиях и сотрудничали с Бюро освобожденных , северными благотворительными организациями и другими белыми группами, чтобы обеспечить себе доступ к государственному образованию. [10] В эпоху Реконструкции набор чернокожих студентов начал расширяться из-за увеличения численности освобожденных чернокожих. [11]
Хотя уровень зачисления чернокожих студентов продолжал расти, сегодня все еще существуют свидетельства неравных достижений между белыми студентами и студентами небелой расовой идентичности, а также между студентами из низкого социально-экономического положения и студентами из более высокого социально-экономического положения. [12]
При Джиме Кроу школы по-прежнему были сегрегированы, что часто приводило к тому, что школы для чернокожих получали меньше государственного финансирования . Это означало, что чернокожие ученики обучались в худших условиях, с меньшими ресурсами и с учителями, которым платили меньше, чем их белые коллеги. Кроме того, при Джиме Кроу сегрегация имела много негативных последствий, которые все еще видны сегодня. Например, поскольку в сегрегированных школах было меньше ресурсов, менее опытных учителей и в целом меньше финансирования, были более низкие ожидания относительно академических достижений учащихся. Этот разрыв в академических достижениях все еще наблюдается в 21 веке (1).
Из-за особенностей этой академической среды, процент отсева чернокожих студентов в сегрегированных школах увеличился. Это ограничило будущие возможности трудоустройства студентов и увековечило цикл бедности и неравенства. Кроме того, в школу поступило меньше афроамериканских студентов по сравнению с их белыми сверстниками, и им было доступно меньше государственных школ. Большинство чернокожих студентов не продолжили свое образование после уровня начальной школы. [13]
В деле Плесси против Фергюсона (1896) Верховный суд США постановил, что образовательным учреждениям разрешено разделять белых студентов и цветных студентов, пока образовательные учреждения считаются равными. На практике раздельные образовательные учреждения означали меньше ресурсов и доступа для чернокожих и других студентов из числа меньшинств. В среднем белые студенты получали на 17–70% больше расходов на образование, чем их чернокожие коллеги. [14] Первое федеральное юридическое оспаривание этих неравных сегрегированных образовательных систем произошло в деле Калифорнии Мендес против Вестминстера (1947), за которым последовало Браун против Совета по образованию (1954).
Дело Браун против Совета по образованию стало знаковым делом Верховного суда, в котором сегрегация в государственных школах была объявлена неконституционной; суд вынес это решение 17 мая 1954 года. NAACP возбудила это дело, чтобы оспорить сегрегацию в Канзасе, которая запрещала афроамериканцам посещать белые школы. Суд постановил, что сегрегация в государственных школах нарушает положение о равной защите Четырнадцатой поправки , которая гарантирует всем гражданам одинаковую защиту в соответствии с законом. Он постановил, что сегрегация увековечивает чувство неполноценности среди афроамериканских детей и препятствует их способности учиться. Поэтому суд приказал школам интегрироваться. Решение по делу Брауна послужило катализатором движения за гражданские права. (Brown V Board of Ed)
В Соединенных Штатах интеграция — это процесс прекращения расовой сегрегации в государственных и частных школах, и обычно упоминается в контексте Движения за гражданские права . Интеграция исторически использовалась как метод сокращения разрыва в успеваемости , существующего между белыми и цветными учениками в Соединенных Штатах. [15] Учащиеся в интегрированных школах также учатся быть более терпимыми к другим, что, как было показано, снижает расовые предрассудки. [16]
Исследования, проведенные в школах по всей стране, показали, что расовая интеграция школ эффективна для сокращения разрыва в успеваемости. [17] В 1964 году, после принятия Закона о гражданских правах , Конгресс Соединенных Штатов поручил социологу Джеймсу Коулмену возглавить и провести исследование неравенства в школах США. Отчет, известный в разговорной речи как Отчет Коулмена, стал знаковым исследованием в области социологии и образования. В отчете подробно описывались крайние уровни расовой сегрегации в школах, которые все еще сохранялись на юге Соединенных Штатов, несмотря на постановление Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию . Коулмен обнаружил, что чернокожие ученики извлекли большую пользу из обучения в смешанных расовых школах. Поэтому он утверждал, что перевозка чернокожих учеников в белые школьные округа для интеграции школ будет более эффективной для сокращения неблагоприятных условий для чернокожих учеников по сравнению с увеличением финансирования, которое, согласно отчету, оказало незначительное влияние на успеваемость учеников. [18] Эти результаты послужили влиятельным фактором в создании практики, известной как десегрегационная перевозка . [19]
Раса часто вносит большой вклад в образовательное неравенство, [20] и может объяснить увеличивающиеся разрывы в успеваемости и дисциплине между белыми и цветными учениками. Скрытая предвзятость и стереотипы увековечивают системную несправедливость и приводят к неравным возможностям.
Раса влияет на ожидания учителей и, в свою очередь, влияет на результаты успеваемости. Исследование 2016 года показало, что не-чернокожие учителя имели гораздо более низкие ожидания от чернокожих учеников, чем чернокожие учителя, которые оценивали того же ученика. Белые учителя на 12% реже думали, что ученик окончит среднюю школу, и на 30% реже думали, что он окончит колледж. [21] Предыдущие исследования продемонстрировали важность ожиданий учителей: ученики, чьи учителя считают, что они способны на высокие достижения, как правило, справляются лучше ( эффект Пигмалиона ). [22] Другое исследование показало, что белые учителя с большей вероятностью давали конструктивную обратную связь по эссе, если считали, что ученик, написавший его, был белым. Эссе, которые считались написанными чернокожими или латиноамериканскими учениками, получали больше похвалы и меньше рекомендаций о том, как улучшить свое письмо. [23] Одной из причин такого отсутствия качественной обратной связи может быть то, что учителя не хотят показаться расистами, поэтому они легче оценивают чернокожих учеников; однако это пагубно и со временем может привести к снижению успеваемости. [24]
В одном исследовании изучалось, как неявная предвзятость влияет на цветных студентов, и было обнаружено, что белые учителя, которые давали уроки чернокожим студентам, испытывали большую тревожность и читали менее понятные лекции. Они проигрывали записи этих лекций нечерным студентам, которые затем выступали так же плохо, показывая, что достижения были результатом не способностей студентов, а скорее неявной предвзятости учителей. [25]
Студенты из неазиатских меньшинств часто не имеют равного доступа к высококлассным учителям, что может быть показателем того, насколько хорошо студент будет успевать. [26] Однако были проведены противоречивые исследования относительно того, насколько велик этот эффект на самом деле. Некоторые утверждают, что наличие высококлассного учителя является самым большим предиктором академического успеха, [27] в то время как другое исследование утверждает, что неравенство в значительной степени вызвано другими факторами. [26]
Более того, исследование Educational Longitudinal Study 2002 года показало, что два учителя, которые обучают одних и тех же учеников, могут не согласиться с ожиданиями относительно академической карьеры ученика, и в случае с афроамериканскими учениками, вера в то, что они добьются меньших академических успехов, была в том, что они добьются меньших академических успехов. Это исследование показало, что афроамериканские учителя имеют большие ожидания от афроамериканских детей, чем неафроамериканские учителя. Кроме того, эти различия были более выражены у белых учителей-мужчин афроамериканских учеников-женщин. [28]
Важно, чтобы было собрано больше информации о неявных предубеждениях учителей, поскольку они могут повлиять на то, как они обучают студентов. Цветные студенты подвержены этим предубеждениям, поэтому дополнительные исследования расовых различий в образовании помогут определить роль предубеждений в образовательной системе. [29]
Существует культурный разрыв между белыми учителями и афроамериканскими учениками, из-за которого афроамериканским ученикам трудно эффективно учиться, поскольку они не понимают стиль обучения своего учителя, который заметно отличается от стиля обучения взрослых афроамериканцев. Афроамериканские учителя знают стиль обучения, к которому привыкли афроамериканские ученики, что облегчает этим ученикам обучение у них. Кроме того, афроамериканские дети часто смотрят на своих учителей в школе как на наставников, которые помогут им добиться успеха в жизни, потому что их родители и другие члены семьи могут не иметь возможности продемонстрировать такую же поддержку. Белые учителя могут не понимать необходимости в дополнительной поддержке, потому что традиционно белые ученики из среднего класса имеют поддержку семьи, которая не требует от белых учителей быть образцами для подражания и наставниками. Важно, чтобы учителя понимали это несоответствие в семейной жизни между афроамериканскими детьми и белыми детьми, чтобы они могли эффективно поддерживать учеников. Однако неравенство в образовании может уменьшиться, если учителей разных национальностей и рас научить тому, как поддерживать учеников разных национальностей и рас. Если учителям больше расскажут о своих скрытых предубеждениях и о том, как с ними бороться, они смогут обучать учеников более справедливо. [30]
Стратегии, которые белые учителя могут использовать для надлежащей поддержки афроамериканских студентов, могут включать в себя использование авторитетного и дисциплинированного стиля, который включает в себя:
Эти стратегии представляют собой тонкие способы, которые могут помочь белым учителям более эффективно взаимодействовать с афроамериканскими учениками и помогать ученикам лучше учиться. [31]
Другая ключевая рекомендация — поддерживать афроамериканских студентов на том же академическом уровне и ожиданиях, что и белых студентов. Ожидание того же уровня величия помогает афроамериканским студентам развиваться более успешно и уверенно в своем академическом путешествии. [32]
Ряд ученых, начиная по крайней мере с конца 19 века, выдвигали аргументы о том, что превосходство белой расы существует в школьной программе США, часто в ущерб результатам обучения небелых учеников и всему американскому обществу. В начале 20 века историк Картер Г. Вудсон утверждал, что американское образование внушало ученикам веру в то, что белые люди превосходят других, а черные — низшие, демонстрируя достижения белых и фактически отрицая, что черные люди внесли какой-либо вклад в общество или имели какой-либо потенциал. [33] По его опыту, расовое послание, содержащееся в школьных учениях, было настолько сильным, что он утверждал: «Не было бы никакого линчевания, если бы оно не началось в классе». [33] Более поздние исследования по-прежнему указывают на чрезмерное представительство точек зрения, историй и достижений, связанных с европейской и белой американской культурой, и одновременное недопредставление точек зрения, историй и достижений небелых американцев. [34] [35] [36] Шварц (1992) и Кинг (2014) объясняют, что школьная программа была структурирована по тому, что они называют основным сценарием. [37] [38] Шварц определяет этот термин как описание реальности, которая продвигает и подтверждает доминирование белых людей в американском обществе посредством центрирования достижений и опыта белых, при этом последовательно опуская, упрощая и «искажая» небелых людей (стр. 341–342). [38]
В качестве примера, Пауэлл и Франкенштейн (1997) обращают внимание на европоцентризм в области математики, утверждая, что критические достижения, достигнутые в обществах за пределами Европы, включая Египет , Месопотамию , Персию , Индию и Китай , очень часто игнорируются в повествовании о том, что древние греки были пионерами большей части математики, которую Европа затем позже спасла после Темных веков . [39] В своем анализе американских учебников истории Шварц (1992) подчеркивает повторяющуюся неспособность предоставить значимую информацию о чернокожих американцах, а именно во времена рабства , Реконструкции , Джима Кроу и движения за гражданские права. Вместо этого учебники часто формулируют рабство и другие проблемы таким образом, чтобы поощрять сочувствие к белым американцам, включая рабовладельцев. Во многих учебниках обсуждаются восстания рабов с точки зрения ущерба, который они нанесли белым людям, вместо того, чтобы сосредоточиться на необходимости порабощенных чернокожих людей свергнуть систему рабства (стр. 346–347). [38] Другие ученые, включая Брауна (2014), Элсона (1964), Хубера и др. (2006), Миллса (1994) и Стаута (2013) утверждали, что чернокожие люди, [40] коренные американцы , [35] американцы восточноазиатского и юго-восточного азиатского происхождения , а также мексиканские американцы подвергались маргинализации, замалчиванию или искажению в школьной программе США. [41] [36] [42]
Другие ученые утверждают, что белые (и среднего класса) культурные нормы используются при создании и предоставлении школьной программы в ущерб ученикам, которые не имеют того же культурного бэкграунда. Кроуфорд (1992) пишет, что ценности белых американцев, такие как «конкуренция», «конфронтация», структурируют классные занятия, когда ученики с разным воспитанием могут чувствовать себя некомфортно или сбиты с толку этими условностями. То же самое, утверждает она, относится к таким видам деятельности, как групповая работа и участие в диалогах с учителем, а не, возможно, к молчаливому получению информации. [43] Кроуфорд также утверждает, что школы часто не стремятся соответствовать конкретным жизненным обстоятельствам своих учеников, тем самым препятствуя образовательным путям этих учеников (стр. 21). [43] Хадли и Маллинсон (2012) обсуждают использование « стандартизированного английского языка » в школах и то, как это влияет на учеников, которые говорят на самых разных типах английского языка. «Стандартизированный английский» относится к версии английского языка, используемой в американской академической среде и профессиональных условиях, которая также является типом английского языка, на котором говорят белые американцы среднего класса (стр. 11–12). Авторы ссылаются на консенсус среди лингвистов о том, что не существует объективного стандарта для английского языка, и что в действительности стандартизированный английский был признан «стандартным», потому что на нем говорят люди, обладающие властью в обществе (стр. 12). Они подчеркивают, что дети, которые растут, говоря на стандартизированном английском, пользуются языковыми привилегиями, как при обучении чтению и письму, так и при взаимодействии с учителями. В то же время ученики, которые растут, говоря на других английских конвенциях, страдают от стигматизации из-за своих речевых моделей и испытывают дополнительные трудности, связанные с необходимостью изучать совершенно новый набор языковых конвенций, участвуя в «нормальной» школьной работе (стр. 36). Авторы утверждают, что, заставляя учеников из числа меньшинств следовать исторически сложившимся нормам белого английского языка, школы часто сообщают, что эти ученики должны стать белее, чтобы их считали приемлемыми. Это потенциально справедливо в отношении студентов, говорящих на афроамериканском языке , в частности (стр. 36). [44]
Кроуфорд (1992) и Хадли и Маллинсон (2012) утверждают, что небелые учащиеся могут испытывать трудности в школе и в жизни из-за маргинализации их рас и культур в учебной программе. [43] [44] Другие ученые выразили обеспокоенность по поводу отсутствия возможностей для небелых учащихся видеть себя имеющими академический или профессиональный потенциал. [33] [45] Эти авторы утверждают, что отсутствие осмысленного использования и обсуждения небелых перспектив, практик и достижений может привести к тому, что учащиеся из числа меньшинств разочаруются в школе, откажутся от обучения и усомнятся в своих собственных способностях. [33] [43] [44] [45] В исследовании внутреннего расизма Хубер и др. (2006) обнаружили, что учебная программа недостаточно представляет меньшинства, и что это может способствовать укоренившемуся чувству расовой неполноценности (стр. 193). [42]
Ссылаясь на вышеупомянутые проблемы, Хадли и Маллинсон (2012) и Фрайер (2006) обсуждают развитие стигматизирующего ярлыка «вести себя как белый», который используют некоторые чернокожие и испаноязычные студенты. [44] [46] По мнению этих авторов, феномен «вести себя как белый» возникает из-за того, что академический успех идет рука об руку с белизной или, для некоторых небелых студентов, отказом от своей изначальной культуры, чтобы преуспеть в обществе, нормативном для белой культуры. [44] В этом случае академический успех сочетается с принятием европоцентристских практик в школах, что означает самолишение избирательных прав. [44] Эта социальная стигма «вести себя как белый» может препятствовать стремлению к академическому успеху среди чернокожих и испаноязычных студентов. [46] [44] Фрайер (2012) объясняет, что популярность испаноязычных студентов начинает снижаться относительно их среднего балла (GPA) после того, как они достигают 2,5. Для чернокожих студентов популярность падает при среднем балле 3,5. Для белых студентов эта связь, похоже, не существует. [46]
Превосходство белых в учебной программе может способствовать сохранению превосходства белых в обществе в целом, влияя на будущие поколения. [47] [42] Хубер и др. (2006) отмечают, что ориентированная на евро или белых учебная программа может способствовать нормализации расового неравенства и терпимости к преобладанию белых (стр. 193). [42] Браун и Браун (2010) также утверждают, что, если школы продолжат не преподавать системный расизм, ученики вырастут «апатичными» по отношению к черным жертвам массовых тюремных заключений и насилия с применением огнестрельного оружия, а также к несоразмерным страданиям, которые испытывают черные американцы после стихийных бедствий (стр. 122). [48]
В Соединенных Штатах социально-экономический статус семьи (SES) оказывает значительное влияние на образование ребенка. Уровень образования, доход и карьерные достижения родителей в совокупности определяют уровень трудностей, с которыми их дети столкнутся в школе. Эта среда создает неравенство в обучении между детьми из семей с высоким SES и детьми из семей с низким SES. Семьи с высоким SES могут гарантировать, что их дети получат полезное образование, в то время как семьи с низким SES обычно не могут гарантировать такое же качество образования для своих детей. Это приводит к тому, что дети из менее обеспеченных семей хуже учатся в школах, чем дети из более обеспеченных семей. Существует несколько факторов, которые способствуют этому неравенству; эти факторы сводятся к двум основным темам: ресурсы и окружающая среда.
Тип среды, в которой живет ученик, является определяющим фактором получаемого им образования. Среда, в которой воспитывается ребенок, формирует его восприятие образования. В семьях с низким SES грамотность не так сильно подчеркивается, как в семьях с высоким SES. Было показано, что более обеспеченные родители проводят больше времени, разговаривая со своими детьми, что формирует их словарный запас на раннем этапе и улучшает их навыки грамотности. [50] В исследовании Национального центра статистики образования (NCES) за пределами школы родительское участие растет экспоненциально по мере роста дохода семьи. Оно показывает, что родители, зарабатывающие 100 000 долларов в год или больше, имеют 75% шансов рассказать своему ребенку историю, тогда как семья, зарабатывающая 20 000 долларов, имеет только 60% вероятности того же самого. [51] Эти виды деятельности являются тем, что приводит к развитию мозга, и дети из семей с низким SES статистически получают меньше. Дети с низким SES также подвергаются воздействию более стрессовой среды, чем дети с высоким SES. Они беспокоятся о проблемах, которые может создать нехватка денег в семье (например, счета и еда). Этот стресс проявляется на протяжении всего обучения студента. По статистике, студенты из регионов с высоким уровнем бедности заканчивают колледж почти в два раза реже, чем студенты из школ с низким уровнем бедности. [52]
Существует большое разнообразие ресурсов, доступных детям в школах. Семьи с более высоким SES могут больше инвестировать в образование своих детей. Эта способность проявляется в популярной тактике покупки школьных округов : родители планируют, где они будут жить, основываясь на качестве школьного округа. Они могут позволить себе жить в районах, где проживают другие семьи с высоким SES, и это собрание семей с высоким SES создает хорошо финансируемый школьный округ. Эти семьи способны напрямую инвестировать в образование своих детей, делая пожертвования школе. Наличие доступа к таким фондам дает школам возможность иметь высококачественные ресурсы, такие как опытные учителя, технологии, хорошее питание, клубы, спорт и книги. Если у учеников есть доступ к таким ресурсам, они могут учиться более эффективно. У детей из семей с более низким SES этих ресурсов нет. В исследовании NCES есть пример неравенства, связанного с доступом к домашнему интернету по среднему доходу и расе. Оно показывает, что с большим отрывом чернокожие и испаноязычные ученики имеют наименьший доступ к интернету наряду с учениками с самым низким средним доходом. [53] Эти семьи с низким SES селятся там, где есть работа, и у них меньше возможностей «выбирать» школьные округа. Группы семей с низким SES обычно располагаются в худших школьных округах. Семьи не в состоянии жертвовать школе своих детей, а школам не хватает соответствующего финансирования для качественных ресурсов. Это приводит к тому, что школы не могут конкурировать с более богатыми школами. [54] [55] Однако недавние политические события благоприятствуют внесению юридических изменений в эти законы о финансировании. Например, суд в Пенсильвании постановил, что процессы финансирования штата не соответствуют конституционному обязательству штата предоставлять образование. [56]
Соседства оказывают значительное влияние на развитие подростков и молодых людей. В результате многие исследования были посвящены изучению того, как соседства могут объяснить уровень образования человека.
Исследования показали, что район, в котором живет подросток, может существенно повлиять на его или ее шансы на жизнь. [57] Дети из бедных районов имеют меньше шансов выбраться из бедности по сравнению с детьми, которые растут в более богатых районах. С точки зрения образования, ученики из районов с высоким SES имеют более высокий уровень готовности к школе и более высокий уровень IQ . Исследования также показали, что существуют «связи между высоким SES района и образовательными достижениями» в отношении подростков старшего возраста. [58] Дети, растущие в районах с высоким SES, с большей вероятностью окончат среднюю школу и поступят в колледж по сравнению со студентами, растущими в районах с низким SES. Проживание в районе с низким SES имеет много последствий с точки зрения образования. Среди них «большие шансы иметь ребенка до 18 лет; меньшие шансы окончить среднюю школу; и получать более низкую заработную плату в молодом возрасте. Испытание большей бедности района в детстве также связано с более низким показателем окончания колледжа». [59]
Эффект соседства смягчается, когда ученики, выросшие в районах с низким SES, переезжают в районы с высоким SES. Эти ученики с большей вероятностью получат те же преимущества, что и ученики в районах и школьных системах с высоким SES; их шансы поступить в колледж намного выше, чем у тех, кто остался в районах с низким SES. Одно исследование, проведенное в Чикаго, поместило афроамериканских учеников в государственное жилье в пригородах, а не в городе. Школы в пригородах, как правило, получали больше финансирования и имели в основном белых учеников. Ученики, посещавшие эти школы, «имели значительно большую вероятность иметь возможность проходить сложные курсы, получать дополнительную академическую помощь, вовремя заканчивать учебу, поступать в колледж и получать хорошую работу». [20]
Существует несколько различий в работе частных школ по сравнению с государственными школами . Государственные школы финансируются из федеральных, государственных и местных источников, при этом почти половина их финансирования поступает из местных налогов на недвижимость. [60] Частные школы финансируются из ресурсов, не относящихся к правительству, которые обычно включают в себя сочетание платы за обучение, пожертвований, сбора средств и целевого капитала. Число учащихся частных школ составляет около 10% от всех учащихся K–12 в США (около 4 миллионов учащихся), [61] в то время как число учащихся государственных школ составляет 56,4 миллиона учащихся. [62]
Поскольку частные школы финансируются вне государственных каналов, они часто пользуются большей свободой в том, как они управляют своими школами. Многие частные школы предпочитают преподавать материал вне установленной государством учебной программы. Им также разрешено иметь религиозную принадлежность и критерии отбора для тех учеников, которых они принимают. Напротив, государственным школам не разрешено иметь религиозные связи, и они должны принимать любого ученика, географически расположенного в их районе. Было высказано несколько аргументов против систем частных школ. Некоторые утверждают, что они увековечивают элитарные формы образования и имеют высокие барьеры для входа, поскольку плата за обучение в частных школах может составлять до десятков тысяч долларов. Для справки, средняя стоимость обучения в частной школе по стране в учебном году 2020–2021 составила 11 004 доллара. [63] Поскольку несколько частных школ имеют религиозную принадлежность, также были высказаны аргументы относительно потенциальной предвзятости и сомнительных стандартов в религиозных частных школах. [64]
Различия в частном и государственном образовании могут повлиять на будущие достижения детей. Несколько исследований указывают на то, что учащиеся, посещающие частные школы, с большей вероятностью окончат среднюю школу и поступят в колледж после этого. [65] Были проведены исследования, указывающие на то, что в областях с однородной системой государственного образования наблюдается более высокий уровень социальной мобильности между поколениями. Для сравнения, частные системы образования могут привести к большему неравенству и меньшей мобильности. [66] Национальный лонгитюдный опрос молодежи также отметил, что учащиеся, посещающие частные школы, как правило, зарабатывают больше в своей карьере по сравнению с их коллегами из государственных школ.
По состоянию на 2015 год в государственных школах США обучалось около 5 миллионов студентов, изучающих английский язык (ELL), и они являются самой быстрорастущей группой студентов в США [67] Около 73% студентов ELL говорят на испанском языке как на своем родном языке, хотя наиболее распространенный язык варьируется в зависимости от штата. Шестьдесят процентов студентов ELL происходят из семей с низким доходом, в которых родители имеют очень ограниченный уровень образования. Уровень дохода семьи и отсутствие навыков английского языка часто являются двумя взаимосвязанными барьерами, с которыми сталкиваются студенты ELL.
Учащиеся, не владеющие английским языком, оказываются в крайне невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками. Существует сильная связь между знанием английского языка и успеваемостью учащихся в школе. Учащиеся ELL имеют непропорционально высокий уровень отсева, низкий уровень окончания школы и низкий уровень окончания колледжа. [68]
Потенциальной причиной отсутствия достижений у студентов ELL являются трудности в общении, которые могут возникнуть между студентом и учителем. Многие преподаватели могут относиться к студентам с низким уровнем владения английским языком как к медленно обучающимся или интеллектуально отсталым. [69] Существуют доказательства того, что потенциальным последствием этого непонимания является самоисполняющееся пророчество : учителя относятся к студентам как к менее способным, затем студенты усваивают эти ожидания и не достигают результатов. [70] Эти студенты также могут ощущать культурный конфликт между своим родным языком и английским. Культурные различия могут заставить студентов чувствовать отторжение своей родной культуры или языка, что приводит к снижению академической мотивации. Большинство экспертов сходятся во мнении, что студентам требуется около 5–7 лет, чтобы выучить академический английский, что в школьной обстановке может поставить студентов ELL позади своих англоговорящих одноклассников. [71]
К–12
Образование на уровне K–12 важно для подготовки учащихся к будущему успеху. Однако в Соединенных Штатах сохраняется неравенство в начальной, средней и старшей школе, что приводит ко многим пагубным последствиям для цветных учащихся из семей с низким доходом.
Одним из показателей неравенства является то, что чернокожие дети чаще попадают в специальные учебные заведения . Учителя непропорционально часто идентифицируют афроамериканских учеников как имеющих нарушения развития: чернокожие ученики «составляют около 16% населения школьного возраста, но при этом составляют 26% и 34% детей, получающих услуги по категориям задержки развития SED [серьезные эмоциональные расстройства] и MMR [легкая умственная отсталость]». [72] С другой стороны, СДВГ у чернокожих детей чаще остается недиагностированным, и, как следствие, этих учеников часто наказывают строже, чем белых учеников, у которых был признан СДВГ. [73] Одно исследование показывает, что чернокожие ученики с недиагностированным СДВГ считаются нарушителями и чаще удаляются из класса, что снижает их возможности обучения и увеличивает вероятность того, что они окажутся в тюрьме. [73]
Еще одним доказательством неравенства является то, что распределение ресурсов и качество обучения намного хуже для афроамериканских, коренных американцев и латиноамериканских студентов по сравнению с их белыми коллегами. [20] Анализ, проведенный Школой образования Стэнфордского университета, показал, что существует высокая концентрация учащихся из числа меньшинств в школах, которые получают меньше ресурсов, таких как книги, лаборатории и компьютеры. Кроме того, в этих школах часто большее соотношение учеников к учителям и преподаватели с меньшей квалификацией и меньшим опытом. Неквалифицированные и неопытные учителя с меньшей вероятностью адаптируются к различным методам обучения и с меньшей вероятностью реализуют стратегии обучения более высокого порядка, которые составляют качественное образование. [20] Учащиеся, которые помещаются в систему образования для одаренных детей, часто получают лучшее обучение; было обнаружено, что чернокожие дети на 54% реже попадают в одну из этих программ и «в три раза чаще направляются на программы, если их учитель — чернокожий, а не белый». [74]
Согласно многочисленным исследованиям, афроамериканские ученики находятся в невыгодном положении с самого начала обучения в начальной школе. [75] В одном из исследований сообщается, что у них очень высокие стремления (гораздо выше по сравнению с белыми учениками), но обычно они сталкиваются с негативным опытом обучения, который их обескураживает. [76] Эти различия переносятся в высшее образование и во многом объясняют, почему многие чернокожие ученики предпочитают не получать ученую степень. [76]
Кроме того, в исследовании Института педагогических наук , проведенном в 2006–2007 годах , статистические данные показывают, что чернокожие, испаноязычные, бедные и почти бедные учащиеся составляли 10% от общего числа учащихся, посещавших государственные школы, которые не соответствовали стандартам адекватного годового прогресса (AYP). [77]
Высшее образование
Высшее образование охватывает бакалавриат и аспирантуру и обычно приводит к получению более высокооплачиваемой работы. [78] Чернокожие и испаноязычные люди не только имеют меньший доступ к университетам, они сталкиваются со многими неравенствами во время обучения и подачи заявлений на программы послевузовского образования. На протяжении большей части истории чернокожие американцы не принимались в эти учреждения и, как правило, отговаривались от получения высшего образования. [79] Несмотря на то, что были приняты законы, делающие доступ к высшему образованию более равным, расовое неравенство сегодня продолжает препятствовать полностью равному доступу. [79]
Одно исследование показало, что социальная среда университетов заставляет афроамериканцев чувствовать себя более изолированными и менее связанными со школой. Они отметили, что «афроамериканские студенты в белых учреждениях имеют более высокий уровень отсева, более низкие средние баллы , более низкие удовлетворительные отношения с преподавателями, более низкий уровень зачисления в аспирантуру и большую неудовлетворенность». [75] Кроме того, многие исследователи изучали угрозу стереотипа — идею о том, что негативное восприятие расы может привести к неудовлетворительной успеваемости. [80] В одном из этих экспериментов, проведенных в Стэнфордском университете, тестировалась группа афроамериканских студентов и группа белых студентов с одинаковыми измеренными способностями. Однако афроамериканцы показали худшие результаты, когда тест был представлен как мера их интеллекта, но сравнялись с результатами своих белых сверстников, когда им сказали, что тест не отражает интеллектуальные способности. [81]
Другие исследования анализировали различные специальности, которые выбирают студенты, и то, как эти специальности держатся на рынке труда. Проанализировав данные с 2005 по 2009 год, они увидели, что афроамериканцы с меньшей вероятностью выбирают специальность в области, связанной с STEM , которая имеет более высокую отдачу от инвестиций, чем гуманитарные науки . [78] Исследование 2018 года дало похожие результаты: белые студенты в два раза чаще выбирают инженерное дело, чем чернокожие студенты, а испаноязычные студенты также недостаточно представлены. [82]
Что касается аспирантуры, то чернокожие студенты с меньшей вероятностью будут приняты в такие программы после колледжа. [75] Одна из возможных причин заключается в том, что их не набирают в докторские программы и на них смотрят менее благосклонно, если они получили степень в HBCU (исторически черные колледжи и университеты) . [75]
Разрыв в успеваемости описывает несоответствия в результатах стандартизированных тестов, показателях окончания средней школы и колледжа и среднем балле между различными этническими и расовыми группами в Соединенных Штатах. [83] Разрыв в успеваемости значителен, поскольку белые студенты, как правило, добиваются гораздо больших академических успехов по сравнению с чернокожими и латиноамериканскими студентами. [84] У латиноамериканских и чернокожих студентов одни из самых низких показателей окончания колледжей в Соединенных Штатах. В среднем у них также более низкие показатели грамотности в школе и они отстают от белых студентов с точки зрения успеваемости по математике и естественным наукам. [85] Эти расхождения оказывают долгосрочное влияние на успеваемость латиноамериканских и чернокожих студентов.
Существует несколько факторов, которые могут объяснить разрыв в успеваемости. Среди некоторых наиболее изученных и популярных теорий есть теория о том, что преимущественно школы для чернокожих/латиноамериканцев сосредоточены в районах с низким социально-экономическим статусом, которые не получают достаточных ресурсов для инвестирования в образование своих учеников (например, возможности платить квалифицированным учителям), и что родительское участие в семьях чернокожих и латиноамериканцев отстает от участия в семьях белых. [86] Влияние семьи имеет большое значение, как показано в исследовании, которое продемонстрировало, как высокий уровень родительского участия в сообществах с низким доходом может фактически помочь в смягчении разрыва в успеваемости. [87]
Дисбаланс ресурсов дома создает явление, называемое летним образовательным разрывом . Это относится к влиянию ресурсов вне школы, которые влияют на образовательный прогресс ребенка. Существует тревожный контраст между ростом математических навыков в течение лета между детьми с высоким и низким SES. [54]
Дети с более высоким SES уже опережают детей с более низким SES еще до начала начальной школы из-за количества ресурсов, доступных им дома. Это может быть связано с их ранним знакомством с грамотностью и более высоким словарным запасом из-за большего количества слов, с которыми они сталкиваются. [50] Кроме того, доступ детей с более низким SES к книгам осуществляется исключительно через школу, а их навыки чтения вообще не развиваются в первый год, поскольку у них не было достаточного опыта.
Две группы детей учатся с одинаковой скоростью только во время учебы в школе. Учащиеся с более высоким SES все еще выше учащихся с более низким SES, потому что скорость обучения детей радикально меняется летом. Летом дети с более высоким SES показывают очень небольшой рост обучения. Это связано с их доступом к различным ресурсам в летние месяцы. Их семьи могут записать их на летние мероприятия по обогащению, такие как летний лагерь . Эти мероприятия гарантируют, что дети по-прежнему получают образовательную стимуляцию, даже когда они не в школе. В то же время учащиеся с более низким SES показывают свидетельства небольшого снижения обучения в летние месяцы. Учащиеся с более низким SES не имеют тех же возможностей, что и учащиеся с более высоким SES. Летом эти учащиеся не сосредоточены на обучении. Их родители не записывают их на столько летних мероприятий, потому что не могут себе этого позволить, поэтому у детей больше автономии и свободы в эти три месяца. Они озабочены тем, чтобы развлечься, и забывают часть того, что они приобрели за учебный год. Это продолжающееся из года в год неравенство приводит к разнице в их результатах по математике примерно в 100 баллов после шести лет обучения в школе. [88]
Летние программы использовались как метод сокращения разрыва в успеваемости в американских государственных школах. Многие программы бесплатны или предлагаются по сниженной цене, что делает их более доступными. Существует широкий спектр программ, предоставляемых местными школьными округами, некоммерческими организациями или организациями, получающими федеральное финансирование для работы. [89] Некоторые программы являются обязательными или предписанными школьными округами. Существуют также дорогостоящие программы, которые могут посещать только учащиеся с более высоким уровнем образования. Программы обычно длятся несколько недель летом. Есть программы, в которых учащиеся могут участвовать дома. Большинство летних программ сосредоточены на улучшении навыков математики и чтения, поскольку это два предмета, с которыми учащиеся сталкиваются больше всего, согласно результатам национальных тестов. [90] Местные школьные округа часто предлагают летние программы чтения с целью повышения интереса учащихся к книгам. Школы предоставляют книги, что делает их доступными. Летние программы, направленные на сокращение разрыва в летнем обучении, сосредоточены на сохранении знаний, полученных учащимися в течение учебного года. Программы имеют гораздо больше учебного времени, чтобы помочь повысить навыки учащихся. Поскольку эти программы позволяют иметь меньшие размеры классов, фокусироваться на индивидуальных потребностях учащихся и уделять им гораздо больше внимания, они способствуют созданию лучшей среды обучения. [91]
Доступ к программам вызывает беспокойство. Студенты, у которых может не быть доступа к летним программам, могут испытывать больше трудностей в следующем учебном году. [90] Отсутствие доступа также увеличивает разрыв в успеваемости, который уже существует между студентами из более низких и более высоких социальных слоев. Хотя существуют недорогие или бесплатные программы, также существует беспокойство, что типы программ, которые предоставляются за плату, более качественные и предоставляют гораздо больше возможностей студентам из семей с более высоким доходом.
Эффективность летних программ вызывает растущую озабоченность. Программы, которые дали положительные результаты, доступны для студентов с низким SES. Хотя есть достаточно данных о том, что летние программы обучения могут быть эффективными в некоторых отношениях, есть также данные, показывающие, что требуется некоторое время, чтобы такие программы действительно оказали влияние на студентов. [89]
Разрыв в дисциплине относится к чрезмерному представительству учащихся из числа меньшинств среди различных показателей школьной дисциплины , особенно по сравнению с белыми учениками. Изменения в дисциплинарной политике были приписаны разрыву в дисциплине, при этом учащиеся афроамериканского происхождения несут на себе основную тяжесть последующего неравенства. В последние десятилетия была реализована дисциплинарная политика, призванная усилить контроль школы над социальными взаимодействиями, например, посредством использования нулевой терпимости , что привело к значительному увеличению санкций, налагаемых на учащихся. [92] Исследования также показали, что для чернокожих учеников вероятность отстранения увеличивается вместе с ростом численности чернокожих учеников в составе учащихся школы, а также с повышением вероятности столкнуться с более суровыми наказаниями за поведение. [92] Дополнительные исследования показали, что афроамериканские ученики как по-разному дисциплинированы, так и с большей вероятностью столкнутся с более суровыми наказаниями по сравнению с белыми учениками. [93] Кроме того, учеников из числа меньшинств чаще обвиняют в субъективных, а не объективных дисциплинарных нарушениях. [94] Другие демографические меньшинства, такие как учащиеся-латиноамериканцы и коренные американцы, сталкиваются с аналогичными, непропорционально высокими показателями школьной дисциплины, хотя эти результаты были менее последовательными по сравнению с данными о чернокожих учениках. [93]
Объяснения причин разрыва в дисциплине широко распространены, поскольку в качестве потенциальных источников рассматривались как общие факторы, так и индивидуальные действия. На макроуровне такие вещи, как школьная культура, как предполагалось, осмысленно связаны с различиями в показателях отстранения. [95] И наоборот, было проведено значительное количество исследований микровзаимодействий, которые имеют место между учителями и учениками. Самоэффективность и уверенность учителей по своей сути влияют на их взаимодействие с учениками, что затем может формировать их методы управления классом и склонность к дисциплинарным мерам для учеников. [94] Более того, существующие ранее предположения или предубеждения относительно учеников также могут влиять на отношение учителя к своим ученикам. [96] Дополнительные проблемы, такие как культурные различия, были определены как дальнейшие осложнения в отношениях между учителями и учениками. В частности, было обнаружено, что культурное недопонимание между белыми учителями и чернокожими учениками приводит к несоразмерным дисциплинарным мерам в отношении чернокожих учеников. [92] Исследования также показали, что риск культурных неудач может быть более выраженным среди неопытных или новых учителей. [97]
Политика нулевой терпимости, также известная как политика нетерпимости, изначально была введена для предотвращения школьных перестрелок путем строгого запрета на хранение опасного оружия в школах. [97] Поскольку эта политика распространилась по всей стране, исследования показали, что школы с большим количеством учащихся из числа меньшинств, как правило, чаще используют нулевую терпимость по сравнению с другими школами, часто в дополнение к использованию карательных дисциплинарных процедур. [98] Со временем эта политика постепенно отошла от своей первоначальной цели и сместилась в сторону достижения дисциплинарных целей, специфичных для школы, что непреднамеренно способствовало разрыву в дисциплине. [97] Во многих школах субъективные проступки — такие как нарушение порядка в классе или неуважительное поведение — стали правонарушениями, которые рассматриваются с помощью нулевой терпимости. [98] Это привело к негативным последствиям для учащихся из числа меньшинств, поскольку исследования показали, что меньшинства, как правило, непропорционально дисциплинируются за субъективные проступки. [98] Кроме того, наказания нулевой терпимости могут привести к направлению учащихся в систему содержания под стражей несовершеннолетних, даже за правонарушения, которые в противном случае могли бы считаться незначительными. [97] Связь между нулевой терпимостью и содержанием под стражей несовершеннолетних также была связана с другими элементами разрыва в дисциплине, такими как аресты в школах. Несмотря на то, что афроамериканцы составляют примерно 15% учащихся, на них приходится 50% арестов в школах. [99] Хотя исследователи приписывают многие дисциплинарные меры этому неравенству, нулевая терпимость была отмечена как существенный способствующий фактор.
Политика отстранения от занятий относится к удалению или «исключению» учащихся из класса — как правило, в форме отстранения или исключения. Национальный акцент на отстранениях и других исключительных политиках был частично приписан росту нулевой терпимости, поскольку отстранения стали излюбленным методом наказания учащихся и широко применяются к различным нарушениям. [98] Несмотря на то, что отстранения являются распространенной формой дисциплины, показатели отстранения для всех демографических групп учащихся — за исключением афроамериканцев — снизились. [98] Рост показателя отстранения для афроамериканцев последовал за тенденцией, которая была выявлена в 1970-х годах, когда, по оценкам, чернокожие студенты в два раза чаще получали отстранение, и эта тенденция продолжала расти с течением времени. [92] Исследования также показали, что, особенно среди чернокожих учащихся женского пола, более темные тона кожи могут повышать риск отстранения. [96] Помимо того, что они с большей вероятностью получат отстранение, исследования показали, что чернокожие студенты, как правило, получают более длительные отстранения. [92] В результате этих различий исследования показали, что цветные учащиеся воспринимают разницу в показателях отстранения от занятий как результат преднамеренной дискриминации, а не как попытку надлежащим образом обеспечить соблюдение школьных правил. [96]
Было установлено, что исключение из класса пагубно влияет на успеваемость учащихся. Исследования показали, что вовлеченность в класс положительно связана с успеваемостью учащихся, и, учитывая, что отстранения могут длиться несколько дней, это может значительно повлиять на риск академической неуспеваемости, особенно среди таких групп, как чернокожие студенты мужского пола, которых непропорционально часто отстраняют. [93] Было отмечено, что дополнительное влияние отстранений на чернокожих студентов усугубляет другие проблемы, с которыми они сталкиваются, такие как более высокая степень отстраненности от занятий, что способствует расовому разрыву в успеваемости . [95] На успеваемость дополнительно влияет в значительной степени неконтролируемое время, проведенное вне класса, что может привести к контакту учащихся с другими молодыми людьми, которые были отстранены или исключены из школ. [98] Отстранения остаются в школьном послужном списке учащегося, что может формировать академические или личные ожидания в отношении учащегося, когда его видят будущие учителя или администраторы. [92] Дополнительные последствия, возникающие из политики исключения, включают интернализацию стигм, более высокий риск отсева и фактическую повторную сегрегацию школ. Исключение из школы обычно совпадает с ярлыками «непокорный» или «трудно справляться», которые ученики с высокой вероятностью интернализуют. [100] Более того, услуги, предоставляемые во время отстранений или в центрах отстранения, часто не решают эту интернализацию или стигмы, которые возникают по возвращении в школу. [99] Это может быть важным для образовательного пути ученика, поскольку исследования показали, что циклы антисоциального поведения могут быть результатом таких ярлыков и стигм. [100] Было показано, что отстранения утроили уровень отсева из средней школы , в дополнение к тому, что ученики в три раза чаще сталкиваются с будущим тюремным заключением. [99] На макроуровне некоторые исследователи начали рассматривать расовый разрыв между показателями отстранения как форму эффективной повторной сегрегации школ. [95] Хотя точные причины фактической повторной сегрегации школ все еще изучаются, расистские взгляды и культурные разногласия были предложены в качестве потенциальных источников этой проблемы. [95]
.jpg/1280px-Cook_County_Juvenile_Prison._(6173881413).jpg)
Тюремный конвейер, также известный как школьно-тюремный конвейер (SPP), относится к системе дисциплинарных направлений учащихся в американскую систему ювенальной юстиции , а не к использованию дисциплинарных механизмов в самих школах. [97] В результате этой системы негативные последствия во взрослой жизни, такие как тюремное заключение , которые непропорционально влияют на учащихся из числа меньшинств, были отнесены к конвейеру, который тесно связан с проблемой расы в системе уголовного правосудия Соединенных Штатов . [94] Многие исследования показали, что воздействие системы правосудия в детстве повышает вероятность того, что учащиеся попадут в тюрьму в более позднем возрасте. [97] Школьная дисциплинарная политика, которая чрезмерно влияет на чернокожих и учащихся из числа меньшинств, такая как политика нулевой терпимости и исключения, увеличивает риск того, что учащиеся вступят в контакт с системой ювенальной юстиции. [97] Эта политика непропорционально нацелена на цветных учащихся, поскольку доказательства показали рост числа афроамериканских мужчин в тюремной системе, которые были исключены из школ с недавно введенной политикой нулевой терпимости. [101] Кроме того, было установлено, что отстранения утроили риск тюремного заключения для несовершеннолетних учащихся. [99] Другие факторы, которые способствовали развитию тюремного конвейера, включают правоохранительные органы на школьных кампусах, такие как школьные инспекторы , которые играют роль в школьной дисциплине. Сотрудники правоохранительных органов вмешиваются или производят аресты для решения проблем учащихся, таких как употребление наркотиков или нападение на учителей или других учащихся, которые нарушают закон. [100] Однако неявные предубеждения против учащихся из числа меньшинств были связаны с дисциплинарными рекомендациями, сделанными школьными инспекторами, которые, как правило, приводят к более суровым наказаниям, налагаемым на этих учащихся. [98]
Хотя многие различные факторы постепенно привели к созданию тюремного конвейера, одним из самых явных показателей его развития являются государственные бюджеты, поскольку штаты, как правило, увеличивают инвестиции в инфраструктуру системы правосудия, одновременно отказываясь от образования. [102] Факторы, специфичные для школ, также способствовали развитию тюремного конвейера, включая разрыв в дисциплине и криминализацию школ. [94] Значительное количество исследований показало, что исключающая дисциплина может создавать циклы плохого поведения, которые приводят к постепенно более серьезным последствиям — часто заканчивающимся вовлечением в систему правосудия. [100] Об этом свидетельствуют непропорциональные показатели арестов в школах. Например, несмотря на то, что они составляют всего 15% учащихся, чернокожие ученики составляют 50% арестов в школах. [99] Последующие наказания, особенно институциональное заключение, могут иметь непреднамеренные последствия, например, приводить к отчислению учащихся из школы. [103] Более того, бюрократия исправительных учреждений не очень хорошо соответствует школьным системам, поскольку учебные программы не всегда совпадают. [103] Следовательно, учащиеся, которые повторно зачисляются в школу, как правило, не имеют систем поддержки для повторного поступления и должны преодолевать дефицит между учебными планами. [103] Исследования также показали, что, особенно в центральных районах городов, различные элементы тюремного конвейера в конечном итоге контрпродуктивны для улучшения или «исправления» образовательной и дисциплинарной истории учащегося. [103]
Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB) был повторным принятием Закона о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA), который был направлен на улучшение образования «неблагополучных» учащихся посредством денежной помощи, известной как «деньги Раздела 1». [104] Подписанный в 2001 году президентом Бушем , NCLB был направлен на создание более инклюзивной, более отзывчивой и более справедливой системы образования путем обеспечения подотчетности, гибкости и увеличения федеральной поддержки школ. [105] NCLB подчеркивал образовательные потребности меньшинств, бедных, учащихся ELL и учащихся «специального образования». [104] [106] Некоторые из критических замечаний, которые получил NCLB, включают то, что его учебная программа чрезмерно подчеркивает математику и чтение, ограничивает обучение и обесценивает творчество, а также зацикливается на улучшении результатов тестов вместо образовательной системы. [107]
NCLB использует результаты тестов по математике и чтению, чтобы определить, сократился ли разрыв в успеваемости. [107] Зависимость от стандартизированных тестов может не иллюстрировать целостный прогресс и достижения ребенка. [108] Кроме того, эти тесты используются для определения того, соответствует ли школа «адекватному годовому прогрессу» (AYP). [104] Штрафы применяются к школам, которые не соответствуют AYP, подход, известный как «тест и наказание». [107] Такие штрафы могут включать в себя потерю финансирования Раздела 1, закрытие школы, «реструктуризацию всей системы», преобразование школы в чартерную школу, предоставление бесплатного репетиторства или разрешение ученикам «переходить в более успешную государственную школу в том же округе». [104] [106] Хотя некоторые из санкций NCLB, как было показано, не работают, принудительная «реструктуризация [руководства]» оказалась полезной для улучшения школы. [109]
Другим положением NCLB был найм «высококвалифицированных» лиц. [106] Это требовало от учителей иметь степень бакалавра и педагогическую квалификацию, соответствующую конкретному штату. [106] Некоторые утверждают, что такие требования преувеличивают мастерство владения «предметом», при этом преуменьшая значение межличностных навыков, таких как интроспекция. [106] Несмотря на цель NCLB охватить неблагополучных учеников, «высококвалифицированные» учителя часто оказываются в более богатых школах из-за лучшей оплаты. [106]
10 декабря 2015 года NCLB прекратил свое действие и был заменен законом Every Student Succeeds Act (ESSA), устраняющим некоторые спорные положения NCLB. Согласно новому закону, федеральное правительство продолжает предоставлять школам широкую рамочную основу. Однако ответственность за подотчетность школ возвращается к штатам. Каждый штат должен устанавливать гибкие цели для своих школ и оценивать их соответствующим образом.
Согласно новому закону, штаты должны по-прежнему тестировать учащихся раз в год по определенным предметам, таким как математика и чтение. Однако штаты не ограничиваются использованием собственных тестов, и закон призывает штаты отказаться от ненужного тестирования.
В 2019 году Collaborative for Student Success, организация по защите прав учащихся, которая фокусируется на защите усилий по продвижению политики, поддерживающей разработку сильных систем и практик, гарантирующих, что все дети готовы раскрыть свой потенциал и достичь профессиональных целей [110], провела саммит, посвященный годовщине ESSA, на Капитолийском холме в Вашингтоне, округ Колумбия. На саммите Бекки Прингл , вице-президент Национальной ассоциации образования (NEA), отметила, что, несмотря на «множество успехов и новых возможностей, [которые принесла ESSA] ... некоторые штаты [не] имели возможности воспользоваться инновациями, заложенными в закон». [111]
Исследования показали, что раннее вмешательство может иметь радикальное влияние на будущий рост и развитие детей, а также улучшить их благополучие и снизить потребность в социальных услугах на протяжении всей жизни. [112] [113] Раннее вмешательство может включать широкий спектр образовательных мероприятий, включая повышенное внимание к чтению и письму, предоставление дополнительных инструментов или ресурсов для обучения, а также дополнительных средств для помощи учащимся, обучающимся по программе специального образования. [114]
Проект дошкольного образования Perry в Ипсиланти , штат Мичиган, подтвердил положительную связь между ранним образованием и будущими достижениями. Исследование назначило случайных трех- и четырехлетних детей из семей с низким доходом посещать школу Perry, которая имела достаточно ресурсов и высокое соотношение учителей и учеников. Также особое внимание уделялось развитию навыков чтения и письма. После окончания школы было обнаружено, что ученики, посещавшие школу Perry, имели менее 20% вероятности совершить уголовное преступление по сравнению с теми, кто не посещал дошкольное учреждение. Исследование также обнаружило, что те, кто посещал дошкольную программу, зарабатывали в среднем на 5500 долларов больше в год, чем те, кто не посещал школу, что указывает на более высокую окупаемость инвестиций для учеников, посещавших школу Perry. Это исследование получило широкое признание и подтвердило идею о том, что раннее вмешательство является мощным инструментом в смягчении образовательного и имущественного неравенства в Америке. [115]
Проект Abecedarian в Северной Каролине — еще одно исследование, которое показало, что раннее вмешательство в образование дало значительные результаты для будущих достижений. Исследование предоставило группе младенцев из семей с низким доходом программы раннего образования пять дней в неделю по восемь часов каждый день. Образовательные программы делали упор на язык и включали образование в игровые мероприятия. [116] Эта программа продолжалась в течение пяти лет. Затем будущий прогресс группы измерялся по мере их взросления и сравнивался с контрольной группой, в которую входили ученики аналогичного социально-экономического статуса, не получавшие раннего вмешательства. Дети, получавшие раннее образование, с большей вероятностью посещали колледж и заканчивали среднюю школу, и они сообщали о более высоких зарплатах. Они также с меньшей вероятностью занимались преступной деятельностью и с большей вероятностью имели постоянную работу. [117] Это исследование также оказало большое влияние на поддержку положительного эффекта инициатив раннего вмешательства.
Существует больше доказательств, указывающих на благотворное влияние программ раннего вмешательства. Было обнаружено, что дети, которые посещают образовательные центры или участвуют в программах раннего образования, в среднем показывают лучшие результаты на начальных оценках по математике и чтению, чем дети, которые не участвовали в этих инициативах. Этот разрыв сохраняется в течение первых лет обучения детей и более заметен среди групп учащихся, которые происходят из неблагополучных семей. [118] Большинство социальных исследований, проведенных в отношении программ вмешательства, показывают, что неравенство в раннем образовании приводит к неравенству в будущих способностях, достижениях и успехе во взрослой жизни. [119] Неврологические исследования также показали, что негативные психосоциальные риски в раннем детстве влияют на развивающийся мозг и развитие ребенка. Эти исследования пришли к выводу, что для снижения последствий этих негативных рисков и последующего неравенства требуются целенаправленные вмешательства для устранения конкретных факторов риска, таких как образование. [120]
Родительское участие — это когда школы дают советы родителям о том, что они могут сделать, чтобы помочь своим детям, в то время как родительское участие — это когда школы слушают родителей о том, как лучше они могут обучать своих учеников. Родительское участие, как было показано, работает хорошо, но участие работает еще лучше. [121] Исследователи обнаружили, что у афроамериканских учеников с высокой успеваемостью чаще бывают родители, которые занимаются с ними дома, предоставляют дополнительные практические задания и поддерживают связь со школьным персоналом. [122]
Есть доказательства того, что афроамериканские родители действительно ценят образование для своих детей, но могут быть не так вовлечены в школьную жизнь, потому что они сталкиваются с враждебностью со стороны учителей, когда вносят свой вклад. [123] Отсутствие вовлеченности также может быть связано с социальным классом и социально-экономическим статусом; рабочие афроамериканские родители, как правило, имеют меньший доступ к «человеческим, финансовым, социальным и культурным ресурсам». [124] Рабочие афроамериканские родители также склонны быть более конфронтационными по отношению к школьному персоналу по сравнению с афроамериканскими родителями среднего класса, которые обычно имеют возможность выбирать, в какую школу и в какой класс записать своего ребенка. [125]
Опросы, проведенные по вовлечению родителей в малообеспеченных семьях, показали, что более 97% родителей заявили, что хотят помогать своим детям дома и работать с учителями. Однако они с большей вероятностью соглашались с утверждениями «Я мало что могу сделать для успеха своих детей в школе», «Работающие родители не имеют времени участвовать в школьных мероприятиях» и «У меня недостаточно подготовки, чтобы помогать принимать школьные решения». [126] Исследование случая начальной школы Кларка на северо-западе Тихого океана показало, что учителя больше вовлекали родителей после того, как поняли проблемы, с которыми сталкивались родители, такие как неродной английский язык или безработица. [127]
Было показано, что школьное финансирование и качество объясняют до 40% разницы в успеваемости учащихся. Хотя школьное финансирование можно рассматривать как фактор, который увековечивает образовательное неравенство, оно также может помочь смягчить его.
Разрыв в финансировании — это термин, который часто используется для объяснения различий в распределении ресурсов между школами с высоким и низким доходом. [128] Многие исследования показали, что штаты тратят меньше денег на учащихся из сообществ с низким доходом, чем на учащихся из сообществ с высоким доходом (рисунок «Растущие разрывы»). Исследование 2015 года показало, что по всей территории Соединенных Штатов школьные округа с высоким уровнем бедности, вероятно, получат на 10% меньше финансирования на одного учащегося (в ресурсах, предоставляемых государством и местным правительством) по сравнению с более обеспеченными школьными округами. Для цветных учащихся этот разрыв в финансировании более распространен. Было показано, что школьные округа, где цветные ученики составляют большинство, получают на 15% меньше на одного учащегося по сравнению со школьными округами, в которых в основном белые. [129] [130]
Дефицит финансирования имеет много последствий для учащихся, чьи школьные округа получают меньше помощи от государства и местного самоуправления (по сравнению с менее бедными округами). Для учащихся в округах, получающих меньше помощи, этот дефицит финансирования привел к снижению качества преподавания, что, как было показано, приводит к низкому уровню образовательных достижений среди бедных и меньшинств учащихся. [131] Институт политики обучения пришел к выводу из продольного исследования в 2018 году, продемонстрировавшего, что «увеличение расходов на одного учащегося на 21,7% в течение всех 12 лет школьного возраста было достаточным для устранения разрыва в уровне образования между детьми из семей с низким и небедным доходом и для повышения показателей окончания школы для детей из семей с низким доходом на 20 процентных пунктов». [132]
Чартерная школа — это независимое учебное заведение, которое чаще всего обслуживает учащихся средних классов . Она получает государственное финансирование через чартер, предоставленный государственному или местному агентству. [133]
Чартерные школы были изображены как спорное решение для смягчения образовательного неравенства в Соединенных Штатах. В попытке бороться с последствиями проживания в школьном округе с низким доходом чартерные школы появились как средство реорганизации финансирования для лучшей помощи учащимся с низким доходом и их сообществам. Этот метод разработан для снижения негативного влияния на качество образования учащихся в результате проживания в сообществе с низкой налоговой базой.
Критики чартерных школ утверждают, что они принижают значимость государственного образования и подвергаются жадному предпринимательству, эксплуатирующему основополагающее право на образование с единственной целью получения прибыли. Хотя чартерные школы технически считаются «государственными школами», противники утверждают, что их операционные различия неявно создают различия в качестве и типе государственного образования, поскольку стандарты и операционные процедуры индивидуализируются в зависимости от каждой школы. Еще одна критика чартерных школ заключается в возможных негативных эффектах, которые они могут оказать на учащихся, являющихся расовыми меньшинствами или выходцами из семей с низким доходом. [134] Исследования показали, что чартерные школы гораздо более сегрегированы, чем их коллеги из государственных школ. [135] Сторонники свободного рынка часто поддерживают чартерные школы, утверждая, что они более эффективны, чем типичные государственные школы, особенно в отношении учащихся из семей с низким доходом. Другие сторонники чартерных школ утверждают, что эти школы возрождают участие в государственном образовании, расширяют существующие границы в отношении методов обучения и поощряют более основанный на сообществе подход к образованию. [136] Однако исследования не нашли убедительных доказательств того, что чартерные школы в целом более эффективны, чем традиционные государственные школы. [137]
Одна из распространенных моделей чартерных школ называется школой «без оправданий». Этот ярлык был принят многими чартерными школами как средство обозначения их приверженности строгому и погружающему образовательному опыту. Хотя нет официального списка характеристик, требуемых для чартера «без оправданий», у них есть много общих характеристик. Некоторые из этих атрибутов включают высокие поведенческие ожидания, строгие дисциплинарные кодексы, подготовительную программу колледжа и инициативы по найму и удержанию квалифицированных учителей. [138]
Образовательное и дисциплинарное неравенство является сложным и многогранным, но было много предложений по сокращению неравенства. Некоторые исследователи предполагают, что улучшение отношений между учениками и учителями, а также общей школьной культуры может лучше поддерживать учеников из числа меньшинств и обеспечить основу для других реформ. [139] Исследования показали, что, когда учителя взаимодействуют и участвуют в успехе ученика, афроамериканские ученики с большей вероятностью принимают их. [140] Вовлекающие стили преподавания могут лучше наладить связь с чернокожими учениками, которые часто сталкиваются с большим количеством препятствий на пути к успеху, и улучшить управление классом, уменьшая поведенческие конфликты и необходимость дисциплинарного вмешательства. [140] Предложения по улучшению стилей преподавания включают учет проблем, с которыми ученики могут столкнуться за пределами школы, контекстуализацию действий учеников, неявное обучение предвзятости и признание культурных различий между учителями и учениками. [94] [98] Несмотря на то, что исследования о том, как сократить разрыв в дисциплине, все еще продолжаются, признание риска предвзятости при применении дисциплинарных мер к студентам было отмечено как потенциальный метод ограничения роста разрыва. [93]
Другие подходы, связанные с сокращением разрыва в дисциплине, фокусируются на самих дисциплинарных практиках. Было высказано предположение, что школьная дисциплина должна быть сосредоточена вокруг эмпатических систем подотчетности, а не на карательных последствиях. [99] Исследования показали, что негативное восприятие дисциплинарного климата в школе может привести к апатии по отношению к правилам и школе в целом. [141] Одним из методов внедрения этого сдвига является программа позитивного поведенческого вмешательства и поддержки (PBIS), которая фокусируется на построении отношений и проактивном обсуждении правил и кодексов поведения с учениками. [98] Однако критики отмечают, что ее реализация может быть дорогостоящей. [98] Сторонники реформы школьной дисциплины также выразили заинтересованность в применении методов восстановительного правосудия к школьным дисциплинарным процедурам. [99] Восстановительное правосудие в школах использует посредничество в конфликтах для устранения дисциплинарных нарушений и построения более крепких отношений между вовлеченными сторонами; однако эффективность восстановительных программ все еще определяется. [141] Дополнительные подходы направлены на смягчение негативных последствий политики нулевой терпимости путем расширения дисциплинарных вариантов и отхода от политики исключения, такой как отстранение или исключение. [140] [93] Также было предложено вовлечение сообщества для устранения расхождений в дисциплинарной политике путем объединения семей и должностных лиц школы для улучшения защиты интересов учащихся из числа меньшинств. [139] Этот подход имел определенный успех, например, в сообществах Калифорнии, где общественная защита с участием молодежи, должностных лиц школы и членов семьи успешно решала дисциплинарные вопросы, связанные с отстранением. [142]
Учитывая, что разрыв в дисциплине непропорционально перемещает чернокожих и учащихся из числа меньшинств в тюремный конвейер, реформа школьной дисциплины также была сосредоточена на сокращении факторов, которые способствуют конвейеру. Сторонники отмечают, что отход от предвзятости и политики, которые способствуют конвейеру, такой как карательная дисциплина, также влечет за собой более широкие соображения о том, как конвейер проявляется и чего он стоит обществу. [99] Отстранения и другие предшественники конвейера не только потенциально приводят к будущему тюремному заключению, но и к общественным расходам, которые варьируются от расходов, связанных с преступностью, до утраченных источников налоговых поступлений. [141] Другие реформы, связанные с разрывом конвейера, включают решение вопросов перехода между исправительными учреждениями и школами, поскольку переходы часто не позволяют эффективно переводить учащихся без потери учебного времени. [103] Обеспечение лучших переходов было определено как потенциальная область, которую могут решать законодатели и политики. [ 103] Кроме того, усилия по реформированию включают повышение осведомленности о том, как направления в систему ювенальной юстиции или другие дисциплинарные наказания могут привести к серьезным последствиям в дальнейшей жизни учащихся, особенно потому, что школьный персонал и должностные лица по ресурсам имеют определенную степень дискреционных полномочий при вынесении наказаний. [103]
{{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of November 2024 (link){{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of November 2024 (link)