Организационное обучение

Академическая дисциплина; изучает, как целеустремленные социальные субъекты добавляют и создают знания

Организационное обучение — это процесс создания, сохранения и передачи знаний внутри организации. Организация совершенствуется с течением времени по мере приобретения опыта. Из этого опыта она способна создавать знания. Эти знания обширны и охватывают любую тему, которая может улучшить организацию. Примерами могут служить способы повышения эффективности производства или развития выгодных отношений с инвесторами. Знания создаются в четырех различных подразделениях: индивидуальном, групповом, организационном и межорганизационном.

Наиболее распространенным способом измерения организационного обучения является кривая обучения . Кривые обучения представляют собой взаимосвязь, показывающую, как по мере того, как организация производит больше продукта или услуги, она повышает свою производительность, эффективность, надежность и/или качество продукции с убывающей отдачей. Кривые обучения различаются в зависимости от темпов организационного обучения. На темпы организационного обучения влияют индивидуальная квалификация, усовершенствования в технологиях организации и усовершенствования в структурах, процедурах и методах координации. ^[1]

Релевантность

Организационное обучение происходит как функция опыта внутри организации и позволяет организации оставаться конкурентоспособной в постоянно меняющейся среде. Организационное обучение — это улучшение процесса, которое может повысить эффективность, точность и прибыль. Реальным примером организационного обучения является то, как новая пиццерия снизит стоимость пиццы по мере увеличения совокупного производства пиццы. ^[1] По мере того, как персонал создает больше пиццы; они начинают делать пиццу быстрее, персонал учится работать вместе, а оборудование размещается в наиболее эффективном месте, что приводит к более низким затратам на создание. Примером более формального способа отслеживания и поддержки организационного обучения является программа обучения .

Организационное обучение является аспектом организаций и подотраслью организационных исследований . Как аспект организации, организационное обучение является процессом создания, сохранения и передачи знаний. Создание знаний , сохранение знаний и передача знаний могут рассматриваться как адаптивные процессы, которые являются функциями опыта. ^[2] Опыт — это знания, которые способствуют процедурному пониманию субъекта посредством вовлечения или воздействия. Исследования в рамках организационного обучения конкретно применяются к атрибутам и поведению этих знаний и к тому, как они могут вызывать изменения в познании , рутине и поведении организации и ее отдельных лиц. ^[3]

Отдельные лица в основном рассматриваются как функциональные механизмы организационного обучения путем создания знаний через опыт. ^[4] Однако знания отдельных лиц способствуют обучению в рамках организации в целом только в том случае, если они передаются. Отдельные лица могут удерживать свои знания или покидать организацию. Знания, которые встроены в организацию, в дополнение к ее отдельным лицам, могут быть сохранены. ^[5] Организации могут сохранять знания другими способами, чем просто сохранение отдельных лиц, включая использование хранилищ знаний, таких как средства коммуникации, процессы, учебные программы , процедуры, сети и системы транзакционной памяти . ^{[6] [7]}

Как подобласть, организационное обучение является изучением опыта, знаний и эффектов знаний в организационном контексте. ^[8] Изучение организационного обучения напрямую вносит вклад в прикладную науку управления знаниями (УЗ) и концепцию обучающейся организации . Организационное обучение связано с исследованиями организационной теории , организационной коммуникации , организационного поведения , организационной психологии и организационного развития . Организационное обучение получило вклад из областей педагогической психологии , социологии , экономики , антропологии , политологии и науки управления . ^[9]

Сообщества обучения

Организации получают знания в одном из четырех организационных сообществ обучения : индивидуальном, командном, организационном и межорганизационном. Организационное обучение «включает в себя процесс, посредством которого организационные сообщества (например, группы, отделы, подразделения) изменяются в результате опыта». Примером организационного обучения является больничная хирургическая бригада, обучающаяся использованию новых технологий, которые повысят эффективность. ^[10]

• Индивидуальное обучение — это наименьшее сообщество, в котором может происходить обучение. Индивидуум осваивает новые навыки или идеи, и его производительность на работе может увеличиваться по мере приобретения опыта. Индивидуум может решать, делиться ли своими знаниями с остальной частью группы или нет. Если индивидуум покидает группу и не делится своими знаниями перед уходом, группа теряет эти знания. ^[11] В своем исследовании разработки программного обеспечения Бо, Слотер и Эспиноза (2007) обнаружили, что производительность индивидуумов тем выше, чем более специализированный опыт они имели с определенной системой. ^[12]
• Групповое обучение является следующим по величине сообществом ^[13] Существуют противоречивые определения группового обучения среди исследователей, изучающих его. Одно убеждение заключается в том, что групповое обучение - это процесс, в котором группа предпринимает действия, получает обратную связь и использует эту обратную связь для изменения своих будущих действий. ^[14] Другое убеждение заключается в том, что групповое обучение происходит, когда участник делится своими индивидуальными знаниями с другими членами группы. Другие предполагают, что групповое обучение - это в первую очередь процесс обнаружения и исправления ошибок ^[15] или что групповое обучение в первую очередь касается процессов интерпретации и интеграции. ^[16] Как только это происходит, индивидуальное обучение превращается в групповое обучение. ^[11] Рейганс, Арготе и Брукс (2005) изучали групповое обучение, изучая операции по замене суставов в учебных больницах. Они пришли к выводу, что «увеличение опыта совместной работы в команде способствовало лучшей координации и командной работе». ^[17] Совместная работа в команде также позволяла членам делиться своими знаниями с другими и учиться у других членов. Подводя итог, различные определения охватывают следующие аспекты: независимость задач (то, что делает один член группы, влияет на другого члена группы и подвергается влиянию другого члена группы); социально-психологическая осведомленность (члены воспринимают себя как группу и воспринимаются как группа); и социальная включенность (группа существует в более крупной социальной системе). ^[18]

• Организационное обучение — это способ, которым организация создает и организует знания, касающиеся ее функций и культуры. Организационное обучение происходит во всех видах деятельности организации, и это происходит с разной скоростью. Цель организационного обучения — успешно адаптироваться к изменяющейся среде, приспосабливаться к неопределенным условиям и повышать эффективность. ^[19] По словам Арготе (1993), менеджеры на производственных предприятиях видели, как организационное обучение происходит, когда они находили способы сделать отдельных работников более квалифицированными, улучшить «технологию, инструменты и планировку» организации, улучшить структуру организации и определить сильные стороны организации. ^[4]
• Межорганизационное обучение — это способ, которым различные организации в альянсе сотрудничают, делятся знаниями и учатся друг у друга. Организация может улучшить свои «процессы и продукты, интегрируя новые идеи и знания» из другой организации. ^[20] Обучаясь у другой организации, организация может сократить временные затраты, снизить риски, связанные с решением проблем, и учиться быстрее. Обучение у другой организации может означать либо применение тех же идей, которые использует эта организация, либо изменение этих идей, тем самым создавая инновации. ^[20] Межорганизационное обучение часто происходит в фиксированных бизнес-моделях, таких как франчайзинг. Франчайзи, желающий использовать бренд франчайзера, должен научиться использовать бизнес-модель организации, прежде чем начинать франшизу. ^[21]

История изучения

Начало целенаправленного изучения организационного обучения можно проследить до конца 1970-х годов, когда исследователи изучали его с психологической точки зрения. Основные достижения в этой области включают:

• Поведенческая психология и организационное развитие : в своей работе 1978 года по организационному обучению Крис Аргирис и Дональд Шён разработали концепции одноконтурного и двухконтурного обучения. ^[22] Одноконтурное обучение — это процесс, в котором ошибка исправляется с помощью другой стратегии или метода, который, как ожидается, даст другой, успешный результат. Возьмем, к примеру, человека, который действует определенным образом для достижения определенной цели. Если действия этого человека не приведут к достижению цели, при одноконтурном обучении этот человек задумается о своих предыдущих действиях и, двигаясь вперед, предпримет другой набор действий для достижения той же цели. Двухконтурное обучение, с другой стороны, является более сложным процессом, в котором ошибка исправляется путем переосмысления первоначальной цели. В предыдущем примере человек продемонстрировал бы двухконтурное обучение, если бы он решил переоценить свою цель и убеждения вместо того, чтобы просто переоценить свои неудачные действия. Затем он предпримет набор действий, которые соответствуют его переоцененным целям и убеждениям. Аргирис и Шён объясняют, что в организациях присутствуют как одноконтурные, так и двухконтурные процессы обучения, и это два типа организационного обучения. Одноконтурное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку, исправляет ее и продолжает следовать своей текущей политике и целям. Двухконтурное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку и изменяет свою политику и цели, прежде чем она сможет предпринять корректирующие действия. ^{[23] [24]}
• Адаптация и рутины : В своей книге, определяющей поведенческую теорию фирмы , Ричард Сайерт и Джеймс Г. Марч описали организационное обучение как адаптивное поведение организации с течением времени. Оно состоит из адаптации целей, адаптации правил внимания и адаптации правил поиска. Частью организационного обучения является постановка целей и изменение этих целей с течением времени. Они меняются вместе с членами организации, устанавливаются по мере возникновения проблем. ^{[ необходимо разъяснение ]} При постановке целей организация должна учитывать три переменные: «прошлые цели организации, прошлые результаты организации и прошлые результаты других «сопоставимых» организаций». ^[25] Адаптация правил внимания организации заключается в определении того, какие части среды организации требуют наибольшего внимания. Сайерт и Марч приводят пример критериев, которые организация использует для оценки эффективности работы сотрудников. Со временем организации узнают, какие критерии использовать для своих оценок и какой вес приписывать каждому критерию. Они также используют пример выбора критериев для использования при сравнении своей организации с аналогичной. Адаптация организации в правилах поиска относится к ее способности находить решения для своих проблем. Поскольку решение зависит от проблемы, правила поиска организации будут меняться соответственно. Как правило, организация будет с большей вероятностью искать решение определенным способом, если этот метод поиска ранее успешно находил решение. Правила поиска организации будут зависеть от ее предыдущих успехов или неудач с альтернативными правилами поиска. ^[25]
• Кривые обучения Даттона и Томаса (1984): Джон М. Даттон и Энни Томас организовали полевые исследования в различных отраслях промышленности, чтобы изучить темпы обучения в организациях. Они обнаружили, что ошибки и/или издержки работников уменьшаются по мере того, как они учатся на опыте. Однако, поскольку знания, которые могут усвоить работники, со временем уменьшаются, они не могут повышать свою производительность с постоянной скоростью. Вместо этого скорость, с которой они улучшаются, уменьшается с увеличением опыта. Даттон и Томас также обнаружили, что существует четыре причинные категории, которые влияют на прогресс фирмы. Две категории, экзогенное и эндогенное обучение, описывают источник прогресса фирмы. Экзогенное обучение происходит, когда фирма получает информацию из внешних источников, которая позволяет ей развиваться. Примерами внешних источников являются «поставщики, клиенты, конкуренты и правительство». ^[26] Эндогенное обучение происходит, когда сотрудники учатся внутри фирмы, что «проявляется в технических изменениях, прямом обучении трудом и сглаживании производственных потоков». ^[26] Другие две категории, индуцированное и автономное обучение, описывают среду, в которой происходит прогресс. Индуцированное обучение происходит, когда фирма делает инвестиции или добавляет ресурсы в среду, чтобы сделать ее благоприятной для обучения. Автономное обучение происходит, когда устойчивое производство приводит к автоматическим улучшениям в течение длительных периодов времени. ^[26]

Знание

Знания являются индикатором организационного обучения. Организационное обучение происходит, когда происходит изменение знаний организации. ^[12] Исследователи измеряют организационные знания разными способами. Например, некоторые исследователи оценивают знания как изменения в практиках или процедурах организации, которые повышают эффективность. ^[27] Другие исследователи основывают их на количестве патентов, имеющихся у организации. ^[28] Управление знаниями — это процесс сбора, разработки и распространения активов знаний для обеспечения организационного обучения.

Природа знания

Знание не является однородным ресурсом. Хотя оно связано с данными и информацией, знание отличается от этих конструкций. Данные представляют собой набор определенных объективных фактов, касающихся событий, в то время как информация представляет собой форму данных с добавленной стоимостью, которая добавляет значение посредством контекстуализации, категоризации, расчета, исправления или конденсации. ^[29] Знание представляет собой прикладную версию информации, комбинацию информации в опыте, фрейминге, ценности, контекстуализации и понимании. Опыт представляет собой знание, которое генерируется посредством воздействия и применения знания. Знание возникает внутри и применяется подразделениями организации для эффективной оценки и использования опыта и информации. Знание может быть встроено в хранилища, процедуры, процессы, практики, инструменты и нормы в зависимости от взаимосвязи между информацией, опытом и знанием. ^[30]

В этом отношении важны две различные формы знания: явное и неявное. Явное знание кодифицировано, систематично, формально и легко для передачи. Неявное знание — это личное, контекстно-зависимое, субъективное знание. ^[31]

• Явные знания — это знания, которые легко передать. В отличие от неявных знаний, явные знания являются декларативными или фактическими. Они передаются через письменные, устные или кодифицированные носители. Примерами этого являются инструкции, определения и документы. Среди своих сотрудников Toyota распространяет явные знания о своем конвейерном производстве. Toyota требует, чтобы каждая команда рабочих и каждый отдельный рабочий документировали свои задачи, предоставляя подробные описания того, «как должна выполняться каждая задача, сколько времени должна занимать каждая задача, последовательность шагов, которым необходимо следовать при выполнении каждой задачи, и шаги, которые должен предпринять каждый рабочий при проверке своей собственной работы». Здесь используются явные знания, поскольку знания передаются с использованием кода, который в случае Toyota является документом с подробными описаниями. ^[32]
• Неявные знания — это знания, которые трудно передать. Как впервые описал Майкл Полани, неявные знания — это знания процедур. ^[33] Это личный тип знаний, которым нельзя поделиться просто посредством письменного или устного общения. Они приобретаются в основном через опыт с течением времени. Например, Toyota передает неявные знания всякий раз, когда открывает новый сборочный завод. Чтобы обучить своих новых сотрудников для нового завода, Toyota отправляет группу своих новых сотрудников работать на одном из своих существующих заводов, где их обучают опытные сотрудники. После этого длительного обучения их отправляют обратно на новый завод, чтобы передать свои производственные знания остальным новым сотрудникам. Это передача неявных знаний, поскольку эти знания слишком сложны для кодификации и передачи через документ. Эти знания можно передать новым сотрудникам только через практику и опыт. ^[32]

Измерение обучения

Организационное обучение отслеживает изменения, происходящие в организации по мере приобретения ею знаний и опыта. Чтобы оценить организационное обучение, необходимо количественно оценить знания, которые организация создает, передает и сохраняет.

Исследователи, изучающие организационное обучение, измеряли знания, полученные различными способами, поскольку не существует единого способа их измерения. Сильвия Герарди измеряла знания как изменение практик в организации с течением времени, что по сути является обучением на основе опыта. ^[27] В своем исследовании она наблюдала, как организация приобретает знания, когда ее новички, работающие на строительных площадках, узнают о безопасности через опыт и становятся практиками. Джордж Хубер измерял знания как распределение информации внутри организации. В своем исследовании он отметил, что «организационные компоненты обычно разрабатывают «новую» информацию, объединяя воедино элементы информации, которые они получают от других организационных подразделений». ^[34] Он приводит пример «отдела доставки, [который] узнает о существовании проблемы нехватки, сравнивая информацию со склада с информацией из отдела продаж». ^[34]

Все более распространенной и универсальной мерой организационного обучения является кривая организационного обучения, демонстрирующая эффекты кривой опыта. Кривая обучения измеряет скорость метрики обучения относительно метрики опыта. Линда Арготе объясняет, что «большое увеличение производительности обычно происходит по мере того, как организации приобретают опыт в производстве». ^[4] Однако Арготе также отмечает, что скорости обучения организаций различаются. Арготе выделяет три фактора, которые влияют на эти скорости: повышение квалификации отдельных лиц, улучшение технологий организации и улучшение ее структуры (например, ее рутины и методы координации). ^[4] Некоторые организации показывают большой прирост производительности, в то время как другие показывают небольшой или нулевой прирост, учитывая тот же объем опыта. ^[4] Кривые опыта отображают снижение удельной стоимости в зависимости от общего количества произведенных кумулятивных единиц, что является распространенным способом измерения эффекта опыта. Линейно-линейная входная форма слева преобразуется в логарифмическую форму справа, чтобы продемонстрировать, что повышение квалификации коррелирует с опытом.

Теоретические модели

Попытки объяснить различия в показателях организационного обучения в разных организациях были исследованы в теоретических моделях. А именно, в теоретических моделях, разработанных Джоном Ф. Мутом, Бернардо Хуберманом и Кристиной Фанг.

• Модель Muth (1986) была первой, которая представила кривую обучения в логарифмически линейной форме и сосредоточилась на эффективности затрат в организационных процессах. Эта модель рассматривает связь между себестоимостью единицы продукции и опытом, утверждая, что снижение затрат достигается посредством независимой случайной выборки или рандомизированного поиска из пространства технологических, управленческих или поведенческих альтернатив. Эта модель не ставила целью изучение вариаций между фирмами, а рассматривала исключительно улучшения в производстве с опытом в рамках одной фирмы. ^[35]
• Модель Хубермана (2001) заполнила этот пробел и была направлена ​​на объяснение вариации, отсутствующей в модели Мута, и фокусируется на поиске все более коротких и эффективных путей от конца до конца процесса сборки. Эта модель лучше всего визуализируется в связанном графе с узлами, которые представляют этапы в процессе, и связями, которые представляют соединительные процедуры. С помощью этой модели обучение может происходить с помощью двух механизмов, которые сокращают путь от начальной стадии до конечной стадии. Первый — это некий короткий путь, который можно определить, посмотрев на узлы, сопоставив и обнаружив новые процедуры, при этом идеальной целью является возможность исключить определенные точки соприкосновения и найти более короткие пути от начального до конечного узла. Второй механизм включает в себя улучшение процедур: организация может работать над выбором наиболее эффективной связи между двумя узлами, так что, если когда-либо возникнет проблема, члены организации точно будут знать, к кому обратиться, что сэкономит им значительное количество времени. ^[1]
• Модель Фэнга (2011) разделяет главную цель с моделью Хубермана: постепенное уменьшение шагов к финальной стадии. Однако эта модель использует больше подход «присвоения кредита», в котором кредит присваивается последовательным состояниям по мере того, как организация приобретает больше опыта, а затем обучение происходит путем распространения кредита. Это означает, что по мере того, как организация приобретает больше опыта в выполнении задачи, она лучше способна разрабатывать все более точные ментальные модели, которые изначально идентифицируют значения состояний, более близких к цели, а затем значения состояний, более далеких от цели. Затем это приводит к сокращению количества шагов для достижения финальной цели организации и, таким образом, может улучшить общую производительность. ^[1]

Контекст и обучение

Опыт организации влияет на ее обучение, поэтому важно также изучать контекст организационного климата , который влияет на опыт организации. Этот контекст относится к характеристикам организации, в частности, к ее «структуре, культуре, технологии, идентичности, памяти, целям, стимулам и стратегии». ^[12] Он также включает ее среду, которая состоит из ее конкурентов, клиентов и регулирующих органов. ^[12] Хотя этот контекст устанавливает, как знания приобретаются организацией, эти знания изменяют контекст по мере того, как организация адаптируется к нему. ^[12] Инициированный лидером культурный контекст обучения вдохновил на ключевые исследования того, имеет ли организация ориентацию на обучение или производительность, ^[36] среду психологической безопасности , ^[37] суперординатную идентичность группы, ^[38] и групповую динамику . ^[39] Исследования этих концепций, таких как исследование Эдмондсона (1999), показывают, что организация, работающая в контексте, способствующем любопытству, обмену информацией и психологической безопасности, поощряет организационное обучение. ^[37] «Динамика группового обучения» — это предмет того, как группы делятся, генерируют, оценивают и объединяют знания в процессе совместной работы. ^[4]

Организационное забывание

Знания, полученные в результате обучения на практике, могут со временем обесцениваться. На норму обесценивания влияет текучесть кадров среди людей и то, как знания хранятся в организации. Организации с более высокой текучестью кадров потеряют больше знаний, чем другие. Организации, в которых знания заложены в технологии, а не в людях, более устойчивы к организационному забыванию. ^[1] Примеры: в исследовании Liberty Shipyard на верфях, где относительные затраты были сокращены, себестоимость отдельной единицы продукции увеличилась даже при увеличении совокупного выпуска. На верфях без относительного сокращения затрат себестоимость отдельной единицы продукции снизилась при увеличении совокупного выпуска. ^[1] В исследовании производства самолетов в Lockheed себестоимость единицы продукции снизилась с опытом, но этот эффект ослаб со временем. ^[40]

Процессы

Три ключевых процесса, лежащих в основе организационного обучения, — это создание знаний, сохранение знаний и передача знаний.

Создание знаний

Создание знаний конкретно касается опыта , который может быть внедрен в организацию. Опыт — это знание, полученное путем прямого воздействия на субъект. Это прямое воздействие осуществляется посредством задач, включающих потребности, процессы и среду организации. Явные и неявные знания подкрепляются и становятся контекстуализированными, когда организация получает знания. Хотя опыт может производить результаты в виде данных, информации или знаний, опыт в форме знаний полезен, поскольку его можно передавать, сохранять и неявно или явно использовать в организационных процессах. Создание знаний связано с креативностью и его связью с опытом. ^{[5] [41] [42]} По сравнению с передачей и сохранением знаний, создание знаний не получило особого исследовательского внимания. ^[43]

Измерения опыта – это аспекты опыта, которые влияют на форму и функцию создания знаний. ^{[44] [45] [46] [47] [48]}

• Организационное измерение относится к прямоте или косвенности опыта, приобретенного в дополнение к конфигурациям индивидуумов, подразделений и сетей. ^{[49] [50] [51]}
• Пространственное измерение относится к географической концентрации или дисперсии опыта. ^{[52] [53] [54]}
• Временное измерение относится к частоте и темпу, с которыми приобретается опыт, или его временной связи с задачей. ^{[55] [56] [57]}
• Измерение содержания относится к предметной задаче или блоку, результату, ^{[58] [59] [60] [61]} новизне, ^{[62] [63] [64]} неоднородности, ^[65] и неоднозначности. ^{[66] [67]}
• Измерение искусственности относится к непосредственности опыта и к степени, в которой опыт сфабрикован, адаптирован или транскрибирован.

Передача знаний

Передача знаний касается механизмов, посредством которых опыт распространяется и внедряется в организацию. Передача знаний может быть оценена с использованием различных метрик, включая кривые обучения, которые демонстрируют улучшения процесса с течением времени путем сравнения сокращения рабочих часов для завершения единицы продукции с кумулятивными единицами, произведенными с течением времени. Определение Райтом кривых организационного обучения предшествовало более сложным соображениям о результатах ^[4] , которые теперь информируют о мерах передачи знаний. Хотя знания могут передаваться неявно и явно как прямой опыт, организации могут внедрять процессы и системы управления знаниями, которые облегчают эту передачу. Исследователи изучают контекст различных факторов и механизмов, влияющих на передачу знаний, чтобы определить их полезные и вредные эффекты.

Факторы передачи знаний включают в себя измерения знаний, описанные в предыдущем разделе, а также контексты, в которых они происходят, и механизмы, посредством которых они могут происходить:

• Реляционный контекст касается того, взаимосвязаны ли знания. ^[68]
• Когнитивный контекст касается умственных способностей и процессов, связанных со знаниями. ^[69]
• Мотивационный контекст личных предпочтений и социальных влияний влияет на прямое или косвенное поведение при передаче знаний. ^[70]
• Эмоциональный контекст влияет на психическое состояние и чувство безопасности, которые влияют на передачу знаний. ^{[71] [72]}
• Социальные сети определяют потоки, посредством которых могут передаваться знания, а также условные ограничения на передачу, основанные на узлах. ^{[73] [74]}
• Перемещение персонала между подразделениями и организациями влияет на имеющиеся знания, а также на географические, хронологические и социальные ограничения при передаче знаний. ^{[75] [76]}
• Распорядок дня влияет на передачу знаний, поскольку он содержит встроенные знания и передает их через опыт повторения распорядка дня. ^{[4] [77]}
• Шаблоны влияют на передачу знаний, поскольку они влияют на параметры оформления, подготовки, объема и содержания для формального обмена знаниями. ^[78]
• Альянсы влияют на передачу знаний между формальными и неформальными группами. ^[79]

Сохранение знаний

Сохранение знаний касается поведения знаний, которые были внедрены в организацию, характеризующегося организационной памятью. Организационная память, количественно определенная такими мерами, как кумулятивные знания и скорость распада с течением времени, зависит от опыта, процессов и хранилищ знаний, которые влияют на сохранение знаний. ^{[68] [77] [40]} Хранилища знаний имеют ключевое значение, поскольку они являются преднамеренными средствами для повышения сохранения. Хранилища могут включать правила и процедуры организации, ^[80] измененные процессами рутинной разработки ^[81] и рутинной модификации. ^[82] Системы транзакционной памяти ^[83] являются дополнительными методами, с помощью которых можно идентифицировать и использовать носителей знаний в организации, в зависимости от их развития ^{[84] [85]} и производительности. ^{[4] [86]} Организации, которые сохраняют большую часть своих знаний в отдельных лицах, уязвимы для потери этой информации из-за высокой текучести кадров. В исследовании организационного обучения в автомобильной промышленности и индустрии быстрого питания Арготе обнаружил, что высокая текучесть кадров приводит к снижению производительности и снижению организационной памяти. ^[1]

Приложения

Применения исследований организационного обучения и контекстов для организационного обучения и практики многочисленны. Кривые опыта могут использоваться для прогнозирования производственных затрат, сравнения производительности между подразделениями, выявления эффектов различных процессов и практик и принятия обоснованных финансовых решений о том, как распределять ресурсы. Использование концепций передачи и сохранения знаний для распознавания, поддержания и восстановления встроенных знаний может помочь организациям стать более эффективными в использовании своих знаний. Теории организационного обучения и практики управления знаниями могут применяться к организационному проектированию и решениям в области лидерства.

Практики управления знаниями

Различные концепции и практики управления знаниями являются соответствующими продуктами исследований организационного обучения. Работа по передаче знаний применяется к сохранению знаний и вносит вклад во многие из перечисленных ниже приложений, включая практику создания обучающихся организаций , внедрение систем управления знаниями и ее контекст для межорганизационного обучения и распространения инноваций . ^[4]

Развитие обучающихся организаций

Обучающиеся организации — это организации, которые активно работают над оптимизацией обучения. Обучающиеся организации используют активный процесс управления знаниями для разработки организационных процессов и систем, которые конкретно способствуют созданию, передаче и сохранению знаний. Организационное метапознание используется для обозначения процессов, посредством которых организация «знает, что она знает». Изучение организационного обучения и других областей исследований, таких как организационное развитие , теория систем и когнитивная наука, предоставляют теоретическую основу для конкретного назначения этих вмешательств. ^[87] Примером организационного процесса, внедренного для повышения организационного обучения, является использование армией США формально структурированного процесса дебрифинга, называемого обзором после действия (AAR), для анализа того, что произошло, почему это произошло и как это можно улучшить сразу после миссии. Обучающие лаборатории — это тип обучающей организации, посвященной созданию, сбору и контролю знаний. ^[88]

Обучающиеся организации также решают организационный климат , создавая благоприятную среду обучения и практикуя лидерство, которое усиливает обучение. ^[89] Создание благоприятной среды обучения и усиление обучения зависит от руководства организации и культуры, которую она продвигает. Лидеры могут создавать возможности для обучения, способствуя созданию среды, которая включает в себя учебную деятельность, создавая культуру обучения через нормы, поведение и правила, и руководя процессами дискурса, слушая, задавая вопросы и предоставляя обратную связь. Лидеры должны практиковать индивидуальное обучение, за которое они выступают, оставаясь открытыми для новых перспектив, осознавая личные предубеждения, стремясь к воздействию неотфильтрованных и противоречивых источников информации и развивая чувство смирения. ^[90]

Системы управления знаниями

В то время как процессы обучения зависят от контекста для оптимизации передачи знаний, внедрение систем управления знаниями включает технологии в эти процессы. Системы управления знаниями — это технологии, которые служат хранилищем, средством коммуникации или инструментом совместной работы для передачи и сохранения знаний. ^[4] Внедрение знаний в технологии может предотвратить организационное забывание ^[91] и позволить знаниям передаваться через такие барьеры, как расстояние, организационная единица и специализация. Системы управления знаниями сами по себе не обязательно успешны, но как инструмент коммуникации они ощутимо усиливают способность людей распространять и укреплять свои знания. ^[4]

Распространение инноваций

Организационное обучение важно рассматривать в связи с инновациями , предпринимательством , технологическими изменениями и экономическим ростом , особенно в контексте обмена знаниями и межорганизационного обучения. Как одна из ключевых динамик, стоящих за экономикой знаний , организационное обучение информирует наше понимание передачи знаний между организациями. Гетерогенный опыт дает лучшие результаты обучения, чем гомогенный опыт, а диффузия знаний распространяет гетерогенный опыт между организациями. ^{[65] [92] Теория} диффузии инноваций исследует, как и почему люди принимают новые идеи, практики и продукты. Ее можно рассматривать как подмножество антропологической концепции диффузии, и она может помочь объяснить, как идеи распространяются отдельными лицами, социальными сетями и организациями. Инновационная политика, инициативы экономического развития, образовательные программы, а также предпринимательская инкубация и ускорение могут быть информированы практиками организационного обучения. ^[93]

Защита знаний

Цифровая трансформация означает, что не только машины и ИТ , но и люди связаны между собой в цифровом виде. ^[94] Знания не могут быть напрямую защищены так же, как защищена информация. ^[95] Существуют формальные и неформальные методы, которые можно использовать для защиты организационных знаний. Формальные методы включают юридические методы, такие как соглашения о конфиденциальности , патенты , авторские права , лицензии и товарные знаки , и технические методы, такие как защита каналов связи, систем и хранилищ, а также техническое ограничение доступа к знаниям. Неформальные методы вместо этого включают секретность, образование, социальные нормы и сложность, т. е. тщательный выбор того, какими знаниями поделиться и с кем, и обеспечение того, чтобы другие делали то же самое. Формальные и неформальные методы должны использоваться в хорошем балансе. ^[96]

Механизм внутреннего обмена знаниями

Механизм внутреннего обмена знаниями может способствовать и развивать непрерывное обучение и инновационные возможности предприятия и играть роль в мотивации сотрудников обмениваться знаниями друг с другом. Механизм внутреннего обмена знаниями может позволить предприятиям повысить эффективность инноваций в продуктах посредством рекомбинации кооперативных знаний и конкурентных знаний.

Механизм внутреннего обмена знаниями — это способ, с помощью которого предприятия получают знания от конкурентов. Предприятиям сначала необходимо получить имеющиеся знания от конкурентов, а затем усвоить, преобразовать и использовать эти новые знания в соответствии с собственными характеристиками компании. ^[97]

Препятствия и факторы, способствующие организационному обучению

Корпоративная амнезия

В случае, если при создании систем организационной памяти не применялся системный подход, существует риск корпоративной амнезии. Среда организационной амнезии приводит к избеганию ошибок любой ценой. Компании должны создать среду, в которой разрешено учиться на ошибках, чтобы избежать их повторения. ^{[98] : 366, 372, 390} Говорят, что корпоративная амнезия — это палка о двух концах: она помогает двигаться дальше, забывая о проступке, но в то же время создает опасность повторения той же ошибки снова и снова. ^[99]

Развитие организационной памяти

Организациям необходимо иметь организационную память, документацию своих важных событий. Эта документация должна быть доступна для всех участников, чтобы иметь возможность учиться как организация. ^{[98] : 365} Поскольку организации имеют привычку забывать, что они делали в прошлом и почему, должны быть созданы организационные системы памяти, чтобы сделать знания явными, чтобы прозрачность, координация и коммуникация в организациях увеличились, и стало возможным учиться на прошлых ошибках. ^{[98] : 372–373} OL растет через процессы, но основным материалом являются память, культура и опыт отдельного человека. Индивидуальное обучение является первым уровнем в OL. Процесс передачи в OL синтезируется из того, «чему люди учатся (знают-что) и как они понимают и применяют это обучение (знают-как). ^[100] В то время как обучение является ноу-хау, память может восприниматься как область хранения. Память играет активную роль в процессе обучения. В механизме передачи ментальные модели являются отличным способом делиться знаниями и делать их независимыми от отдельных лиц.

Организационная память — это совокупность памяти индивидуума, состоящая из данных, информации и знаний. Для этих трех уровней обучения доступны пять возможностей сохранения: ^[101]

• Отдельные лица, имеющие собственный объем памяти и опыт
• Культура, воспринятый и мыслительный опыт, передаваемый членам организации. Язык — это культурная информация, передаваемая многократно
• Трансформация, логика и повторное продолжение действий, преобразующих вход в выход.
• Структура, связь между личностью и ее ролью в организации.
• Внешние архивы, информация о прошлом организации, полученная из внешних источников.

Важнейшим аспектом организационной памяти является ее доступность для использования и повторного использования. Она может представлять собой конкурентное преимущество, но ее ценность часто недооценивается из-за сложности ее расчета, хотя иногда значения памяти сотрудников, клиентов, поставщиков, капитала и высшего руководства закладываются в бюджет. ^[102]

Память организации нуждается в технологических решениях с ее стороны. Технология часто ассоциируется с информационными или коммуникационными технологиями (ИТ), которые относятся к различным программным решениям, которые поддерживают память организации и облегчают передачу знаний. ^[103] Технология может быть барьером, если она не принята или нет достаточного понимания новых технологий. Технология может открыть, например, новые способы общения, но найти общее принятие для ее использования — это другое. ^{[104] : 550}

ИТ является средством кодификации и распределения данных и информации, а также как неявных, так и явных знаний. ^[103] А. Абдулазиз Аль-Тамим также утверждает, что взаимодействие между людьми и ИТ усиливает OL. Различные репозитории используются внутри организации для хранения корпоративных знаний в качестве расширения памяти. Поддержание организационной памяти является средством для эффективных и действенных процессов и процедур, но прежде всего для прибыльного бизнеса. ^[103] Традиционно ИТ рассматривались исключительно как инструмент для поддержки человеческого обучения. Напротив, с появлением машинного обучения в организациях ИТ, основанные на алгоритмах машинного обучения, теперь рассматриваются как еще один тип организационного обучающегося, который обучается бок о бок с человеческими обучающимися и может вносить свой собственный вклад в организационное обучение. С этой целью современные организации формируют сложные системы взаимосвязанного человеческого и машинного обучения, которые требуют координации и поднимают широкий спектр новых управленческих проблем. ^[105]

Роль организационной культуры

Культура рассматривается как удерживающая сила между членами организации. Культура приносит представление прошлого обучения и инструмент для его передачи через организацию. ^[106]

Нахождение общего видения важно для адаптации новых систем и технологий, которые могут быть приняты организацией и ее членами. Разделение культуры и поощрение обмена знаниями позволяет более эффективно передавать знания в организации между ее уровнями. ^{[104] : 547} Обмен информацией между различными культурами может быть ограничен из-за различий в нормах, и это может закончиться тем, что одна или обе стороны будут накапливать знания ^{[104] : 543}

Готовность к выяснению также может быть связана с различиями между культурными группами или культурой многокультурных организаций в целом. Статус, скромность, страх смущения и т. д. способствуют взаимодействию, которое мы решаем или не решаем инициировать. ^{[104] : 546} Было изучено, что организационная культура является одним из важнейших факторов обмена знаниями. Когда информация не передается из-за накопления, основанного на культурных различиях, это становится серьезным препятствием в бизнесе. ^{[104] : 547}

Различные факторы влияния, касающиеся характеристик организационной культуры (особенно в культурах, ориентированных на знания), влияют на процессы управления знаниями. ^[107] К ним могут относиться:

• Социальные взаимодействия
• Открытость в общении
• Доверять
• Восприятие знаний
• Поддержка и участие высшего руководства
• Свобода против контроля
• Система компенсаций (организационные вознаграждения)

Виртуальные среды

Организации развиваются, что иногда приводит к более сложной интерпретации опыта. Члены команды, которые находятся далеко друг от друга, ^{[108] : 266} могут иметь возможность учиться только виртуально с помощью электронных устройств вместо личного общения. ^[109] Сообщества практики в виртуальных средах могут создавать неявные знания, которыми обмениваются различные факторы, такие как отдельные члены, принятые правила и используемые технологии. Технология в этом случае влияет на идентичность и модели обучения сообщества. ^{[104] : 549} Создание рутины в виртуальной команде и использование сложных технологий, таких как видеоконференции, создает доверие и психологическую безопасность, которые позволяют учиться. ^{[110] : 148}

Препятствия в организационном обучении по модели 4I

Разработанная Кроссаном, Лейном и Уайтом (1999) структура организационного обучения 4I состоит из четырех социальных процессов: интуиция, интерпретация, интеграция и институционализация. Кроссан и др. (1999) ^[111] предлагают , что организационное обучение является динамичным и итеративным процессом между исследованием и эксплуатацией (март 1991) ^[112] с прямой связью от индивидуального уровня к организационному уровню и обратной связью от организации к индивидуальному. Ключевой характеристикой структуры является взаимосвязь и взаимодействие между действием и познанием, которые она предполагает и изображает. Это структура, которая была разработана специально для рассмотрения феномена стратегического обновления. ^[111]

J. Schilling и A. Kluge (2009) внесли вклад в структуру организационного обучения 4I M. Crossan, H. Lane и R. White (1999), определив барьеры в процессе обучения. Существует широкий спектр барьеров на каждом уровне каждого процесса обучения, определенных как действующие-личностные, структурно-организационные и общественно-средовые. ^[113]

Действенно-личные барьеры включают в себя такие, как индивидуальные отношения, мышление и поведение. Структурно-организационные барьеры основаны на организационной технологии, стратегии, культуре и формальности правил. В дополнение к модели 4I окружающая среда также считается значимой на всех индивидуальных, групповых и организационных уровнях, и именно поэтому также рассматриваются социально-средовые барьеры. Интуитивные барьеры процесса связаны с отсутствием мотивации у человека или, например, с тем, что такое свобода в организации «мыслить нестандартно». Социально-средовые барьеры интуитивного процесса связаны, например, с нечеткими критериями успеха филиала организации или с культурными недоразумениями. Процесс интерпретации барьера может быть, например, отсутствием статуса или конфликтом в отношениях между новатором и группой. Интеграционные барьеры процесса, которые имеют место на организационном уровне, могут быть такими, как готовность поддерживать позитивный образ себя или страх наказания. Если идея противоречит убеждениям, общепринятым в отрасли, весь сектор может отвергнуть эту идею. Главным препятствием является отсутствие поддержки инновационной идеи со стороны высшего руководства. Препятствием к процессу институционализации является то, что что-то ранее изученное было забыто – инновация или урок не были реализованы на практике, чтобы стать частью структуры, процедур и стратегии. Некоторые команды или сотрудники могут не иметь достаточных навыков или знаний для усвоения инновации или недостаточного доверия к ней. У руководства также может не быть навыков для внедрения инновации. ^[113]

Другие проблемы

В процессе организационного обучения можно выделить несколько проблем. Милвэй и Сакстон (2011) предлагают три проблемы, связанные с целями, стимулами и процессами. ^[114]

Проблемы поколений и текучесть кадров также являются проблемами, которые организациям, возможно, придется учитывать. ^[115]

Смотрите также

• Обучение действием
• Теория деятельности
• Эксперименты по противовоздушной обороне
• Двусторонняя организация
• Фактор автобуса
• Сотрудничество, обучение и адаптация
• Совместное обучение
• Сообщество инноваций
• Сообщество исследователей
• Сообщество практики
• Теория культурно-исторической деятельности
• Быстро терпите неудачу (бизнес)
• Своевременное обучение
• Сбор знаний
• Организация знаний
• Обучающая сеть
• Организация семинара
• Организационная память
• Социомаппинг
• Теория стратегического выбора
• Ловушка успеха
• Теория текста и разговора
• Сеть создания ценности
• Анализ сети создания стоимости

Ссылки

1. Арготе, Линда (2013). Организационное обучение - Springer . doi :10.1007/978-1-4614-5251-5. ISBN 978-1-4614-5250-8.
2. Сайерт, Ричард; Марч, Джеймс Г. (1992). Поведенческая теория фирмы (2-е изд.). Wiley-Blackwell. ISBN 0-631-17451-6 . 172. 
3. Истерби-Смит, М.; Кроссан, М.; Никколини, Д. (2000). «Организационное обучение: дебаты о прошлом, настоящем и будущем». Журнал исследований управления . 37 (6): 783–796. doi :10.1111/1467-6486.00203.
4. Арготе, Линда. Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Бостон: Kluwer Academic, 1999. 28.
5. Argote, L. (2011). «Исследования организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Management Learning . 42 (4): 439–446. doi :10.1177/1350507611408217. ISSN  1350-5076. S2CID  145490839.
6. Арготе, Л .; Ингрэм, П. (2000). «Передача знаний: основа конкурентного преимущества в фирмах». Организационное поведение и процессы принятия решений человеком . 82 (1): 150–169. doi :10.1006/obhd.2000.2893.
7. Уолш, Дж. П.; Ангсон, Дж. Р. (1991). «Организационная память». Обзор Академии управления . 16 (1): 57–91. doi :10.5465/amr.1991.4278992.
8. Fiol, MC; Lyles, MA (1985). «Организационное обучение». Academy of Management Review . 10 (4): 803–13. doi :10.5465/amr.1985.4279103. hdl : 2142/29097 .
9. Wikibooks:Теории обучения/Организационное обучение: Вклад дисциплины Wikibooks по теориям обучения и организационному обучению
10. Арготе, Линда. «Внутриорганизационное обучение». Классы UNC. UNC. Web. 11 декабря 2014 г.
11. Уилсон, Джин М.; Гудман, Пол С.; Кронин, Мэтью А. (2007). «Групповое обучение». Обзор Академии управления . 32 (4): 1041–59. doi :10.5465/amr.2007.26585724.
12. Арготе, Линда; Мирон-Спектор, Элла (2011). «Организационное обучение: от опыта к знаниям». Organization Science . 22 (5): 1123–1137. doi :10.1287/orsc.1100.0621.
13. Венгер, Этьен (1998). Сообщества практики: обучение, смысл и идентичность . Cambridge University Press.Арготе, Л., Грюнфельд, Д. и Накин, К. «Групповое обучение в организациях». Группы на работе: достижения в теории и исследованиях, ред. М. Э. Тернера (Лоуренс Эрлбаум, 2001).
14. Соле, Д.; Эдмондсон, А.С. (2002). «Распределенные знания и обучение в рассредоточенных командах». British Journal of Management . 13 (S2): S17–S34. doi :10.1111/1467-8551.13.s2.3. S2CID  16422610.
15. Аргирис, К. и Шён, Д. Организационное обучение: теория, метод и практика. (Нью-Йорк: Addison-Wesley, 1995)
16. Кроссан, ММ; Лейн, ХВ; Уайт, Р.Э. (1999). «Организационная структура обучения: от обучения к институту». Обзор Академии управления . 24 : 522–537. doi :10.5465/amr.1999.2202135.
17. Эдмондсон, AC, Дж. Р. Диллон и К. С. Ролофф (2007). Три точки зрения на командное обучение: улучшение результатов, мастерство выполнения задач и групповой процесс. В A. Brief и J. Walsh (ред.), The Academy of Management Annals, том 1.
18. Арготе, Л., (2013). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний, Springer Science + Business Media New York, 115-146
19. Доджсон, Марк (1993). «Организационное обучение: обзор некоторых литератур». Organization Studies . 14 (3): 375–394. doi :10.1177/017084069301400303. S2CID  146404914.
20. Такер, Анита Л.; Нембхард, Ингрид М.; Эдмондсон, Эми К. (2007). «Внедрение новых практик: эмпирическое исследование организационного обучения в отделениях интенсивной терапии больниц». Management Science . 53 (6): 894–907. doi :10.1287/mnsc.1060.0692.
21. Хьялагер, Анне-Метте (1999). «Межорганизационные системы обучения». Human Systems Management . 18 (1): 23. doi :10.3233/HSM-1999-18104.
22. Аргирис, К. и Шён, Д.А. (1978), Организационное обучение: теория перспективы действия , Эддисон-Уэсли, Рединг, Массачусетс.
23. YMCA George Williams College. «Крис Аргирис: теории действия, двухконтурное обучение и организационное обучение». Infed. Infed.org. 30 ноября 2014 г.
24. Ромеро Переда, Артуро. «Модель обучения с одним и двумя контурами». Блог ICL. Межкультурные программы AFS. Веб. 30 ноября 2014 г.
25. Cyert, Richard M., and James G. March. Поведенческая теория фирмы. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1964.
26. Даттон, Джон М. (1984). «Рассмотрение функций прогресса как управленческой возможности». The Academy of Management Review . 9 (2): 235–247. doi :10.5465/amr.1984.4277639. JSTOR  258437.
27. Gherardi, Silvia. Организационные знания: структура обучения на рабочем месте. Malden, MA: Blackwell Pub. 2005.
28. Алькасер, Хуан; Гиттельман, Мишель; Сампат, Бхавен (2009). «Ссылки заявителя и эксперта в патентах США: обзор и анализ» (PDF) . Исследовательская политика . 38 (2): 415–427. doi :10.1016/j.respol.2008.12.001.
29. Дэвенпорт, Т. Х.; Прусак, Л. (2000). Практические знания. Бостон: Издательство Гарвардской школы бизнеса (глава 1).
30. Арготе, Линда (01.09.2011). «Исследования организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Management Learning . 42 (4): 439–446. doi :10.1177/1350507611408217. ISSN  1350-5076. S2CID  145490839.
31. Нонака, И., Х. Такеучи. 1995. Компания, создающая знания. Нью-Йорк: Oxford University Press.
32. Санчес, Рон. «Подходы «неявного знания» и «явного знания» к практике управления знаниями». Рабочие документы IVS/CVS 2004-01, Кафедра промышленной экономики и стратегии, Копенгагенская школа бизнеса.
33. Полани, М. (1962), Личное знание: к посткритической философии, исправленное издание, Издательство Чикагского университета, Чикаго, Иллинойс.
34. Huber, George P (1991). «Организационное обучение: способствующие процессы и литература». Organization Science . 2 (1): 88–115. doi :10.1287/orsc.2.1.88. JSTOR  2634941.
35. Мут, Джон Ф. (август 1986 г.). «Теория поиска и функция производственного прогресса». Наука управления . 32 (8): 948–962. doi :10.1287/mnsc.32.8.948.
36. Бандерсон, Дж. С.; Сатклифф, К. М. (2003). «Ориентация на обучение управленческой команды и эффективность работы бизнес-подразделения». J. Appl. Psychol . 88 (3): 552–560. doi :10.1037/0021-9010.88.3.552. PMID  12814303.
37. Эдмондсон, Эми (1999), Праздник, который всегда с тобой: десять тысячелетий глобализации продуктов питания , doi : 10.1017/CBO9780511512148, OL  5367545W, Wikidata  Q111679724
38. Кейн, AA; Арготе, Л.; Левин, Дж. М. (2005). «Передача знаний между группами посредством личной ротации: эффекты социальной идентичности и качества знаний». Organ. Behavior Human Decision Processes . 96 : 56–71. doi :10.1016/j.obhdp.2004.09.002.
39. Конту, А.; Уиллмотт, Х. (2003). «Повторное внедрение ситуативности: важность властных отношений в теории обучения». Organ Sci . 14 (3): 283–296. doi :10.1287/orsc.14.3.283.15167.
40. Benkard, CL (2000). «Обучение и забывание: динамика производства самолетов» (PDF) . American Economic Review . 90 (4): 1034–1054. doi :10.1257/aer.90.4.1034. S2CID  153611067.
41. Тейлор, А.; Греве, Х. Р. (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии управления . 49 (4): 723–740. doi :10.5465/amj.2006.22083029. S2CID  144849651.
42. Audia, PG; Goncalo, JA (2007). «Прошлый успех и креативность с течением времени: исследование изобретателей в индустрии жестких дисков». Management Science . 52 (1): 1–15. doi :10.1287/mnsc.1060.0593. hdl : 1813/75941 . S2CID  1192620.
43. Антонакопулу, Э. П. (2009). «Влияние и ученость: Отказ от обучения и практика для совместного создания действенных знаний». Management Learning . 40 (4): 421–430. doi :10.1177/1350507609336708. S2CID  144772923.
44. Argote L и Ophir R (2002) Внутриорганизационное обучение. В: Baum JAC (ред.) Companion to Organizations. Оксфорд: Blackwell, 181–207.
45. Шульц М (2002) Организационное обучение. В: Baum JAC (ред.) The Blackwell Companion to Organizations. Оксфорд: Blackwell Business, 415–441.
46. Ингрэм П. (2002) Межорганизационное обучение. В: Baum JAC (ред.) The Blackwell Companion to Organizations. Оксфорд: Blackwell Business, 181–207.
47. Арготе, Л., Б. МакЭвили, Р. Рейганс. 2003. Управление знаниями в организациях: интегративная структура и обзор новых тем. Management Sci. 49(4) 571–582.
48. Арготе, Л., Г. Тодорова. 2007. Организационное обучение: обзор и будущие направления. GP Hodgkinson, JK Ford, ред. International Review of Industrial and Organizational Psychology. Wiley, Нью-Йорк, 193–234.
49. Левитт, Б.; Марч, Дж. Г. (1988). «Организационное обучение». Annual Review of Sociology . 14 : 319–340. doi :10.1146/annurev.soc.14.1.319.
50. Ким, PH (1997). «Когда то, что вы знаете, может вам навредить: исследование экспериментальных эффектов на групповое обсуждение и производительность». Организационное поведение и процессы принятия решений человеком . 69 (2): 165–177. doi :10.1006/obhd.1997.2680.
51. Тейлор, А.; Греве, Х. Р. (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии управления . 49 (4): 723–40. doi :10.5465/amj.2006.22083029. S2CID  144849651.
52. Cramton, CD (2001). «Проблема взаимного знания и ее последствия для рассеянного сотрудничества». Organ Sci . 12 (3): 346–371. doi :10.1287/orsc.12.3.346.10098.
53. Гибсон, К. Б.; Гиббс, Дж. Л. (2006). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической дисперсии, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Administrative Science Quarterly . 51 (3): 451–495. doi :10.2189/asqu.51.3.451. S2CID  10856839.
54. Арготе Л., Деномм С. и Фукс Э. Организационное обучение через границы: влияние географического распределения на организационное обучение и передачу знаний. Истерби-Смит М. и Лайлс М. (ред.) Справочник по организационному обучению и управлению знаниями. Оксфорд: Wiley-Blackwell.
55. Херриотт, SR; Левинталь, D.; Марч, JG (1985). «Изучение опыта в организациях». American Economic Review . 75 : 298–302.
56. Левинталь, ДА; Марч, ДЖ (1981). «Модель адаптивного организационного поиска». Журнал экономического поведения и организации . 2 (4): 307–333. doi :10.1016/0167-2681(81)90012-3.
57. Пизано, ГП (1994). «Знание, интеграция и локус обучения: эмпирический анализ развития процесса». Strategic Management Journal . 15 (S1): 85–100. doi :10.1002/smj.4250150907.
58. Ситкин, СБ (1992). «Обучение через неудачи: стратегия малых потерь. Res. Organ». Поведение . 14 : 231–266.
59. Ситкин СБ (1996) Обучение через неудачи: стратегия малых потерь. В: Коэн МД и Спроулл Л.С. (ред.) Организационное обучение. Thousand Oaks, CA: Sage, 541–578.
60. Денрелл, Дж.; Марч, Дж. (2001). «Адаптация как ограничение информации: эффект горячей печи». Organ Sci . 12 (5): 523–538. doi :10.1287/orsc.12.5.523.10092.
61. Ким, Джун-Янг, Джей Ким и Энн С. Майнер. Могут ли новые фирмы учиться на собственном опыте? Влияние опыта успеха и восстановления». Организационная наука
62. Лампель, Дж., Дж. Шамси и З. Шапира. В печати. ​​Специальный выпуск об обучении на редких событиях. Орган. Наук.
63. Марч, Дж. Г.; Спроулл, Л. С.; Тамуз, М. (1991). «Изучение образцов одного или нескольких». Organ Sci . 2 (1): 1–14. doi :10.1287/orsc.2.1.1.; Перепечатано: March, JG; Sproull, LS; Tamuz, M (2003). «Изучение образцов одного или нескольких. 1991». Qual Saf Health Care . 12 (6): 465–71, обсуждение 471-2. doi :10.1136/qhc.12.6.465. PMC 1758026. PMID 14645764  . 
64. Катила, Р.; Ахуджа, Г. (2002). «Что-то старое, что-то новое: продольное исследование поведения поиска и внедрения новых продуктов». Журнал Академии управления . 45 (6): 1183–1194. CiteSeerX 10.1.1.335.1453 . doi :10.2307/3069433. JSTOR  3069433. 
65. Haunschild, PR; Sullivan, BN (2002). «Изучение сложности: влияние предыдущих аварий и инцидентов на обучение авиакомпаний». Administrative Science Quarterly . 47 (4): 609–643. doi : 10.2307/3094911. hdl : 2152/29294 . JSTOR  3094911. S2CID  143856368.
66. Бон, Р. Э. (1995). «Шум и обучение в производстве полупроводников». Management Science . 41 (1): 31–42. doi :10.1287/mnsc.41.1.31.
67. Репеннинг, Н. П.; Стерман, Дж. Д. (2002). «Ловушки возможностей и самоподтверждающиеся ошибки атрибуции в динамике улучшения процессов». Administrative Science Quarterly . 47 (2): 265–295. doi :10.2307/3094806. JSTOR  3094806. S2CID  11414519.
68. Darr, ED; Argote, L; Epple, D (1995). «Приобретение, передача и обесценивание знаний в организациях сферы услуг: производительность во франчайзинге». Management Science . 41 (11): 1750–1762. doi :10.1287/mnsc.41.11.1750.
69. Шулански, Г. (1996). Исследование внешней липкости: препятствия к передаче передового опыта внутри фирмы. Strategic Management Journal, 17.
70. (Остерлох и Фрей, 2000; Куигли, Теслук, Локк и Бартол, 2007)
71. Элкьяер, Б. (2004). «Организационное обучение: «третий путь»". Управленческое обучение . 35 (4): 419–434. doi :10.1177/1350507604048271. S2CID  143927836.
72. Левин, Д.З.; Курцберг, Т.; Филлипс, К.У.; Лаунт, Р.Б.; младший (2010). «Роль аффекта в передаче знаний». Group Dynamics . 14 (2): 123–142. doi :10.1037/a0017317.
73. Хансен, М. (1999). «Проблема поиска-передачи: роль слабых связей в обмене знаниями между организационными подразделениями». Administrative Science Quarterly . 44 (1): 82–112. doi :10.2307/2667032. JSTOR  2667032. S2CID  19016767.
74. Рейганс, Р.; МакЭвили, Б. (2003). «Структура сети и передача знаний: эффекты сплоченности и диапазона». Administrative Science Quarterly . 48 (2): 240–267. CiteSeerX 10.1.1.458.1753 . doi :10.2307/3556658. JSTOR  3556658. S2CID  14702711. 
75. Almedia, P; Kogut, B (1999). «Локализация знаний и мобильность инженеров в региональных сетях». Organization Science . 45 (7): 905–917. CiteSeerX 10.1.1.568.8647 . doi :10.1287/mnsc.45.7.905. 
76. Кейн, AA; Арготе, Л; Левин, Дж. М. (2005). «Передача знаний между группами посредством личной ротации: эффекты социальной идентичности и качества знаний». Организационное поведение и процессы принятия решений человеком . 96 (1): 56–71. doi :10.1016/j.obhdp.2004.09.002.
77. Арготе, Л.; Бекман, С.Л.; Эппле, Д. (1990). «Сохранение и передача знаний в промышленных условиях». Наука управления . 36 (2): 140–154. CiteSeerX 10.1.1.357.3312 . doi :10.1287/mnsc.36.2.140. 
78. Йенсен, Р. Дж.; Шулански, Г. (2007). «Использование шаблонов и эффективность передачи знаний». Management Science . 53 (11): 1716–1730. doi :10.1287/mnsc.1070.0740. S2CID  17975371.
79. Гулати, Р. (1999). «Расположение сети и обучение: влияние сетевых ресурсов и возможностей фирмы на формирование альянса». Strategic Management Journal . 20 (5): 397–420. doi :10.1002/(sici)1097-0266(199905)20:5<397::aid-smj35>3.3.co;2-b.
80. Кизер, А.; Кох, У. (2008). «Ограниченная рациональность и организационное обучение на основе изменений правил». Management Learning . 39 (3): 329–347. doi :10.1177/1350507608090880. S2CID  145356701.
81. Коэн, МД; Бакдаян, П (1994). «Организационные процедуры хранятся в виде процедурной памяти: данные лабораторного исследования». Organization Science . 5 (4): 554–568. doi :10.1287/orsc.5.4.554.
82. Фельдман, М.С.; Пентланд, Б.Т. (2003). «Переосмысление организационных рутин как источника гибкости и изменений». Administrative Science Quarterly . 48 (1): 94–118. doi :10.2307/3556620. JSTOR  3556620. S2CID  28673881.
83. Wegner DM (1986) Трансактивная память: современный анализ группового разума. В: Mullen B и Goethals GR (ред.) Теории группового поведения. Нью-Йорк: Springer, 185–205.
84. Холлингсхед, А. (2001). «Когнитивная взаимозависимость и конвергентные ожидания в транзитивной памяти». Журнал личности и социальной психологии . 81 (6): 1080–1089. doi :10.1037/0022-3514.81.6.1080. PMID  11761309.
85. Льюис, К. (2004). «Знания и производительность в командах работников умственного труда: продольное исследование основ транзактной памяти». Management Science . 50 (11): 1519–1533. doi :10.1287/mnsc.1040.0257.
86. Лян, Д. В.; Морленд, Р.; Арготе, Л. (1995). «Групповое против индивидуального обучения и групповая производительность: посредническая роль системы трансактивной памяти». Бюллетень по психологии личности и социальной психологии . 21 (4): 384–393. doi :10.1177/0146167295214009. S2CID  145473164.
87. Питер М. Сенге (31 марта 2010 г.). Пятая дисциплина: искусство и практика организации обучения. Crown Publishing Group. ISBN 978-0-307-47764-4.
88. Кросс, Роб; Исраэлит, Сэм (2000). Стратегическое обучение в экономике знаний . стр. 92. ISBN 978-0-7506-7223-8.
89. Эдмондсон, А.; Гарвин, Д.; Джино, Ф. (2008). «Является ли ваша организация обучающейся?». Harvard Business Review . 86 (3): 109–16, 134. PMID  18411968.
90. Гарвин, Д.А. (2000). Обучение в действии: Руководство по внедрению обучающейся организации в работу. Бостон: Издательство Гарвардской школы бизнеса (глава 6).
91. Смант, Т.Л. 1987. Влияние забывания работника на планирование производства. Int. J. Prod. Res. 25, 689-701.
92. Шиллинг, МА, П. Видал, Р. Плойхарт, А. Марангони. 2003. Обучение посредством выполнения чего-либо другого: вариативность, связанность и организационное обучение. Management Sci. 49 39-56.
93. Хассан, Ноха Ахмед (1 января 2020 г.). «Университетские бизнес-инкубаторы как инструмент ускорения предпринимательства: теоретическая перспектива». Обзор экономики и политологии . ahead-of-print (ahead-of-print). doi : 10.1108/REPS-10-2019-0142 . ISSN  2631-3561.
94. Спат Д., Ганшар О., Герлах С., Хеммерле М., Краузе Т. и Шлунд С. (2013). Продукция Zukunft Industrie 4.0. Штутгарт: Фраунгофера Верлага
95. Thalmann, S., Manhart, M., Ceravolo, P., & Azzini, A. (2014). Интегрированная структура управления рисками: измерение успешности защиты организационных знаний. Международный журнал управления знаниями, 10(2), 28–42.
96. Илвонен, Илона; Тальманн, Стефан; Манхарт, Маркус; Силлабер, Кристиан (2018-04-03). «Сочетание цифровой трансформации и защиты знаний: исследовательская программа». Knowledge Management Research & Practice . 16 (2): 235–244. doi :10.1080/14778238.2018.1445427. ISSN  1477-8238. S2CID  196033786.
97. Nonaka, I., & Takeuchi, N. (1995). Компания, создающая знания. Нью-Йорк: Oxford University Press. Szulanski, G. (1996). Исследование внутренней липкости: препятствия к передаче передового опыта внутри фирмы. Strategic Management Journal, 17(S2), 27–43. Tsai, W. (2001). Передача знаний во внутриорганизационных сетях: влияние положения в сети и поглощающей способности на инновации и производительность бизнес-единиц. Academy of Management Journal, 44, 996–1004. Lane, PJ, & Lubatkin, M. (1998). Относительная поглощающая способность и межорганизационное обучение. Strategic Management Journal, 19, 461–477. Carlile, PR (2004). Передача, перевод и трансформация: интегративная структура для управления знаниями через границы. Organization Science, 15, 555–568. Галунич, К. и Родан, С. (1998). Рекомбинации ресурсов в фирме: структуры знаний и потенциал шумпетерианских инноваций. Strategic Management Journal, 19, 1193–1201.
98. Dalkir, K. (2011) «Управление знаниями в теории и практике», в книге «Управление знаниями в теории и практике». 267.
99. Спайсер, Андре (2015-10-09). «VW и токсичная проблема корпоративной амнезии». The Guardian . Получено 2022-12-06 .
100. Ким, Д. (1998). «Связь между индивидуальным и организационным обучением». Стратегическое управление интеллектуальным капиталом . С. 41–62. doi :10.1016/b978-0-7506-9850-4.50006-3. ISBN 9780750698504.
101. Уолш, Джеймс П.; Ангсон, Херардо Ривера (1991). «Организационная память». The Academy of Management Review . 16 (1): 57–91. doi :10.2307/258607. JSTOR  258607.
102. Wijnhoven, F (1999). «Сценарии развития информационных систем организационной памяти». Журнал систем управленческой информации . 16 (1): 121–146. doi :10.1080/07421222.1999.11518236.
103. Абдулазиз Аль-Тамим, А (2004). «Блокирующий контекст, препятствующий роли информационных технологий как фактора организационного обучения». Журнал компьютерных информационных систем . 44 (4): 34–40.
104. Ардичвили, Александр (2008). «Обучение и обмен знаниями в виртуальных сообществах практики: мотиваторы, барьеры и средства реализации». Достижения в развитии человеческих ресурсов . 10 (4): 541–554. doi :10.1177/1523422308319536. S2CID  143487366.
105. Штурм, Тимо; Герлах, Джин П.; Пумплун, Луиза; Месбах, Неда; Петерс, Феликс; Таухерт, Кристоф; Нан, Нин; Буксманн, Питер. «Координация обучения человека и машины для эффективного организационного обучения». MIS Quarterly . 45 (3): 1581–1602. doi :10.25300/MISQ/2021/16543. S2CID  238222756.
106. Шейн, Э. Х. (1984). «Приходя к новому пониманию организационной культуры». Sloan Management Review . 25 (2): 3.
107. Интезари, Али; Таскин, Назим; Полин, Дэвид Дж. (2017). «Взгляд за пределы обмена знаниями: интегративный подход к культуре управления знаниями». Журнал управления знаниями . 21 (2): 492–515. doi :10.1108/JKM-06-2016-0216. ISSN  1367-3270.
108. Арготе, Линда (2011). «Исследования организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Management Learning . 42 (4): 439–446. doi :10.1177/1350507611408217. S2CID  145490839.
109. Гибсон, Кристина Б.; Гиббс, Дженнифер Л. (2016). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической дисперсии, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на инновации в команде». Administrative Science Quarterly . 51 (3): 451–495. doi :10.2189/asqu.51.3.451. S2CID  10856839.
110. Диксон, Нэнси (2017). «Совместное обучение и работа по отдельности: процедуры организационного обучения в виртуальных командах». Обучающаяся организация . 24 (3): 138–149. doi :10.1108/tlo-12-2016-0101.
111. Crossan, Mary M.; Lane, Henry W.; White, Roderick E. (1999).«Организационная структура обучения: от интуиции к институту». Обзор Академии управления . 24 (3): 522–537. doi :10.2307/259140. JSTOR  259140.
112. Марч, Дж. Г. (1991). «Исследование и эксплуатация в организационном обучении». Organization Science . 2 : 71–87. doi :10.1287/orsc.2.1.71.
113. Шиллинг, Ян; Клюге, Аннет (2009). «Барьеры организационного обучения: интеграция теории и исследований». International Journal of Management Reviews . 11 (3): 337–360. doi :10.1111/j.1468-2370.2008.00242.x. S2CID  143715152.
114. Милуэй, Кэти Смит; Сакстон, Эми. «Проблема организационного обучения». Stanford Social Innovation Review . 9 (3): 44–50.
115. Спринкл, Тереза ​​А.; Урик, Майкл Дж. (2018). «Три проблемы поколений в организационном обучении: управление знаниями, перспективы обучения и развитие с «низкими ставками». Обучающаяся организация . 25 (2): 102–112. doi :10.1108/TLO-02-2017-0021.

Дальнейшее чтение

• Амидон, Дебра М. (1997) Инновационная стратегия для экономики знаний . Баттерворт-Хайнман, Ньютон, Массачусетс. стр. 19
• Арготе, Л. (1999). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Норвелл, М.А., Kluwer Academic Publishers.
• Аргирис, К. (1990), Преодоление организационной защиты: содействие организационному обучению , Allyn & Bacon, Бостон.
• Брей, Д. (2007). «Обзор литературы — Исследования управления знаниями на организационном уровне», Social Science Research Network.
• Истерби-Смит, М. и М.А. Лайлс (редакторы). (2003). Справочник Блэквелла по организационному обучению и управлению знаниями , Оксфорд, Blackwell Publishing.
• Гарвин, Д.А. (2000), Обучение в действии: руководство по внедрению обучающейся организации в работу , Издательство Гарвардской школы бизнеса, Бостон, Массачусетс.
• Мэй, Пол (2000) Бизнес электронной коммерции . Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк. С. 7
• Уотсон, Брюс (2002). Переосмысление организационного обучения. Мельбурн: Докторантура, Факультет образования, Образование, Университет Мельбурна.

Внешние ссылки

• Страница организационного обучения Университета Колорадо в Денвере со ссылками на статьи
• Викиучебники по теориям обучения и организационному обучению