Педагогика языка — это дисциплина, занимающаяся теориями и методами преподавания языка . Она была описана как тип обучения, в котором учитель опирается на собственные предыдущие знания и реальный опыт преподавания языка. [1] Этот подход отличается от методологий, основанных на исследованиях. [1]
В языковой педагогике существует несколько методов , но их можно разделить на три группы: структурные, функциональные и интерактивные. [2] Каждый из них охватывает ряд методов, которые можно использовать для обучения и изучения языков.
Развитие языковой педагогики проходило в три этапа. [ необходима цитата ] В конце 1800-х и большую часть 1900-х годов она обычно рассматривалась с точки зрения метода. В 1963 году профессор лингвистики Мичиганского университета Эдвард Мейсон Энтони-младший сформулировал структуру, описывающую их на трех уровнях: подход, метод и техника . Она была расширена Ричардсом и Роджерсом в 1982 году до подхода , дизайна и процедуры .
В конце 1800-х и большую часть 1900-х годов [3] преподавание языка обычно рассматривалось в терминах метода . Стремясь улучшить практику преподавания, учителя и исследователи обычно пытались выяснить, какой метод наиболее эффективен. [4] Однако метод является неоднозначным понятием в преподавании языка и использовался многими различными способами. По словам Белла, это разнообразие в использовании «представляет собой вызов для тех, кто хочет заняться анализом или деконструкцией методов». [5]
Методы обучения языку можно разделить на три основных вида :
Кроме того, существует множество фирменных методов, привязанных к определенным компаниям или школам, которые не так широко используются в обычном обучении. Наиболее заметными являются специальные компьютерные курсы, которые используют программирование и распознавание речи для предоставления обратной связи участникам.
В 1963 году профессор лингвистики Мичиганского университета Эдвард Мейсон Энтони-младший сформулировал структуру для описания различных методов обучения языку, которая состояла из трех уровней: подход , метод и техника . [6] По словам Энтони, «структура иерархична. Организационный ключ заключается в том, что методы реализуют метод, который согласуется с подходом». [3] Его концепция подхода состояла из набора принципов или идей о природе изучения языка, которые будут последовательны с течением времени; «подход аксиоматичен». [3] Его метод был более процедурным; «общий план для упорядоченного представления языкового материала, ни одна часть которого не противоречит, и все из которых основаны на выбранном подходе». [3] Наконец, его концепция техники относилась к фактической реализации в языковом классе; «определенный трюк, уловка или приспособление, используемые для достижения непосредственной цели». [3] Он рассматривал техники как соответствующие данному методу и, в более широком смысле, данному подходу. [6]
Метод — это план представления языкового материала для изучения, который должен быть основан на выбранном подходе. Для того чтобы подход был переведен в метод, необходимо разработать учебную систему, учитывающую цели преподавания/обучения, то, как будет выбран и организован контент, типы задач, которые будут выполняться, роли студентов и роли преподавателей. Методика — это очень конкретная, конкретная уловка или трюк, предназначенный для достижения непосредственной цели. Они вытекают из метода управления и менее напрямую из подхода. [2]
Структура Энтони была с одобрением принята сообществом преподавателей языков, когда она была представлена, и она рассматривалась как полезный способ классификации различных методов обучения. [7] Однако она не определяла четко разницу между подходом , методом и техникой , и Кумаравадивелу сообщает, что из-за этой двусмысленности возникло «широко распространенное недовольство» ею. [7] Сам Энтони осознавал ограничения своей структуры и был открыт для идеи ее усовершенствования. [7]
Подход Ричардса и Роджерса 1982 года расширил трехуровневую структуру Энтони; однако вместо подход , метод и техника они выбрали термины подход , дизайн и процедура . [8] Их концепция подхода была похожа на концепцию Энтони, но их дизайн и процедура имели более широкий охват, чем метод и техника Энтони . [8] Их дизайн относился ко всем основным практическим последствиям в классе, таким как проектирование учебной программы, типы мероприятий, которые будут использоваться в классе, а также роли студентов и учителей; процедура относилась к различным моделям поведения, практикам и методам, наблюдаемым в классе. [8] Эти новые термины были предназначены для устранения ограничений в структуре Энтони, [9] а также давали им конкретные критерии, по которым они могли оценивать различные «методы». [10] Этот процесс оценки был ключевым способом, которым их формулировка отличалась от Энтони, поскольку структура Энтони была задумана как чисто описательная. [10]
Несмотря на усилия Ричардса и Роджерса четко определить подход , дизайн и процедуру , их структура была подвергнута критике со стороны Кумаравадивелу за то, что в ее концепции присутствует «элемент искусственности, а в ее работе — элемент субъективности». [11] Кумаравадивелу также указывает на схожие возражения, высказанные Пенниуортом и Энциклопедией Routledge по преподаванию и изучению языков . [11] Браун также ставит под сомнение пригодность термина « дизайн » Ричардса и Роджерса ; он указывает, что в английском языке дизайн обучения обычно используется для обозначения именно дизайна учебной программы, а не широкого определения, которое использовали Ричардс и Роджерс. [12] Большинство современных руководств по подготовке учителей отдают предпочтение терминам «подход» , «метод» и «техника» . [13]
Структурный подход рассматривает язык как «систему структурно связанных элементов для кодирования смысла» и подчеркивает компетенции в фонологических единицах, грамматических и лексических единицах. [14] Он изучает языковые продукты, такие как звуки, морфемы, слова, предложения и словарный запас, среди прочего. [15]
Метод перевода грамматики обучает студентов грамматике и предоставляет словарный запас с прямыми переводами для запоминания . Это был преобладающий метод в Европе с 1840-х по 1940-е годы. [16] Большинство преподавателей теперь признают, что этот метод сам по себе неэффективен. [ требуется цитата ] В настоящее время он чаще всего используется в традиционном обучении классическим языкам , однако он остается наиболее распространенным методом преподавания английского языка в Японии. [ требуется цитата ]
В школе преподавание грамматики состоит из процесса обучения правилам языка, которые должны позволить всем ученикам правильно выражать свое мнение, понимать замечания, которые им адресованы, и анализировать тексты, которые они читают. Цель состоит в том, чтобы к моменту окончания колледжа ученик владел инструментами языка, которыми являются словарный запас, грамматика и орфография , чтобы иметь возможность читать, понимать и писать тексты в различных контекстах. Преподавание грамматики изучает тексты и развивает понимание того, что язык представляет собой систему, которую можно анализировать.
Эти знания приобретаются постепенно, путем прохождения фактов языка и синтаксических механизмов, переходя от самых простых к самым сложным. Упражнения в соответствии с программой курса должны неустанно практиковаться, чтобы обеспечить усвоение правил, изложенных в курсе. [ необходимая ссылка ] Это предполагает, что учитель корректирует упражнения. Ученик может следить за своим прогрессом в практике языка, сравнивая свои результаты. Таким образом, он может адаптировать грамматические правила и постепенно контролировать внутреннюю логику синтаксической системы. Грамматический анализ предложений составляет цель преподавания грамматики в школе. Его практика позволяет распознавать текст как связное целое и обусловливает обучение иностранному языку. Грамматическая терминология служит этой цели. Грамматика позволяет каждому ученику понять, как функционирует его родной язык, чтобы дать ему возможность передавать свои мысли.
Аудиолингвистический метод, также известный как ауально-устный метод, был разработан в Соединенных Штатах во время Второй мировой войны . [17] Правительство осознало, что им нужно больше людей, которые могли бы свободно вести беседы на разных языках, работать переводчиками, помощниками кодировщиков и письменными переводчиками. Однако, поскольку обучение иностранным языкам в этой стране было в значительной степени сосредоточено на обучении чтению, в то время не существовало учебников, других материалов или курсов, поэтому пришлось разрабатывать новые методы и материалы. [18] Солдатам нужно было общаться с людьми на землях, где они были размещены, поэтому им приходилось быстро изучать новые языки. [17] Специализированная программа обучения армии США создала интенсивные программы, основанные на методах, разработанных Леонардом Блумфилдом и другими лингвистами для языков коренных американцев, где студенты интенсивно взаимодействовали с носителями языка и лингвистом в направляемых беседах, предназначенных для расшифровки его базовой грамматики и изучения словарного запаса. Этот « информационный метод » имел большой успех благодаря небольшим размерам классов и мотивированным ученикам. [2]
Специализированная программа обучения армии США просуществовала всего несколько лет, но она привлекла большое внимание популярной прессы и академического сообщества. Чарльз К. Фрайс основал первый Институт английского языка в Мичиганском университете для обучения преподавателей иностранных языков английскому как второму языку. Подобные программы были созданы позже в Джорджтаунском университете , Техасском университете и других, основанных на методах и приемах, используемых военными. Развивающийся метод имел много общего с британским устным подходом, хотя они развивались независимо. Главным отличием была приверженность развивающихся аудиолингвистических методов структурной лингвистике, сосредоточенная на грамматике и сопоставительном анализе для поиска различий между родным языком студента и целевым языком с целью подготовки конкретных материалов для решения потенциальных проблем. В этих материалах особое внимание уделялось строевой подготовке как способу избежать или устранить эти проблемы. [2]
Эта первая версия метода изначально называлась устным методом, ауально-устным методом или структурным подходом. Аудиолингвальный метод действительно начал формироваться ближе к концу 1950-х годов, на этот раз из-за давления правительства, вызванного космической гонкой . Курсы и методы были переработаны, чтобы добавить идеи из бихевиористской психологии к структурной лингвистике и конструктивному анализу, которые уже использовались. В рамках этого метода студенты слушают или просматривают записи языковых моделей, действующих в ситуациях. Студенты практикуются с помощью различных упражнений, а преподаватель подчеркивает использование целевого языка во все времена. Идея заключается в том, что, подкрепляя «правильное» поведение, студенты превратят его в привычки. [2]
Типичная структура главы, использующей аудиолингвистический метод (ALM — и даже существовал учебник под названием ALM [1963]), обычно была стандартизирована следующим образом: 1. Первым пунктом был диалог на иностранном языке (ИЯ), который должен был запомнить студент. Учитель просматривал его накануне. 2. Затем в ИЯ были вопросы по диалогу, на которые студент(ы) должен был ответить на целевом языке. 3. Часто следующим было краткое введение в грамматику главы, включая глагол(ы) и спряжения. 4. Основой главы была «практика шаблонов», которая представляла собой упражнения, ожидающие «автоматических» ответов от студента(ов), поскольку существительное, спряжение глагола или согласующееся прилагательное должны были быть вставлены в пропуск в тексте (или во время паузы учителя). Учитель мог попросить студента использовать книгу или не использовать ее в зависимости от того, как было задано домашнее задание. В зависимости от времени класс мог отвечать хором, или учитель мог выбирать отдельных людей для ответа. Джулиан Дейкин в «Языковой лаборатории и изучении языка» (Longman 1973) придумал фразу «бессмысленные упражнения» для описания такого рода практики шаблонов, которую другие также описывали как «подражание-запоминание». 5. Был список слов, иногда с переводами на родной язык. 6. Глава обычно заканчивалась коротким упражнением по чтению.
Из-за слабости в производительности, [19] и, что более важно, из-за теоретической атаки Ноама Хомского на изучение языка как набор привычек, аудиолингвистические методы редко являются основным методом обучения сегодня. Тем не менее, элементы метода все еще сохраняются во многих учебниках. [2]
Устный подход был разработан с 1930-х по 1960-е годы британскими прикладными лингвистами, такими как Гарольд Палмер и А. С. Хорнсби. Они были знакомы с прямым методом, а также с работами прикладных лингвистов 19-го века, таких как Отто Йесперсен и Дэниел Джонс, но пытались формально разработать более научно обоснованный подход к преподаванию английского языка, чем тот, который был показан прямым методом. [2]
Ряд масштабных исследований изучения языка и повышенное внимание к навыкам чтения в 1920-х годах привели к понятию «контроля словарного запаса». Было обнаружено, что языки имеют основной базовый словарный запас из примерно 2000 слов, которые часто встречаются в письменных текстах, и предполагалось, что овладение ими значительно облегчит понимание прочитанного. Параллельно с этим существовало понятие «контроля грамматики», подчеркивающее шаблоны предложений, наиболее часто встречающиеся в устной речи. Такие шаблоны были включены в словари и руководства для студентов. Главное различие между устным подходом и прямым методом заключалось в том, что методы, разработанные в рамках этого подхода, имели теоретические принципы, определяющие выбор содержания, градацию сложности упражнений и представление такого материала и упражнений. Главное предлагаемое преимущество состояло в том, что такая теоретически обоснованная организация содержания привела бы к менее запутанной последовательности учебных событий с лучшей контекстуализацией представленных словарного запаса и грамматических моделей. [2] И последнее, но не менее важное: все языковые моменты должны были быть представлены в «ситуациях». Акцент на этом моменте привел ко второму названию подхода. Сторонники утверждают, что этот подход приводит к приобретению учащимися хороших привычек, которые будут повторяться в соответствующих ситуациях. Эти методы обучения подчеркивают PPP: презентацию (введение нового материала в контексте), практику (контролируемую фазу практики) и производство (деятельность, предназначенная для менее контролируемой практики). [2]
Хотя этот подход почти неизвестен сегодня преподавателям языка, его элементы оказали долгосрочное влияние на преподавание языка, став основой многих широко используемых учебников английского как второго/иностранного языка еще в 1980-х годах, и его элементы все еще появляются в современных текстах. [2] Многие из структурных элементов этого подхода были поставлены под сомнение в 1960-х годах, что привело к изменениям этого метода, которые привели к коммуникативному преподаванию языка. Однако его акцент на устной практике, грамматике и моделях предложений по-прежнему находит широкую поддержку среди преподавателей языка и остается популярным в странах, где учебные планы иностранных языков все еще в значительной степени основаны на грамматике. [2]
Направленная практика заставляет студентов повторять фразы. Этот метод используется на дипломатических курсах США. Он может быстро обеспечить знание языка на уровне разговорника. В этих пределах использование студентом точного и точного. Однако выбор студентом того, что сказать, не является гибким.
Прямой метод, иногда также называемый естественным методом , — это метод, который воздерживается от использования родного языка учащихся и использует только целевой язык. Он был создан в Германии и Франции около 1900 года и лучше всего представлен методами, разработанными Берлицем и де Созе, хотя ни один из них не претендует на оригинальность, и он был заново изобретен под другими названиями. [20] Прямой метод работает на идее, что изучение второго языка должно быть имитацией изучения первого языка , поскольку это естественный способ, которым люди изучают любой язык: ребенок никогда не полагается на другой язык, чтобы выучить свой первый язык, и, таким образом, родной язык не является необходимым для изучения иностранного языка. Этот метод делает большой акцент на правильном произношении и целевом языке с самого начала. Он выступает за обучение устным навыкам за счет всех традиционных целей обучения языку. Такие методы основаны на прямом представлении опыта в лингвистическую конструкцию, а не на абстракциях, таких как подражание, перевод и запоминание правил грамматики и словарного запаса. [20]
Согласно этому методу, печатный язык и текст должны быть удалены от изучающих второй язык как можно дольше, так же как изучающий первый язык не использует печатные слова, пока не овладеет речью. Изучение письма и правописания следует отложить до тех пор, пока не будет введено печатное слово, а грамматики и перевода также следует избегать, поскольку это подразумевает применение родного языка изучающего. Всех вышеперечисленных пунктов следует избегать, поскольку они препятствуют приобретению хорошего устного владения.
Метод основан на пошаговом прогрессе, основанном на сессиях вопросов и ответов, которые начинаются с называния обычных объектов, таких как двери, карандаши, полы и т. д. Он обеспечивает мотивирующее начало, поскольку учащийся начинает использовать иностранный язык почти сразу. Уроки переходят к глагольным формам и другим грамматическим структурам с целью изучения около тридцати новых слов за урок. [20]
В 19 веке Франсуа Гуэн отправился в Гамбург изучать немецкий язык . Основываясь на своем опыте преподавателя латыни , он подумал, что лучшим способом сделать это будет выучить книгу немецкой грамматики и таблицу из 248 неправильных глаголов. Однако, когда он пошел в академию, чтобы проверить свои новые языковые навыки, он был разочарован, обнаружив, что ничего не понимает. Попробовав еще раз, он аналогичным образом запомнил 800 корневых слов языка, а также заново запомнил грамматику и формы глаголов. Однако результаты были такими же. За это время он изолировал себя от окружающих его людей, поэтому он пытался учиться, слушая, подражая и разговаривая с немцами вокруг него, но обнаружил, что его тщательно построенные предложения часто заставляли носителей немецкого языка смеяться. Он снова попробовал более классический подход, перевод и даже выучил наизусть весь словарь, но успеха не имел. [20]
Его трехлетний племянник, который научился говорить по-французски, вдохновил его. Гуэн заметил, что мальчик был любопытен ко всему на свете и любил делиться своим опытом с теми, кто его слушал, или с собой. Гуэн решил, что изучение языка — это вопрос преобразования восприятий в концепции, использования языка для представления того, что человек переживает. Язык — это не произвольный набор условностей, а способ мышления и представления мира самому себе. Это не процесс обусловливания, а процесс, в котором учащийся активно организует свои восприятия в лингвистические концепции. [20]
Метод серий является разновидностью прямого метода, в котором опыт напрямую связан с целевым языком. Есть три причины, по которым Гуэн предшествовал психолингвистической теории 20-го века. Во-первых, по мнению Гуэна, перевод опыта в слова сделает язык более простым для понимания. Во-вторых, Гуэн заметил, что дети организуют понятия в последовательности времени, связывая последовательность понятий в том же порядке. Гуэн обнаружил, что если ряд предложений перетасовать, их запоминание становится практически невозможным. Он также обнаружил, что люди будут запоминать события в логической последовательности, даже если они не представлены в этом порядке. Он открыл второе понимание памяти, называемое «инкубацией». Лингвистическим понятиям требуется время, чтобы укорениться в памяти. Учащийся должен часто использовать новые понятия после представления, либо думая, либо говоря, чтобы освоить их. Его последнее наблюдение заключалось в том, что язык изучался в предложениях, в которых глагол был наиболее важным компонентом. Гуэн писал ряд в двух столбцах: один с полными предложениями, а другой только с глаголом. С видимыми только глагольными элементами он просил студентов пересказать последовательность действий в полных предложениях, состоящих не более чем из двадцати пяти предложений. Другое упражнение включало в себя то, что учитель запрашивал последовательность предложений, в основном спрашивая его/ее, что он/она будет делать дальше. Хотя Гуэн считал, что язык управляется правилами, он не считал, что его следует преподавать явно. [20]
Его курс был организован на основе элементов человеческого общества и природного мира. Он подсчитал, что язык можно выучить за 800–900 часов обучения в серии из 4000 упражнений и без домашних заданий. Идея заключалась в том, что каждое из упражнений заставит студента думать о словарном запасе с точки зрения его связи с природным миром. Хотя есть доказательства того, что метод может работать очень хорошо, у него есть некоторые серьезные недостатки. Одним из них является обучение субъективному языку, когда студенты должны выносить суждения о том, что они переживают в мире (например, «плохо» и «хорошо»), поскольку таковые нелегко соотносятся с одним-единственным общим опытом. Однако реальная слабость заключается в том, что метод полностью основан на одном опыте трехлетнего ребенка. Гуэн не наблюдал за ранним языковым развитием ребенка, таким как называние (где изучаются только существительные) или ролью, которую играют истории в развитии человеческого языка. Что отличает метод серий от прямого метода, так это то, что словарный запас должен изучаться путем перевода с родного языка, по крайней мере, в начале. [20]
Коммуникативное обучение языку (CLT), также известное как коммуникативный подход , подчеркивает взаимодействие как средство и конечную цель изучения языка. Несмотря на ряд критических замечаний [21], оно продолжает быть популярным, особенно в Европе, где конструктивистские взгляды на изучение языка и образование в целом доминируют в академическом дискурсе. Хотя «Коммуникативное обучение языку» — это не столько метод сам по себе, сколько подход.
В последние годы обучение языку на основе задач (TBLL), также известное как обучение языку на основе задач (TBLT) или обучение на основе задач (TBI), неуклонно растет в популярности. TBLL — это дальнейшее усовершенствование подхода CLT, подчеркивающее успешное выполнение задач как организующую функцию и основу для оценки обучения языку. Обучение языку Dogme разделяет философию с TBL, хотя и отличается подходом. [22] Dogme — это коммуникативный подход, который поощряет обучение без опубликованных учебников и вместо этого фокусируется на разговорном общении между учащимися и учителем. [23]
Языковое погружение в школьных контекстах обеспечивает академический контент посредством иностранного языка, обеспечивая поддержку изучения L2 и поддержания родного языка. В Соединенных Штатах существует три основных типа программ обучения с погружением: языковое погружение, двойное погружение и языковое погружение.
Программы погружения в иностранные языки в США предназначены для учащихся, чей родной язык — английский. В модели раннего погружения в течение всего или части учебного дня дети начальной школы получают свое учебное (академическое) обучение посредством другого языка: испанского, французского, немецкого, китайского, японского и т. д. В моделях раннего полного погружения дети получают все обычные материалы детского сада и первого класса посредством языка погружения; [24] чтение на английском языке вводится позже, часто во втором классе. Большая часть контента (математика, естественные науки, обществознание, искусство, музыка) продолжает преподаваться посредством языка погружения. В моделях раннего частичного погружения часть учебного дня (обычно 50%) доставляет контент посредством языка погружения, а часть — посредством английского. Программы погружения на французском языке распространены в Канаде в провинциальных школьных системах как часть движения к двуязычию и увеличиваются в количестве в Соединенных Штатах в государственных школьных системах (Curtain & Dahlbert, 2004). Branaman & Rhodes (1998) сообщают, что между 1987 и 1997 годами процент начальных программ, предлагающих обучение иностранным языкам в США посредством погружения, вырос с 2% до 8%, а Curtain & Dahlberg (2004) сообщают о 278 программах погружения в иностранные языки в 29 штатах. Исследования Swain и других (Genesee 1987) демонстрируют гораздо более высокий уровень владения языком, достигнутый детьми в программах погружения в иностранные языки, чем в традиционных моделях обучения иностранным языкам в начальной школе.
Программы двойного погружения в США предназначены для студентов, чей родной язык — английский, а также для студентов, чей родной язык — язык погружения (обычно испанский). Цель — двуязычные студенты, владеющие как английским, так и языком погружения. Как и при частичном погружении в иностранный язык, академический контент доставляется посредством языка погружения в течение части учебного дня и посредством английского языка в течение остальной части учебного дня.
Программы погружения коренных народов в США предназначены для американских индейских общин, желающих сохранить использование родного языка, предоставляя контент начальной школы посредством этого языка. Программы погружения в гавайский язык являются крупнейшими и наиболее успешными в этой категории.
Silent Way — это подход к обучению через открытие, изобретенный Калебом Гаттеньо в конце 1950-х годов. Преподаватель в основном молчит, давая больше места ученикам для изучения языка. Учащиеся сами отвечают за свое обучение и поощряются к самовыражению; новички говорят о том, что видят, более продвинутые ученики говорят о своей жизни и о том, что думают. Роль учителя заключается не в том, чтобы моделировать язык, а в том, чтобы исправлять ошибки, давая чувствительную обратную связь. Что касается обучения произношению, Silent Way является хорошим примером Артикуляционного подхода .
Обучение языку в сообществе ( CLL) — метод, предложенный Чарльзом А. Карраном в 1970-х годах. Он основан на консультационном подходе, в котором учитель рассматривается как консультант. Он подчеркивает чувство общности в учебной группе, поощряет взаимодействие как жизненно важный аспект обучения и рассматривает в качестве приоритета чувства учащихся и признание трудностей в освоении языка. Не существует учебной программы или учебника, которым нужно следовать, и сами учащиеся определяют содержание урока. В частности, он включает в себя методы перевода и записи.
Суггестопедия была методом, который особенно популярен в последние годы, имея как ярых сторонников, так и очень ярых критиков, некоторые из которых утверждали, что он основан на псевдонауке .
Естественный подход — это метод обучения языку, разработанный Стивеном Крашеном и Трейси Д. Террелл . Они делают акцент на том, что учащийся получает большие объемы понятной информации . Естественный подход можно отнести к категории подхода к обучению языку, основанного на понимании .
В методе полного физического реагирования (TPR) инструктор дает ученикам команды на целевом языке, а ученики выполняют эти команды, используя реакции всего тела. Это можно отнести к части подхода к пониманию в преподавании языка.
Метод обучения мастерству через чтение и сторителлинг (TPR Storytelling или TPRS) был разработан Блейном Рэем, преподавателем языка из Калифорнии, в 1990-х годах. Сначала это было ответвление Total Physical Response , которое также включало сторителлинг, но затем оно превратилось в самостоятельный метод и приобрело большую популярность среди учителей, особенно в Соединенных Штатах. Метод TPR Storytelling можно отнести к части подхода к пониманию в преподавании языка.
Обучение языку Dogme считается как методологией, так и движением. Dogme — это коммуникативный подход к обучению языку, который поощряет обучение без опубликованных учебников, а вместо этого фокусируется на разговорном общении между учащимися и учителем. Он берет свое начало в статье автора языкового образования Скотта Торнбери. Подход Dogme также называют «Dogme ELT», что отражает его происхождение из сектора ELT (преподавание английского языка). Хотя обучение языку Dogme получило свое название по аналогии с движением фильма Dogme 95 (инициированным Ларсом фон Триером), эта связь не считается тесной.
Подход Growing Participator (GPA) — это альтернативный способ мышления об освоении второго языка, разработанный Грегом Томсоном. GPA как подход обычно реализуется с использованием метода Шестифазной программы Томсона (SPP), которая включает 1500 часов специальных мероприятий по участию в росте, поддерживаемых местным носителем языка и нацеленных на зону роста учащегося ( зону ближайшего развития ). Шестифазная программа использует ряд методов, таких как TPR, для быстрого развития способности понимания учащегося без использования английского языка. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся постоянно «расти» в своей способности осмысленно «участвовать» в принимающей культуре. Влияние GPA включает Выготского , а также «психолингвистику понимания и производства, подходы к языку, основанные на использовании, лингвистическую антропологию и анализ дискурса». [25]
Некоторые методы привязаны к определенной компании или школе и не используются в основном обучении. Помимо тех, что упомянуты ниже, есть десятки конкурентов, каждый из которых немного отличается. [26] Примечательны компьютерные курсы, которые используют распознавание речи для предоставления обратной связи по произношению. [27]
Система изучения языка Пимслера основана на исследованиях и модельных программах, разработанных американским преподавателем языка Полом Пимслером . Она включает в себя записанные 30-минутные уроки, которые нужно проводить ежедневно, причем каждый урок обычно включает диалог, повторение и новый материал. Студентов просят переводить фразы на целевой язык и иногда отвечать на целевом языке на реплики, сказанные на целевом языке. Обучение начинается на языке студента, но постепенно переходит на целевой язык. В настоящее время существует несколько полностью аудиопрограмм для обучения различным языкам с использованием метода Пимслера. Учебный план одинаков для всех языков.
Метод Мишеля Томаса — это аудиосистема обучения, разработанная Мишелем Томасом, преподавателем языка в США. Первоначально обучение проводилось лично, хотя после его смерти это делается с помощью записанных уроков. Обучение проводится полностью на родном языке студента, хотя ответы студента всегда должны быть на целевом языке. Метод фокусируется на построении длинных предложений с правильной грамматикой и формировании уверенности студента. Практика аудирования, чтения или письма отсутствует. Программа составлена вокруг самых простых и полезных особенностей языка и, как таковая, отличается для каждого языка. [28]
Appropedia все чаще используется как метод, позволяющий проводить обучение в сфере языкового образования. [29] [30] [31]
Компьютерное обучение языку (CALL) [32] — это метод, включающий комбинацию методов и методик с использованием ресурсов, доступных в Интернете, а также разнообразного программного обеспечения для изучения языка.
Существует множество программ для изучения языков, использующих мультимедийные возможности компьютеров.
Обучение через обучение — это широко распространенный метод в Германии, разработанный Жаном-Полем Мартином . Студенты берут на себя роль учителя и обучают своих сверстников. [24]