stringtranslate.com

Метод обучения

Метод обучения — это набор принципов и методов, используемых учителями для обучения студентов . Эти стратегии определяются частично предметом, который будет преподаваться, частично относительной компетентностью учащихся и частично ограничениями, вызванными учебной средой. [1] Для того чтобы конкретный метод обучения был подходящим и эффективным, он должен учитывать учащегося, характер предмета и тип обучения, который он должен обеспечить. [2]

Подходы к обучению можно в целом разделить на два типа: ориентированный на учителя и ориентированный на ученика, хотя на практике учителя часто адаптируют обучение, перемещаясь между этими методологиями в зависимости от имеющихся у ученика знаний, его опыта и желаемых целей обучения. [3] В ориентированном на учителя подходе к обучению учителя являются главной авторитетной фигурой в этой модели. Учащиеся рассматриваются как «пустые сосуды», чья основная роль заключается в пассивном получении информации (через лекции и прямое обучение) с конечной целью тестирования и оценки. Основная роль учителей — передавать знания и информацию своим ученикам. В этой модели обучение и оценка рассматриваются как две отдельные сущности. Обучение учеников измеряется с помощью объективно оцениваемых тестов и оценок. [4] В ориентированном на учеников подходе к обучению , хотя учителя являются авторитетной фигурой в этой модели, учителя и ученики играют одинаково активную роль в процессе обучения. Этот подход также называется авторитетным. [5] Основная роль учителя заключается в том, чтобы направлять и содействовать обучению учеников и общему пониманию материала. Обучение студентов измеряется как через формальные, так и неформальные формы оценки , включая групповые проекты, портфолио студентов и участие в классе. Обучение и оценки связаны; обучение студентов непрерывно измеряется во время обучения учителя. [4]

Методы обучения

Чтение лекций

Метод лекций — это всего лишь один из нескольких методов обучения , хотя в школах он обычно считается основным. Метод лекций удобен для учреждения и экономически эффективен, особенно в больших классах. Вот почему лекции являются стандартом для большинства курсов колледжа , когда в классе может быть несколько сотен студентов одновременно; лекции позволяют профессорам обращаться к большинству людей одновременно, в самой общей манере, при этом передавая информацию , которую они считают наиболее важной, согласно плану урока. [6] В то время как метод лекций дает инструктору или учителю возможность познакомить студентов с неопубликованным или нелегкодоступным материалом, студенты играют пассивную роль, что может помешать обучению. Хотя этот метод способствует общению в большом классе, лектор должен прилагать постоянные и осознанные усилия, чтобы осознать проблемы студентов и побудить студентов давать устную обратную связь. Его можно использовать для пробуждения интереса к предмету, при условии, что у преподавателя есть эффективные навыки письма и говорения. [7]

Инструктаж сверстников

Разработанный Эриком Мазуром, метод обучения сверстников представляет собой метод обучения, призванный улучшить лекцию. Он включает в себя как предварительные, так и внутриклассные рабочие процессы. Внутриклассный рабочий процесс перемежает презентации учителей концептуальными вопросами, называемыми концептуальными тестами. Они предназначены для выявления распространенных заблуждений студентов в понимании материала и ведут к обсуждению студентами, а затем к повторному обучению, если это необходимо. [8]

Объясняя

Хотя и недостаточно изучены, объяснения как ученика, так и учителя остаются одним из наиболее используемых методов обучения в практике учителя. Объяснение имеет много подкатегорий, включая использование аналогий для построения концептуального понимания. [9] Некоторые режимы объяснения включают стиль «совместного мышления», когда учителя связывают идеи учеников с научными моделями. Существуют также более повествовательные стили с использованием примеров и объяснений учащихся, которые требуют от учеников давать объяснение концепции, которую нужно изучить, что позволяет учителю давать точную обратную связь о качестве объяснения. [10]

Демонстрация

Демонстрация, которая также называется стилем коучинга или методом лекции-демонстрации, [11] представляет собой процесс обучения с помощью примеров или экспериментов . [12] Структура смешивает учебные стратегии передачи информации и показа того, как . [11] Например, учитель естественных наук может преподавать идею, экспериментируя со студентами. Демонстрация может использоваться для доказательства факта посредством сочетания визуальных доказательств и связанных с ними рассуждений .

Демонстрации похожи на письменное повествование и примеры в том, что они позволяют студентам лично соотноситься с представленной информацией. Запоминание списка фактов является отстраненным и безличным опытом, тогда как та же информация, переданная посредством демонстрации, становится лично соотносимой. Демонстрации помогают повысить интерес студентов и усилить сохранение в памяти, поскольку они обеспечивают связи между фактами и реальными приложениями этих фактов. Лекции, с другой стороны, часто больше ориентированы на фактическое представление, чем на связное обучение. [13]

Одним из преимуществ метода демонстрации является возможность включать различные форматы и учебные материалы, чтобы сделать процесс обучения увлекательным. [14] Это приводит к активации нескольких чувств учащихся, создавая больше возможностей для обучения. [15] Этот подход также выгоден со стороны учителя, поскольку его можно адаптировать как к групповому, так и к индивидуальному обучению. [16] Однако, хотя демонстрационное обучение может быть эффективным при обучении математике, науке и искусству, оно может оказаться неэффективным в условиях класса, требующих учета индивидуальных потребностей учащихся. [12]

Сотрудничество

Сотрудничество позволяет студентам активно участвовать в процессе обучения, общаясь друг с другом и слушая мнения других. Сотрудничество устанавливает личную связь между студентами и темой обучения и помогает студентам мыслить менее предвзято. Групповые проекты и обсуждения являются примерами этого метода обучения. Преподаватели могут использовать сотрудничество для оценки способностей студентов работать в команде, лидерских качеств или презентационных способностей. [17]

Совместные обсуждения могут принимать различные формы, например, обсуждения в аквариуме . Учителям важно давать ученикам инструкции о том, как сотрудничать. Это включает в себя обучение их правилам ведения беседы, таким как слушание, и тому, как использовать аргументацию вместо спора. [18] После некоторой подготовки и с четко определенными ролями обсуждение может составлять большую часть урока, при этом учитель дает только краткую обратную связь в конце или на следующем уроке.

Вот несколько примеров советов и стратегий совместного обучения для учителей: укреплять доверие, устанавливать групповое взаимодействие, помнить о критике, включать различные типы обучения, использовать реальные проблемы, учитывать оценку, создавать предварительный и последующий тесты, использовать различные стратегии, помогать учащимся использовать исследовательскую деятельность и использовать технологии для облегчения обучения.

Обсуждение в классе

Наиболее распространенным типом совместного метода обучения в классе является обсуждение в классе. Это также демократический способ управления классом, где каждому ученику предоставляются равные возможности для взаимодействия и выражения своих взглядов. Обсуждение, происходящее в классе, может быть организовано как учителем, так и учеником. Обсуждение также может следовать за презентацией или демонстрацией. Обсуждения в классе могут улучшить понимание учениками, добавить контекст к академическому контенту, расширить перспективы учеников, подчеркнуть противоположные точки зрения, укрепить знания, укрепить уверенность и поддержать сообщество в обучении. Возможности для содержательного и увлекательного обсуждения в классе могут значительно различаться в зависимости от предмета и формата курса. Мотивы для проведения запланированного обсуждения в классе, однако, остаются неизменными. [19] Эффективное обсуждение в классе может быть достигнуто путем задавания большего количества вопросов ученикам, перефразирования полученной информации, использования вопросов для развития критического мышления с такими вопросами, как «Можем ли мы сделать еще один шаг вперед?;» «Какие решения, по вашему мнению, могут решить эту проблему?;» «Как это соотносится с тем, что мы узнали о..?»; «В чем разница между ... ?;» «Как это соотносится с вашим собственным опытом?;» «Как вы думаете, что является причиной .... ?;» «Каковы последствия .... ?» [20]

Из «влияния стратегий преподавания на стратегии обучения на первом году высшего образования нельзя игнорировать или переоценивать, из-за важности личности студентов и академической мотивации, которые также частично объясняют, почему студенты учатся так, как они это делают» [21], ясно , что Донче согласен с предыдущими пунктами, высказанными в приведенных выше заголовках, но он также считает, что личности студентов вносят вклад в их стиль обучения. То, как студент интерпретирует и выполняет указания, данные учителем, позволяет им учиться более эффективно и индивидуально. Это интерактивное обучение предназначено для того, чтобы студенты могли делиться своими мыслями по широкому кругу предметов. [22]

Классные обсуждения также оказались эффективным методом предотвращения и вмешательства в издевательства, когда учителя обсуждают проблему издевательств и их негативные последствия со всем классом. Эти обсуждения показали, что увеличивают количество учеников, которые будут помогать другим ученикам, когда те становятся жертвами. [23]

Подведение итогов

Термин «дебрифинг» относится к разговорным сессиям, которые вращаются вокруг обмена и изучения информации после того, как произошло определенное событие. В зависимости от ситуации дебрифинг может служить различным целям. [24] Он учитывает опыт и способствует размышлениям и обратной связи. Дебрифинг может включать обратную связь для студентов или между студентами, но это не является целью. Цель состоит в том, чтобы позволить студентам «оттаять» и оценить свой опыт и прогресс в направлении изменения или трансформации. Цель состоит в том, чтобы помочь им смириться со своим опытом. Этот процесс включает в себя осознание цикла, который студенты, возможно, должны будут направлять для полного разбора. Учителя не должны быть чрезмерно критичны к рецидивам в поведении. Как только опыт будет полностью интегрирован, студенты выйдут из этого цикла и перейдут к следующему. [20]

Подведение итогов — это ежедневное упражнение в большинстве профессий. Это может быть психология, здравоохранение, политика или бизнес. Это также воспринимается как повседневная необходимость.

Исследование действий в классе

Исследование действий в классе — это метод выяснения того, что лучше всего работает в вашем классе, чтобы вы могли улучшить обучение студентов . Мы много знаем о хорошем преподавании в целом (например, McKeachie, 1999; Chickering and Gamson, 1987; Weimer, 1996), но каждая учебная ситуация уникальна с точки зрения содержания, уровня, навыков студентов и стилей обучения, навыков преподавателей и стилей преподавания и многих других факторов. Чтобы максимизировать обучение студентов, учитель должен выяснить, что лучше всего работает в конкретной ситуации. [25] Каждый метод обучения и исследования , модель и семья имеют важное значение для практики изучения технологий. Учителя имеют свои сильные и слабые стороны и принимают определенные модели, чтобы дополнить сильные стороны и опровергнуть слабые стороны. Здесь учитель хорошо знает тип знаний , которые необходимо построить. В других случаях учителя снабжают своих учеников исследовательским методом, чтобы бросить им вызов для построения новых значений и знаний . В школах методы исследования упрощаются, что позволяет ученикам получать доступ к методам на их собственном уровне. [20]

Допрос

Опрос является одним из старейших задокументированных методов обучения [26] и может использоваться учителями различными способами для различных целей, включая проверку понимания, разъяснение терминов, выявление неправильных представлений и сбор доказательств обучения для принятия последующих учебных решений. [27]

Сократовское вопрошание

Названный в честь Сократа , метод сократического вопрошания был описан его учеником Платоном как форма вопрошания, при которой учитель исследует основные заблуждения, чтобы привести учеников к более глубокому пониманию.

Холодные звонки

Холодные звонки — это метод обучения, основанный на том, что учитель задает вопросы ученикам, не сообщая им заранее, кого учитель вызовет ответить. Холодные звонки направлены на повышение инклюзивности в классе [28] и активного обучения , а также вовлеченности и участия учеников. [29] Холодные звонки в образовании отличаются от холодных звонков в продажах , которые являются формой делового предложения. Холодные звонки как метод обучения связаны с повышением участия учеников [30] повышением добровольного участия учеников [31] повышением вовлеченности учеников, повышением гендерного равенства учеников в классе [32] и отсутствием снижения уровня комфорта учеников в классе. [33] Есть некоторые свидетельства того, что эффективность холодных звонков как метода обучения связана с использованием скрытой практики поиска . [34]

Обратная связь

Обратная связь — это целевая информация, предоставляемая учащимся об их текущей успеваемости относительно желаемых целей обучения. [35] Она должна быть направлена ​​на улучшение успеваемости учащихся (и быть способной ее обеспечить), а также быть двунаправленной, предоставляя учителям обратную связь об успеваемости учащихся, что, в свою очередь, помогает учителям планировать следующие шаги в обучении. [36] Обратная связь в ее различных формах может быть эффективным методом обучения с потенциально большим влиянием на успеваемость учащихся. [37] Она также может иметь некоторые негативные побочные эффекты при определенных условиях. [38]

Эффективность методов обучения

Небольшие эффекты или отсутствие статистически значимых эффектов были обнаружены при строгой оценке многих методов обучения с помощью рандомизированных контролируемых испытаний . [39] Многие методы обучения, нацеленные на когнитивные навыки, показывают быстро исчезающее воздействие. [40]

Эволюция методов обучения

Древнее образование

Около 3000 г. до н.э., с появлением письменности , образование стало более сознательным или саморефлексирующим , со специализированными профессиями, такими как писец и астроном, требующими особых навыков и знаний. Философия в Древней Греции привела к тому, что вопросы образовательного метода вошли в национальный дискурс.

В своем литературном произведении «Государство » Платон описал систему обучения, которая, по его мнению, должна была привести к идеальному государству. В своих диалогах Платон описал сократовский метод — форму исследования и дебатов, призванную стимулировать критическое мышление и проливать свет на идеи.

Многие комментаторы христианского Нового Завета ссылаются на методологию обучения Иисуса Христа , который «использовал различные методы обучения, чтобы донести свое учение до слушателей». [41] [42] Многие педагоги со времен Платона, например, римский педагог Квинтилиан , живший вскоре после Иисуса, стремились найти конкретные, интересные способы побудить учеников использовать свой интеллект и помочь им учиться.

Средневековое образование

Коменский в Богемии хотел, чтобы все дети учились. В своем произведении «Мир в картинках » он создал иллюстрированный учебник вещей, с которыми дети будут знакомы в повседневной жизни, и использовал его для обучения детей. Рабле описал, как студент Гаргантюа узнал о мире и о том, что в нем есть.

Гораздо позже Жан-Жак Руссо в своем « Эмиле » представил методологию обучения детей основам науки и другим предметам. Во время наполеоновских войн методология обучения швейцарца Иоганна Генриха Песталоцци позволила детям-беженцам, классу, который считался необучаемым [ кем? ] , учиться. Он описал это в своем отчете об образовательном эксперименте в Станце. [ требуется ссылка ]

19 век

Прусская система образования была системой обязательного образования, которая существовала с начала 19 века. Части прусской системы образования послужили моделями для систем образования в ряде других стран, включая Японию и США . Прусская модель требовала включения навыков управления классом в процесс обучения. [43]

Университет Оксфорда и Кембриджский университет в Англии разработали свой особый метод обучения, систему наставничества , в 19 веке. [44] Она включает в себя очень маленькие группы, от одного до трех студентов, которые регулярно встречаются с наставниками (первоначально стипендиатами колледжа , а теперь также докторантами и постдоками ) для обсуждения и дебатов по заранее подготовленным работам (эссе или задачам). [45] [46] Это основной метод обучения в этих университетах как по предметам искусства, так и по предметам науки, [47] и его сравнивают с методом Сократа . [48] [49]

Экспериментальная педагогика

Детские эксперименты ( Дэниел Ходовецкий и Иоганн Б. Базедов )

Экспериментальная педагогика — педагогическое направление, возникшее в конце XIX — начале XX века, задачей которого было внедрение, помимо наблюдения, экспериментального метода в изучение преподавания. Эта область исследований использует научные методы для исследования преподавания и обучения, стремясь улучшить образовательную практику путем тестирования различных подходов и измерения их эффективности.

Основная заслуга в оформлении экспериментальной педагогики как особого направления и разработке ее теоретических основ принадлежит двум немецким педагогам Эрнсту Мейману [50] и Вильгельму Августу Лею [51] , которых также считают основателями экспериментальной педагогики. Также во Франции это Альфред Бине и Теодор Симон , в Америке — Йозеф Майер Райс , Эдвард Торндайк и Г. Стэнли Холл , в Швейцарии — Эдуард Клапаред [52] и Роберт Доттренс , в России — Александр Петрович Нечаев и др. [53]

Ключевые характеристики экспериментальной педагогики включают в себя: основанность на доказательствах, строгость в дизайне исследования и ориентацию на улучшение. Область изучает эффективность различных методов обучения, влияние учебных материалов и факторы, влияющие на обучение студентов.

Экспериментальная педагогика имеет потенциал для значительного влияния на образование, предлагая доказательную поддержку эффективной практики. Примерами ее применения являются исследования использования технологий в классе, влияние различных методов обучения на мотивацию учащихся и изучение факторов, влияющих на успеваемость учащихся.

Примеры экспериментальной педагогики в образовательной деятельности включают в себя:

20 век

Новые методы обучения могут включать телевидение, радио, интернет, мультимедиа и другие современные устройства. Некоторые педагоги [ кто? ] считают, что использование технологий , хотя и облегчает обучение в некоторой степени, не заменяет методы обучения, которые поощряют критическое мышление и желание учиться. Исследовательское обучение — еще один современный метод обучения. Популярный метод обучения, который используют многие учителя, — это практические занятия. Практические занятия — это занятия, требующие движения, разговора и слушания.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ "Методы обучения". www.buffalo.edu . Получено 2024-03-13 .
  2. ^ Вествуд, П. (2008). Что учителям нужно знать о методах обучения. Камбервелл, Вик, ACER Press
  3. ^ Бохове С., Кэмпбелл Р. (2020). «Глава 8: «АДАПТАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ»". РУКОВОДСТВО ПО СТРУКТУРЕ РАННЕЙ КАРЬЕРЫ (PDF) (1-е изд.). Корвин Сейдж. стр. 76–79. ISBN 978-1-5297-2457-8.
  4. ^ ab "Методы обучения". Teach.com . Получено 1 декабря 2017 г. .
  5. ^ Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., Rigby, K. (2015). «Как учителя реагируют на школьную травлю: исследование использования стратегии вмешательства, модерирующих эффектов и одновременного использования нескольких стратегий». Обучение и образование учителей . 51 : 191–202. doi :10.1016/j.tate.2015.07.004. ISSN  0742-051X.
  6. ^ Charlton BG (январь 2006 г.). «Лекции — это такой эффективный метод обучения, потому что они используют эволюционную психологию человека для улучшения обучения». Medical Hypotheses . 67 (6): 1261–1265. doi :10.1016/j.mehy.2006.08.001. PMID  16949216.
  7. ^ Закирман З., Луфри Л., Хайрани К. (2019). «Факторы, влияющие на использование методов лекций в учебной деятельности: точка зрения учителя». Труды 1-й Международной конференции по инновациям в образовании (ICoIE 2018) . Atlantis Press. doi :10.2991/icoie-18.2019.2. ISBN 978-94-6252-662-4.
  8. ^ "Peer Instruction | mazur". mazur.harvard.edu . Получено 2024-03-17 .
  9. ^ Гилан Д. (2012).«Объяснения учителя».". Второй международный справочник по естественнонаучному образованию . Springer. С. 987–999.
  10. ^ Кабельо В., Топпинг К. (2018). «Делаем научные концепции явными с помощью объяснений: моделирование высокоэффективной практики в педагогическом образовании». Международный журнал когнитивных исследований в области науки, техники и образования . 6 (3): 35–47. doi : 10.5937/ijcrsee1803035C. ISSN  2334-847X.
  11. ^ ab Vanaja M (2004). Методы преподавания физики . Нью-Дели: Discovery Publishing House. стр. 100. ISBN 978-81-7141-867-1.
  12. ^ ab "Teaching Styles: Different Teaching Methods & Strategies". Concordia University-Portland . 2013-01-05. Архивировано из оригинала 2018-07-28 . Получено 2018-07-27 .
  13. ^ Ландрам RE, Бракке K, Маккарти MA (сентябрь 2019 г.). «Педагогическая сила повествования». Scholarship of Teaching and Learning in Psychology . 5 (3): 247–253. doi :10.1037/stl0000152. ISSN  2332-211X.
  14. ^ Du W (2012). Информатика и наука управления V. Лондон: Springer. С. 267. ISBN 978-1-4471-4795-4.
  15. ^ Нираджа К (2011). Учебник по коммуникационным и образовательным технологиям для медсестер . Лондон: Jaypee Brothers Medical Publishers Ltd. стр. 313. ISBN 978-93-5025-350-2.
  16. ^ Хайдгеркен Л. (1965). Преподавание в школах медсестёр: принципы и методы . Филадельфия, Пенсильвания: Lippincott. стр. 390.
  17. ^ «Что такое совместный класс?». Архивировано из оригинала 27 июня 2012 года . Получено 14 декабря 2012 года .
  18. ^ Фрей Н., Фишер Д., Хэтти Дж. (13.06.2016). «Поверхностный, глубокий и переносной? Учитывая роль стратегий обучения контентной грамотности». Журнал грамотности подростков и взрослых . 60 (5): 567–575. doi : 10.1002/jaal.576. hdl : 11343/291407 . ISSN  1081-3004. S2CID  148326153.
  19. ^ "Ведение классных дискуссий – Центр передового опыта в обучении и преподавании". Архивировано из оригинала 2015-09-26 . Получено 2015-09-25 .
  20. ^ abc Петрина, С. (2007) Передовые методы обучения для класса технологий (стр. 125–153). Херши, Пенсильвания: Издательство Information Science.
  21. ^ Донче В. (2013). «Дифференциальное использование стратегий обучения на первом году высшего образования: влияние личности, академической мотивации и стратегий обучения». Британский журнал педагогической психологии . 83 (2): 238–251. doi :10.1111/bjep.12016. PMID  23692533.
  22. ^ Salvucci DD (2021). «Темы когнитивной науки 13». Темы когнитивной науки . 13 (3): 488–498. doi : 10.1111/tops.12535 . PMID  33900673. S2CID  233399405.
  23. ^ Burger, C., Strohmeier, D., Kollerová, L. (2022). «Учителя могут изменить ситуацию с травлей: влияние вмешательств учителей на принятие учащимися ролей хулигана, жертвы, хулигана-жертвы или защитника с течением времени». Journal of Youth and Adolescence . 51 (12): 2312–2327. doi :10.1007/s10964-022-01674-6. ISSN  0047-2891. PMC 9596519. PMID 36053439.  S2CID 252009527  . 
  24. ^ "Debriefing". Debriefing.com . Получено 1 декабря 2017 г. .
  25. ^ "Что, почему и как проводить практическое исследование в классе". josotl.indiana.edu . Архивировано из оригинала 8 января 2014 года . Получено 17 января 2022 года .
  26. ^ Klein RC (2023). «Пасхальный седер как упражнение в теории образования Пиаже» (PDF) . Религиозное образование . 118 (4): 312–324. doi :10.1080/00344087.2023.2228189.
  27. ^ Доэрти Дж. «Искусный допрос: бьющееся сердце хорошей педагогики». Мой колледж . Получено 12.03.2024 .
  28. ^ Sherrington T (2021-02-07). «Холодные звонки: стратегия №1 для инклюзивных классов – удаленно и очно». teacherhead . Получено 2024-03-16 .
  29. ^ Sherrington T, Stafford S (2018-10-01). "Cold Calling" (PDF) . Chartered College of Teaching . Получено 2024-03-12 .
  30. ^ Dallimore EJ, Hertenstein JH, Platt MB (январь 2004 г.). «Участие в классе и эффективность обсуждения: стратегии, разработанные учениками». Communication Education . 53 (1). doi : 10.1080/0363452032000135805. ISSN  0363-4523. S2CID  143734500.
  31. ^ Dallimore EJ, Hertenstein JH, Platt MB (июнь 2013 г.). «Влияние холодных звонков на добровольное участие студентов». Журнал управленческого образования . 37 (3): 305–341. doi : 10.1177/1052562912446067. ISSN  1052-5629. S2CID  144330475.
  32. ^ Dallimore EJ, Hertenstein JH, Platt MB (2019-02-25). «Выравнивание игрового поля: как холодные звонки влияют на гендерное равенство в обсуждениях в классе». Журнал образования и обучения . 8 (2): 14. doi :10.5539/jel.v8n2p14. ISSN  1927-5269.[ хищный издатель ]
  33. ^ Dallimore EJ, Hertenstein JH, Platt MB (апрель 2006 г.). «Недобровольное участие в курсах обсуждений для выпускников: влияние оценок и холодных звонков». Журнал управленческого образования . 30 (2): 354–377. doi : 10.1177/1052562905277031. ISSN  1052-5629. S2CID  143968006.
  34. ^ «Вопросы в классе, скрытое извлечение и холодные звонки». The Learning Scientists . 2024-02-22 . Получено 2024-03-16 .
  35. ^ "Обратная связь". Фонд целевого развития образования . Июнь 2021 г.
  36. ^ Sparks SD (2018-06-20). «Getting Feedback Right: a Q&A With John Hattie». Education Week . ISSN  0277-4232 . Получено 17.03.2024 .
  37. ^ Хэтти Дж., Кларк С. (15.08.2018). Видимое обучение: обратная связь (1-е изд.). Routledge. doi : 10.4324/9780429485480. ISBN 978-0-429-48548-0.
  38. ^ Клугер AN, ДеНизи A (март 1996). «Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью». Psychological Bulletin . 119 (2): 254–284. doi :10.1037/0033-2909.119.2.254. ISSN  1939-1455.
  39. ^ Лорти-Форгес Х., Инглис М. (2019). «Строгие крупномасштабные образовательные RCTS часто неинформативны: стоит ли нам беспокоиться?». Educational Researcher . 48 (3): 158–166. doi :10.3102/0013189X19832850.
  40. ^ Бейли Д., Дункан Г. Дж., Оджерс КЛ., Ю. В. (2017). «Сохранение и исчезновение последствий вмешательств в детскую и подростковую жизнь». Журнал исследований эффективности образования . 10 (1): 7–39. doi :10.1080/19345747.2016.1232459. PMC 5779101. PMID  29371909 . 
  41. ^ Меркл, Б., Учения Иисуса, Евангельская коалиция , дата обращения 14 июля 2024 г.
  42. ^ Kroksmark, T., How Did Jesus Teach? Евангелистские описания методологии обучения Иисуса, Scandinavian Journal of Educational Research , Volume 40, 1996, Issue 2, дата обращения 14 июля 2024 г.
  43. ^ Гатто, Джон Тейлор (2001). Другой тип учителя: разрешение кризиса американского школьного образования . Berkeley Hills Books. ISBN 978-1-893163-21-8.
  44. ^ Миллс Д., Александр П. (март 2013 г.). Обучение в малых группах: набор инструментов для обучения . Йорк: Академия высшего образования.
  45. ^ "Персонализированное обучение". Оксфордский университет . Получено 25 марта 2018 г.
  46. ^ Bonetti L (6 февраля 2018 г.). «Как меня будут учить?». undergraduate.study.cam.ac.uk . Кембриджский университет . Получено 25 марта 2018 г. .
  47. ^ Пенни Проберт Смит (2001). "7. Проектирование опыта обучения". В Palfreyman D (ред.). Оксфордский учебник: Спасибо, вы научили меня думать (PDF) . Оксфордский центр исследований политики высшего образования. ISBN 978-1-0991-9134-3. Архивировано (PDF) из оригинала 2022-10-09. Тем не менее, несмотря на предоставление лекций и практических занятий кафедрами университета, учебник сохраняет центральное положение в преподавании наук Оксфорда.
  48. ^ Уильямс, Гэвин. «Сократ в Стелленбоше и учебники в Оксфорде». Доклад, представленный на конференции «Учебное образование: история, педагогика и эволюция», Университет Лоуренса, Эпплтон, Висконсин, 31 марта – 1 апреля 2007 г. См. [1] Архивировано 26 июля 2011 г. на Wayback Machine
  49. ^ «Понимание сократовского метода обучения». Университет Авраама Линкольна . 10 февраля 2020 г. Архивировано из оригинала 1 ноября 2020 г. Получено 22 августа 2021 г.
  50. ^ Смит А. (1922). Эрнст Мейман как основатель экспериментальной педагогики: сравнительное, критическое историческое исследование. Нью-Йоркский университет, Высшая школа искусств и наук.
  51. ^ Lay WA (1936). Экспериментальная педагогика: с особым акцентом на образование через деятельность. Prentice-Hall.
  52. ^ Клапаред Э. (1998). Экспериментальная педагогика и психология ребенка (1911). Bloomsbury Publishing Plc. ISBN 978-1-85506-696-0.
  53. ^ Ландшир Г.Д. (1994). История экспериментальной педагогики. Cento anni di richerca educativa nel mondo (на итальянском языке). Армандо Эдиторе.
  54. ^ Мурати X (2004). Pedagogjia e përgjithshme [ Общая педагогика ] (на албанском языке). Шкуп : Логос А. С. 109–112. ISBN 978-9989-58-108-3.
  55. ^ Колики Х (2022). Fjalor Enciklopedik i Edukimit [ Образовательный энциклопедический словарь ] (на албанском языке). Том. 2. Приштина: Университеты и Приштинес . п. 1141. ИСБН 978-9951-00-320-9. OCLC  1390810425.

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки